探究性学习的意义范文

探究性学习的意义篇1

一、精心备课，创设问题情境

良好的问题情境易唤起学生的探究欲望和探究兴趣，因此在化学实验教学中实施探究性学习，需要教师正确处理好教材，尽可能地把化学实验教学内容编制成学习问题，创设学生学习情境，如：①探究制作过滤器及过滤时的注意事项，设置的问题为过滤混有少量泥沙的NaCl溶液，看谁得到的溶液最清澈。②探究加热时应用酒精灯火焰的哪一部分？设置的问题为加热3mL的水，看谁用的时间最短？③要探究二氧化碳和水反应生成碳酸的性质实验，设计这样一个实验问题：a.盐酸、硫酸中分别滴加紫色石蕊试液，观察到什么现象？b.在两支试管中分别加入等量的水，在其中一支试管中通入二氧化碳，再在两支试管中分别加入紫色石蕊试液，分别有何现象？④探究制备物质的实验，把大实验划分成小实验，先让学生探究出每个小实验中的实验要点和要掌握的知识及操作技能，如探究实验制取CO2的方法；先把大实验划分成：a.药品选择的探究，酸是用稀硫酸、浓硫酸还是浓盐酸、稀盐酸？b.气密性检查的探究 c.检验CO2存在的探究。d.气体收集方法的探究。

在设计化学探究性实验方案时，应该注意：①设计的实验应有层次、梯度，难易适中。若设计的实验难度过小，不利于学生进行探究，若设计的实验难度太大，学生又不知如何去做，从而影响学生的情绪和学习的主动性。②教师在备课时要预计学生实验时可能出现的意想不到的结果和学生操作时的安全注意事项。③教师要根据学生的实际水平，确定学生的“最近发展区”，使教学尽可能贴近学生，适合学生。④教师要根据中学生的心理特点，设计的实验要有一定的趣味性。

二、发挥学生的主体作用，教师的主导作用

探究性学习过程中，学生是主体，所以在教学过程中教师应给学生提供足够的空间和时间去探究，不应该强行将学生纳入自己的教学设计中，应充分尊重学生的思维发展。创设民主平等的教学环境，理解学生、尊重学生，以真情和信任感染学生，建立良好的师生关系，充分调动学生自身的学习、探究的积极性，鼓励学生发现并提出解决问题的不同方案，发表不同的见解，寻求不同的答案，使学生的潜力得到最大限度的开发。由于学生受化学知识的局限，有些问题通过同学之间的讨论还不能解决，这是教师应利用学生的思维基础，通过适当的方式加以引导，这就需要教师善于抓住学生思路中的断点，引导学生克服思维定势。如在讨论设计苯酚与钠反应实验时，有学生提出直接加热苯酚，使其融化，然后再加入钠进行反映。马上有学生反驳，苯酚有毒，而且易氧化，苯酚在加热时，颜色会发生变化，而影响实验效果。又有学生提出：用70℃以上的热水，或者用乙醇把苯酚溶解，形成苯酚溶液，然后把钠放进去，这是能看到有气泡放出。然后这个方法被更多同学否定，理由是水和乙醇都能与钠反应，放出的气泡不能证明是苯酚与钠反应的结果。这是老师点拨学生关键要选一个合适的溶剂，既能把苯酚溶解，又不与钠反应，经过多次的实验比较，大家觉得苯和乙醚比较合适，相对来说乙醚更好。

三、正确引导学生，培养创新精神

化学实验的探究过程是学生的创新过程，期间并不是一帆风顺的，学生会遇到这样那样的困难，教师应使学生知道在科学的道路上并没有平坦的道路，科学家取得最后的成功，是因为他们具有严谨的科学态度，面对困难不退缩，遇到失败不气馁，善于总结实验中的经验和教训，细致的观察实验现象，认真分析实验结果。如瑞典化学家阿尔夫维特发现锂就是从他的创新意识开始的，他对他的导师说：“他要做别人没做的事情”，导师同意了，叫他专门研究从攸桃岛采来矿石，他做了无数次的分析实验，使他感到意外的是矿石中已知元素的含量，与整块矿石的质量差3%，他下决心找出未知元素，他在有相当把握确定未知元素为钠元素的情况下，他还用试验鉴定一下，当他把未知元素的硫酸盐放在水中溶解，却意外地发现它的溶解度与钠的硫酸盐不符，于是他继续深入实验研究，终于发现了元素锂。

四、激励评价，鼓励学生探究

探究性学习不仅要注意学生文化知识的掌握情况，而且要注重探究的过程。在化学实验的探究性学习过程中，教师要了解学生的学习态度，与他人的合作的情况，与外界的交往能力，实验操作技能情况，对于学生在上述每一点上取得的进步教师要进行激励性的评价，同时激励评价应面对全体学生，特别是困难学生，因为教师的激励评价能起到一种鼓励与激励学生创新的作用，能很好地帮助他们树立探究的信心。

探究性学习的意义篇2

【关键词】化学探究性学习;问题情景;原则;构建

一、前言

探究性学习以问题解决为核心，提出问题作为探究性学习的重要环节，其问题情景的创设在整个学习过程中起着关键的作用，但是目前关于这方面的研究还不够深入，缺乏系统性和全面性。因此，本文将以建构主义为主要的理论基础，力图用建构主义关于学习的理论来构建化学探究性学习中问题情景创设的一般原则。

二、建构主义关于探究性学习问题情景的基本观点

1.建构主义对于探究学习的理解

基于建构主义的探究学习，就是基于真实问题情景下的探索、学习过程。它以问题解决为载体，以问题为核心，用问题来驱动学生。而化学教育作为科学教育的重要组成部分，化学探究对于学生的学习，最主要的目标就是使学生通过亲身经历和体验化学探究活动，获取化学知识，理解化学探究过程，学习化学探究的方法，发展化学探究能力，领悟化学的思想观念，建构起个人对于化学的理解，它是对化学探究的探究。

2.化学探究性学习问题情景的界定

那么，问题情景对于化学探究学习具有什么样的作用呢？又如何界定呢？

首先，就是探究性学习任务的提出上，亦即问题的提出。只有具有一定复杂性的高水平的问题，才能够激发学生的认知冲突和探究动机，促使他们去思考，去探索，成为探究学习的“发动机”。

其次，建构主义强调知识的动态发展，十分注重知识获取和应用的情景性。一方面，它反对传统的将知识从它被应用的具体情景中剥离出来。另一方面，还表现在它永远不会脱离认知主体而事先以某种特定形式客观、独立地存在。

由此，我们可以给化学探究性学习问题情景下一个简单的定义以作界定：在化学探究性学习中，一种以激发学生的认知冲突和探究兴趣为主要目标，以利于问题的提出和学习者知识的意义建构和解释，保证化学探究学习过程顺利、高效的展开问题背景或氛围。

三、化学探究性学习问题情景创设的原则

基于建构主义的化学探究性学习问题情景的创设需要遵循哪些基本原则呢？

1.真实性原则

真实性是化学探究性学习问题情景最重要的特征，也是首要原则。许多学生在运用所学的知识技能解决具体的实际问题时感到很困难，很大程度上就在于他们的学习经验脱离了学习内容赖以从中获得意义的真实情景。真实的问题背景有利于培养学生的观察、思维和应用能力，有利于培养学生的真实情感、态度。

2.科学性原则

问题情景的创设要符合科学性，是探究性学习的一个重要要求。科学性原则首先要求教师要知晓问题的价值、意义，把握问题的解决对于科学、社会发展的作用，然后深入研究问题所涉及的具体相关学科知识及其在生产、生活、科学研究中的应用。

它还要求教师在整合问题和具体知识的时候要注意把握两者的组织结构和结合方式，通过情景创设要把问题问到“节骨眼”上，即所提问题要反映“为什么会有这个问题存在，为什么会这样提”，使问题的提出自然、流畅，水到渠成。

3.引发认知冲突原则

教育实践证明，创设问题情景是激发学生的求知欲和好奇心的一种十分有效的方法。要实施真正意义上的化学探究学习，教师必须创设适度的问题情景，一定要保证所设情境能激起学生的认知冲突，引发学生的好奇心和求知欲，并引导学生将此内化为自身的需要，从而启发学生积极思考，在问题和自身探究需要的驱动下开展探究活动。即学生是“我要探究”而不是“要我探究”。

4.与学生原有认知结构匹配原则

学生学习新的知识是建立在已有的知识经验基础之上的，而化学探究性学习以问题的提出和解决为主线，这就要求化学探究学习中创设的问题情景必须要与学生原有的认知结构相匹配。许多教师之所以不能在课堂教学中创设出良好的问题情境，教学收不到好的效果，一个重要原因就是设立的问题难度过大或问题背景与学生的已有知识水平差距太大。

5.课程目标的整合性原则

教师在创设化学探究性学习问题情景时应根据拟提出问题的性质、类型、特点和具体的教学目标，选择合适的知识内容，通过适当的方式把两者巧妙地结合起来，使问题情景的创设不仅要为学生掌握知识、技能服务，也要为促进学生的过程与方法、情感、态度价值观服务，最大程度地实现多重教学目标在问题情景中的整合。

6.开放性原则

需要指出的是，问题情景的开放性与问题情景中蕴涵的问题模糊不清、模棱两可是两个不同的概念，应加以严格区分。此外，在开放性的问题情景中，学生提出的各种各样的问题也并不都是有研究价值的，教师应根据学习目标和教学重点加以取舍，灵活处理。

7.实验优先原则

实验作为研究化学、发现各种化学问题和学习化学的最主要的手段，其地位应得到进一步的加强，这是由化学实验自身的特点所决定的。化学实验以其直观性、形象性为学生提供了丰富的感性信息，实验中各种各样的物质变化、千姿百态的化学现象和实验过程中出乎意料的发现、结果，能极大地激发学生的认知冲突和化学学习兴趣。通过实验可以创设许多真实、生动、直观而又富于启发性的问题情景，使学生通过动手、动脑的有机结合获得全面的发展。教师要利用实验内容设置问题情景，引导学生通过对实验的操作、观察、研究和分析获得的感性信息去思考问题、探索问题，从而揭示化学现象的本质，探究化学规律。

以上是以建构主义为主要的理论基础，通过对化学探究性学习问题情景的界定及内涵、功能的分析而构建的化学探究性学习问题情景创设的一般原则，是总体要求。在实际操作中，教师可以根据具体的教学目标、教学内容、问题特点及学生的实际情况有所侧重，灵活处理，通过各种不同的策略和方法予以体现，从而提高问题情景创设的实效，充分发挥其在化学探究性学习中的作用，促进学生素质的全面提高。

【参考文献】

[1]刘知新主编.化学教学论（第三版）.北京：高等教育出版社，2004

[2]毕华林，刘冰著.化学探究学习论.济南：山东教育出版社，2004

[3]刘芝莲.化学教学问题情景创设论.丽水师范专科学校学报，2004（2）

探究性学习的意义篇3

关键词：探究学习；学生；教师

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）06-0268-02

一、探究学习的概念界定

“美国国家科学教育标准”对探究学习的定义是“能够帮助学生掌握科学概念、获得科学探究能力和技巧、增进对科学探究的理解的各种亲身经历”[1]。该定义仅仅表述了探究学习的作用，而并没有揭示出探究学习的内涵，显然，这个定义缺乏可操作性。美国芝加哥大学教授施瓦布对探究学习的定义为“儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础――科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度”[2]。这个定义说明了进行探究学习的目的，即通过探究学习使儿童在获得知识的同时掌握科学探究的技能和形成科学的态度，但该定义并没有揭示出探究学习的本质。尽管该定义提到了“自主地参与获得知识的过程”，但并没有明确说明这个过程是什么，因而很难对探究学习起明确的指导作用。西南大学教授徐学福对探究学习的定义是“在教师指导下，为获得科学素养以类似科学探究的方式所开展的学习活动”[3]。这个定义重在强调探究学习中教师的指导作用。北京师范大学教授肖川给探究学习下的定义为“探究学习就是从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题，实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程”[4]。这个定义揭示了探究学习的过程，说明了探究学习的目的，因此，较为完整地诠释了探究学习的内涵，对探究学习的实施具备一定的指导作用。我国学者任长松对探究学习的定义是“围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主构建答案、意义、信息或理解的活动或过程”[5]。这个定义说明了探究学习与建构主义学习理论有某种关系。建构主义学习理论的核心理念是“以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构”。综上所述笔者认为在探究学习的过程中，教师不再是知识的传授者，而是学生学习的引导者，学习过程不再是获得已有定论的知识，而是通过解决问题来获得知识并提高能力的过程。

二、探究学习下的学生

（一）学生探究学习的过程

1.提出问题

学生根据教师创设的问题情境提出问题。这个问题能引导学生进行调查研究，通过收集和利用数据来形成对科学现象的解释。同时，这个问题是学生在教师的帮助下，通过自己的努力可以解决的，即这个问题在学生的“最近发展区”内。

2.收集资料

在探究学习中，学生要根据资料对科学现象做出解释。资料的来源：（1）观察；（2）测量；（3）实验室中的实验；（4）从教师、教学材料、网络等途径获得资料。

3.形成解释

所谓解释指的是在学习新知识的过程中，将自己或实验室的结果与已有的知识联系起来，形成超越已有知识和当前观察结果的新的解释。探究学习不把超纲的学习作为目标，相反却以学生已有知识的联系和运用作为实施的基点和目的。探究学习和科学研究都能产生新知识，所不同的是，由于学生拥有的知识有限，探究学习所产生的新知识可能只针对学生本人而言。

4.成果交流

在探究学习中，成果交流是一个重要的环节。成果交流为学生创造了一个分享成果、表现自我、体验自己和他人成功喜悦的情境。在开展交流活动的过程中，教师是活动的组织者。

（二）学生应注意的问题

1.要注意行为参与，情感参与和认知参与的融合

由于探究学习必须体现达到课程目标的功能，因此，探究学习不能停留在形式上，也不能停留在简单的目标上，学习者不仅要注意行为参与，也要注意认知参与，更应注意深层次的情感参与，使这三维目标有机地融合在探究学习的全过程中。

2.在探究学习的过程中，要尽量独立思考，独立操作

在探究学习时，学生要尽量独立思考，独立操作，最大限度地开发自己发现问题、分析问题、解决问题的潜能，提高实践能力，培养创新精神。对于任何问题，学生都应该勇于质疑。在质疑之余，要应用自己已有的知识经验进行思考，从而有所收获。在探究学习的过程中，亲身实践是不可或缺的环节。在需要操作时，学生要尽量独立完成。只有这样，学生的实践能力才能得到最大限度的提高。

三、探究学习下的教师

（一）教师的作用

1.教师是问题情境的创设者

探究学习培养的是学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。不发现问题，就谈不上分析问题，更谈不上解决问题。因此，发现问题在三者之中是最重要的，而问题就隐藏在教师创设的问题情境之中。教师在创设问题情境时要注意以下几点：（1）这个问题情境能引起学生极大的兴趣，这样学生就能自发地去探究；（2）问题情境蕴含的问题处于学生认知结构的最近发展区；（3）问题情境是开放的，有利于学生发展发散性思维。

2.教师是探究学习的引导者

教师在探究学习中要善于引导学生质疑和反思。爱因斯坦认为：提出一个问题往往比解决一个问题更重要，对已有的定论提出怀疑，是创造力的表现之一。教师在引导学生进行发散性思考的同时，为了有效地提高课堂效率，也要给他们提供正确的方向让学生围绕着课程的主题进行探究，当学生提出不同看法时，教师要鼓励学生的不同看法，进而引导学生从其他角度发表看法。教师的引导作用如能长久坚持下去，对培养学生在今后的学习生活中养成善于质疑和反思的创新态度有很大的作用。

3.教师是探究学习的组织者

在探究学习中，教师需要组织学生收集、整理和解释与问题有关的资料。在这一过程中，教师应该组织学生不断地把抽象的观念与观察到的证据联系起来。另外，教师还应该组织学生进行成果交流。

4.教师是探究学习的评价者

在探究学习中，教师除了让学生进行探究外，适宜的评价也是不可缺少的，因为学生的探究能力不是一蹴而就的，而是与学科知识一道同步螺旋式增长，鼓励他们在今后的学习生活中不断进行探究学习才是教育的根本目的所在。教师时常用各种肯定性的语言或肢体动作对学生的回答进行评价，这样能让学生体验到成功的喜悦，感受到了探究发现的快乐，进而对探究学习产生兴趣，使兴趣成为推动学习的内在动机，学生如能长久经历这样的探究学习过程，他们的科学态度和探究态度也会发生改变，他们将会认识到科学知识也不是绝对正确的，是人创造出来的。

在评价时要注意：（1）对过程材料的收集；（2）引导学生自我评价与反思；（3）注意评价的激励功能。

（二）教师应该注意的问题

1.教师应该转变传统的教学观为现代的教学观，努力投入到教学改革中，不可抱残守缺，因循守旧

传统的教学观是以教师为中心的教学观，它主要以教师向学生讲解已有定论的知识为主，显然这样的教学观不利于培养学生的创新能力。众所周知，现在的世界是需要创新型人才的世界，而探究学习就是为培养创新型人才服务的。探究学习是与现代的教学观相适应的学习方式。现代的教学观是以学生为中心的教学观，教师不再是知识的仓库，而是学生探究学习的帮助者和促进者。探究学习可以促使学生独立思考，提高他们的实践能力，并在此基础上培养创新精神。

2.要爱护学生的积极性，耐心倾听学生的呼声，激发学生探究的兴趣

探究学习是学生积极主动去探究某个问题。要保证学生探究的主动性，就要使学生对所探究的内容有浓厚的兴趣。

3.让学生探究不等于放任自流，教师的监督、激励不可缺少

教师在探究学习中要成功地扮演学生学习伙伴的角色，引导学生探究知识、发现真理，与学生共同完成探究学习任务。

4.探究式学习应面向全体学生，并关注个别差异

在探究式学习过程中，应该让每个学生都有探究的机会。特别是那些在班级或小组活动中较少发言的学生，应该给予他们特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会，有信心参与到探究中来，对于某些有特殊学习困难的学生和那些有特殊才能的学生，还要给予他们一些专门适合他们水平和需要的探究任务。

5.探究学习与接受学习各有优劣，在提倡探究学习的同时不能完全抛弃接受学习

与探究学习相比，接受学习的效率较高，能让学生在较短的时间里掌握较多的知识。再者，接受学习对教育设施、设备的要求较低。

四、小结

探究学习虽然没有一个公认的定义，但是这并不妨碍人们对它的研究。目前，人们正在从探究学习的理论基础与内涵、探究学习的内部机制与过程、探究式学习的政策扶持与环境建设、探究式学习的发展趋势等方面进行研究。

探究学习是以兴趣为学习主线，通过基于问题的学习，让学生在探求问题的解释或答案的过程中获取自信和自我效能感；通过亲历探究过程来自主建构知识和技能；通过探究活动培养学生的实践意识、实践能力、科学态度和科学精神是至关重要的，有利于学生学会生存和发展。

探究学习把更多的学习主动权交给了学生，教师在探究学习中扮演着学生发展的指导者、激励者、监督者、评价者的角色。与接受学习相比，探究学习给教师的教学创新留下更大的空间。教师不仅要营造一个和谐的、热烈的课堂气氛，而且要指导学生形成良好的学习习惯和学习态度。

参考文献：

[1]靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1993.

[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

[3]徐学福.探究学习的内涵辨析[J].教育科学，2002，（3）.

[4]张天宝.主体性教育[M].北京：教育科学出版社，1999.

探究性学习的意义篇4

【关键词】物理；探究；理论；初探

在当前的新课程改革推进的进程中，与教学相关的教育心理学正在发生一场革命，人们对它的叫法不一，但更多地将它称为建构主义的学习理论。

一 建构主义学习理论

物理探究教学设计的理论基础就是建构主义学习理论：

（一） 建构主义理论发源：

建构主义理论起源于瑞士心理学家皮亚杰提出的儿童认知发展学说。皮亚杰以内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，慢慢建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在这里皮亚杰使用了三个最重要的概念：“认知结构”，“同化”与“顺应”。

认知结构 是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素，决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。皮亚杰认为，教学的主要任务是“促使学生认知结构的转化”。而认知结构的转化是通过“同化”与“顺应”来实现的。

同化 指的是学习者把外部环境中的有关信息吸收，纳入到自己的原有认知结构中的过程。学习者总是试图用原有的认知结构去同化新事物，若能解释新的东西，便能得到暂时的认知平衡。

顺应 是指当原有的认知结构己不能同化新的知识，学习者便通过改变，调整和重组原有认知结构或创立新的认知结构，以“顺应”现实世界。

由此可知，“同化”是认知结构数量的改变，是一个量变的过程，而“顺应”则是认知结构性质的改变。学习者的认知结构是通过同化与顺应的过程慢慢建构起来的，并在与外部环境的平衡与不平衡的循环中不断丰富和发展。

建构主义在传承认知理论的基础上提出，认知不能简单地通过教师传授得到，而是每一个学生在一定情境下，借助其他人如老师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据己有的知识和经验主动地加以意义建构。因此，“情境”，“协作”，“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

情境 教学应在真实或模拟真实的情境中进行，以利于学生对所学内容的意义建构，我们应把情境创设看作是教学设计的最重要的内容之一。建构主义认为学是与一定的社会文化背景（情境）相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，如果原有经验不能同化新知识，则要引起顺应过程，对原有认知结构进行改造与重组，才能通过同化与顺应达到对新知识意义的建构。

协作与交流 学习者与他人（学习伙伴，老师，家长）之间的协作与交流发生在学习过程的始终，是促进意义建构不可缺少的环节，从问题的提出，原因的假说，资料的收集与分析，结果的论证以及学习成果评价，学习伙伴之间的协作与交流均具有重要作用。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用，这是建构主义的核心概念之一，学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，并成为其中的一员，在这样的群体中，共同批判地考察各种理论，观点，信仰和假说，进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商，对当前的问题摆出自己的看法，论据及有关材料，并对别人的观点做出分析和评论，通过这样的协作学习环境，学习者群体思维与智慧就可以被整个群体所共享，整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一个或某几个学生完成意义建构。

意义建构 所要建构的意义是指事物的性质以及事物之间的内在联系和规律，在学习过程中帮助学生建构意义，就是要帮助学生对当前学习内容所反应的事物的性质，规律达到深刻的理解，这种理解在大脑中长期存储形式就是认知结构。

（二） 建构主义的主要观点

建构主义认为，学习是学习者在一定的情境（社会文化背景）下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过学生主动地意义建构的方式而获得，学生从原有的认知结构转化为新的认知结构。关于学生的角色，建构主义认为，学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识，这就要求学生：1 在学习的过程中用探究的方法去建构知识的意义，2 将新旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考，3 在学习过程中与他人进行协作，交流，从而促进意义建构。关于教师的角色，建构主义认为，教师的角色应从以教授知识为主转变为以指导学生的学习为主，成为学生建构意义的指导者，促进者。教师的作用体现在：1 激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机，2 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，3 组织协作学习，并对协作学习过程进行指导，以促进意义建构。

（三） 建构主义学习理论对物理控究教学设计的启示

建构主义学习理论对物理探究教学设计具有重要启示，其核心思路是：1 创设情境（真实的或模拟真实的），2 提示新旧知识之间联系的线索，协助学生建构当前所学知识的意义，3 组织学生合作学习与交流。

二 建构主义学习理论对学生学习物理知识的影响

现代教育强调为理解而学，理解就意味着获得的科学知识要能够在新的情境中应用，理解科学的教育需要帮助学生理解基本科学概念，了解有关的实际知识以及培养各种探究能力，大量实践证明，学生学习物理科学知识的研究结果支持了建构主义的观点，也为探究学习提供了理论依据。

本人在长期的物理教学中体会到：

（一） 思维发展对学习物理的影响

对于刚开始学习物理学的初中学生来说，虽然抽象逻辑思维在个体的智力发展中开始占有优势，但在很大程度上逻辑思维还需要经验支持，因此在教学中应该从学生熟悉的生活现象引入物理学概念，逐步让学生理解并应用科学概念，因此初中的物理学课程，主要在小学阶段开展的一些基于现象的探究活动的基础上，开展由教师指导程度不同的具有一定认知能力要求的探究活动，从而有助于逐步促进学生认知能力和科学探究能力的发展。

（二） 前概念对学生学习物理科学知识的影响

在学习物理科学之前，由于日常生活经验的积累，学生对自然界中的物理现象有了一些自己的观念和认识，这就是所谓的前概念，有些前概念在一定范围内是合理的，但是有时学生会不恰当地把它们应用到它不起作用的情境中，从而影响着他们的学习。当前概念和科学概念一致时，这些先前或非正式的知识就成为进一步深入理解的坚实基础，但前概念和科学概念不一致时，就会干扰和或影响学生对科学概念的学习。比如，有的学生看到木块能浮在水面，而铁块会沉到水底，就认为木块受到的浮力大于铁块受到的浮力，或者认为水对木块有浮力，对铁块没有浮力。另外，由于浮力与液体内部压强有关，学生知道液体内部的压强随深度而变化，就错误地认为浮力也与物体在液体内的深度有关。这些错误的认识往往先入为主，相当顽固，会抗拒正确认识融入己有的知积结构，成为学习的思维障碍，要转变学生的这些前概念并非易事，特别是通过单纯的讲授很难改变他们的前概念，最有效的方法就是让学生亲身经历实验探究，在过程中去认识自己原有知识和经验的不足，所以我们要设计探究式教学。

（三） 认知失衡对学生学习物理科学的影响

当学生面临一个问题，而他们现有的知识又不能够充分解释观察到的现象时，便会产生认知失调，失去一种平衡感，由于个体总是有使自己的知识，信念，态度与当前的问题保持一致性和一贯性的强烈欲望，因此在认知不平衡的情况下，就必然产生认知动机，并采取认知行动，尝试寻求问题的答案，特别是当他们发现的解释显得更加合理和更加有用时，他们会修改和提炼自己的概念，形成新的认识。

（四） 己有的科学的看法对学生学习物理科学的影响

由于传统的教育，学生通常把科学看成是应该被记住的一堆概念以及对种种互不相干的事件的解释，在这种情况下，学生很少会积极地为不同的解释寻找证据，很少去思考为什么某一种证据比其他的更有力，也很少做出判断哪一种解释得到更多的支持，刚开始学习物理科学的初中学生还很有兴趣，但随着学习进程的继续，这种兴趣逐渐减弱，无意义的记忆使很多学生感觉沉闷乏味，只有极少数学生在课堂上有动手的机会，只有让学生亲历科学过程，在过程中建立对科学以及科学解释的认识，使科学与学生内在的情感体验相交融，才能吸引人心，激发想象，因此，要让学生学习，理解科学的本质，开放性的探究是不可缺少的一部分。

本人将学生学习物理科学知识的有关了解与科学探究的学习方式联系起来，发现科学探究对学生学习物理科学的重要意义，科学探究关注与科学有关的问题和现象，它从学生己有的经验开始，让学生在积极的参与过程中寻找解释和答案，这样的过程涉及推测，收集和分析信息，还需主动地构建，修正和放弃一些解释，并有积极地内在情感体验，在老师的指导下，学生在共同讨论证据，比较结论以及把结论和科学知识联系起来的过程中，扩展自己的理解力，由于提高了质疑，推理和批判地思考现象的能力，也就增强了对自己学习的控制，科学知识扩展和探究能力的提高，使他们得以探讨其他感兴趣的问题，提出和验证对其他现象的解释，这样，有效学习涉及深层次思维过程结构的重组，学生们将获得新的观点和新的思维方法，学生们在课堂上通过科学探究学习的方法和己发现的最能促进理解的学习方法相似，这就加强了实行探究式教学的理由，体现了探究式教学在新课改背景下的必要性和重要性，也增强了我们在物理教学中应用探究式教学的紧迫性和自觉性。

参考文献

探究性学习的意义篇5

一、 从关注“传递知识的途径”和“呈现知识的方式”走向关注如何引导学生主动地意义建构和内部生成

建构主义学习理论认为：“学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。”在这种建构过程中，学生不是被动的知识的承受者，相反，他要主动地建构知识的意义，而且这种建构不可能由其他人代替。因此，建构主义科学课堂教学中应该出现这样一些变化：

1. 改变教师呈现知识的方式，由单向的传输走向向对话和交往，共同激活知识的内涵，让学生自主建构知识。所谓的“自主建构”指的是学生内在精神的自主地、能动地生成和建构，而不是外部力量的强加。通过科学探究活动和自主建构，学生的创造力、潜能、开赋、审美鉴赏力、个性等得以表征、凝固在科学探究的过程中和活动结果上；另一方面，通过科学探究活动，又丰富、发展着学生的个性潜能、资质和素养。

2. 从“师本”走向“生本”，从关注探究结果走向同时关注探究过程和过程中的心理体验。接受式的学习固然同样给了学生科学概念的结论，却没有给学生一个探索和探险的“经历”，学生因而推动了一次培养科学精神、科学观念、科学方法的机会。当然，不可能把每一个科学概念的学习都设计成学生的历险记，但精选一些范例或专题进行深入研究和探索，还是可行的。建构主义科学课堂就是要给学生提供更多机会体验这类“过程”和“经历”。只有这样，才能进一步促使把创新能力的培养、科学精神的培养真正落到实处。

3. 从关注以学科知识为中心的学习走向关注以问题为中心的学习，从关注知识技能和记忆保持走向关注学生在不同情境中广泛灵活的迁移。教师在指导学生探究中，不必追求科学空探究的水平，在科学探究的操作方法及操作技能上不必要求过程，而应当着眼于学生“基本科学素养”的提高。

4. 从关注由教师外部强近式的管理到关注学生的自我引导式学习、自我调节性学习等等。古人说“师者，传道授业解惑也”。这是一种传统的师生之间的授受关系、指导与被指导关系、命令与服从的关系。教师是权威，是中心，是表演者，学生是观众，是听众。其实，师生之间不仅仅是一种认识关系，更是一种交往关系，是一种共同创造意义的关系。

二、 从“个体户”式学习走向“小组合作式”的学习

维果斯基十分强调社会性相互作用在学习中的重要意义，强调学习的社会性和文化性，提倡社会化的学习。因而，建构主义认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。另外，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学生可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。因此，小组合作式学习强化了探究式学习的种种优势，所以，其效果更为积极。

1. 更适宜于让学生获得从事科学研究的体验和技能。当今时代科学研究的主要方式是集体研究。科研工作者开展科学研究，通常都是组建课题小组，按照一定方案，由小组成员分工合作、有序地研究并最终达到研究目标的。而开展科学探究活动的目的就在于让小学生了解科学研究的方法，学会研究问题和解决问题。这就要求在教学中创设一种类似于科研工作者开展科研的情境和途径。以小组合作形式开展探究活动，与科研工作者进行科学研究的组织形式十分相似。学生在合作学习小组中，通过与同伴的共同努力，提出问题、研究目标、制订方案、收集信息资料并进行分析处理、寻找问题的答案或结论。尽管小学学生的学习活动不能等同于科学家的研究工作，但是组织形式和探究过程的相似，为学生获得科学研究的相关体验提供了基础。

2. 更有利于学生的认知、情感和技能目标的均衡达成。学习既是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。学习的过程伴随着浓厚的情意色彩。学习行为又是一种社会化行为，唯有同他人沟通、互动，才能取得较大的成效。科学探究活动具有多元目标，包括激发创造精神、增强主体意识、陶冶社会责任感和使命感，学会收集与处理信息、学习体验科学研究、学会人际交往养成合作精神、提高思维与表达能力等。小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程；学习的过程不仅直接作用于学生的认知发展，并且还通过情意因素促进学生认知的发展以及非认知品质（如人际交往等）的提高，同时也满足了每个学生“影响力”和“归属”方面的情感需求。小组合作开展探究，将不仅使学生“学会”、“会学”，而且使学生“乐学”、“好学”，所以，小组合作学习理所当然地成为建构主义科学教学中比较合适的教学组织形式。

3. 有利于全体学生主动参与探究，开发每一位学生的创造潜能，提高教学效率。科学探究并非培养开才儿童的超常教育，它面向的是全体中小学生；它并不十分注重研究的结果，而是要让每个智力正常的学生历经“科学探究”的过程，提高自己的创造意识和能力。 小组合作学习避免了班级集体教学中往往出现的相当一部分学生由于得不到充分的参与学习活动的机会不得不处于“旁观”、“旁听”地位的被动学习状况，赋予全体学生远比传统课堂教学中多得多的参与学习的机会和权利。每个学生都能选择符合自己兴趣的探究式课题，并非课题小组中担当一部分研究任务，随着研究的深入，参与程度的提高，自身的潜能得到发挥，获得了新知识，提高了研究、创新能力，所以，对于组织科学探究，小组合作学习是一种高效率的组织形式。

探究性学习的意义篇6

【关键词】网络环境；整合；自主探究式；理论与实践研究

一、高中数学自主探究式教学模式的研究背景

改革开放以来我国中小学教育教学改革尽管取得了不小的成绩但是并没有取得很大的突破原因在哪儿呢？问题在于这些教改只注重了内容、手段和方法的改革而忽视教学模式的改革高中数学“自主探究学习”课堂教学模式以问题解决为主线以学生自主探究为前提以发展学生的创造性思维培养自学能力为目的通过创设问题情境学生自主探究合作交流理性归纳与深化学生小结与评价的课堂教学模式。“自主探究学习”课堂教学模式旨在创建一种自主的、开放的积极参与的学习方式。

二、高中数学自主探究式教学模式的理论构思

初步构建将现代信息技术与高中数学课程加以整合，以培养学生的数学创新意识、创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以数学实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，基于校园网网络环境下的以自主学习为核心的“自主探究式”高中数学课堂教学模式：创设情境- -提出问题- -自主探索- -网上协作- -网上测试- -课堂小结。

三、高中数学自主探究式教学模式的理论基础

高中数学自主探究式教学模式以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。建构主义“学习环境” 理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分：

（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作：应该贯穿于整个学习活动过程中教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

（3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构：是教学过程的最终目标其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

四、高中数学自主探究式教学模式的操作特征

1、创设情境

教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，在数学虚拟实验室中创设与主题相关的、尽可能真实的情境使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心 使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

2、提出问题

教师通过精心设计教学程序，指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法、批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由机械接受向主动探索发展。

3、自主探索

让学生在教师指导下独立探索先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升它有独立发现法、归纳类比法、打破定式法、发明操作法等方法，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。

4、课堂小结

或由学生做或教师做或师生共同做，或由学生写成小论文的形式来完成，必要时可以举行论文答辩：各小组推荐一人和教师组成“专家组”，由组长抽签决定答辩的顺序，各小组在答辩前，将小论文上传到服务器中指定位置答辩时，先由答辩者在规定的时间内介绍本组的工作，再由答辩者回答“专家”（教师或学生等）的提问，由“专家组”进行评比，分为一等奖、二等奖、三等奖、成功参与奖等四个层次进行奖励。

五、基于网络环境下高中数学“创设情境”的策略。数学本身就是一门与生活联系比较紧密的学科，不同的是，学生所要学习的知识是人类几千年来积累的间接经验，它具有较高的抽象性，要使他们理解性地接受、消化，仅凭目前课堂上教师的口耳授受是不可能的。本人运用现代信息技术从以下几方面创设高中数学教学情境

1、创设真实情境，激发学生学习的兴趣与好奇心，建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一，而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，教师利用以多媒体技术与网络技术为核心的现代教育技术创设与主题相关的、尽可能真实的情境使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2、创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”

学起于思，思源于疑。学生有了疑问才会去进一步思考问题，才会有所发展，有所创造，苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有需要？？”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创造性个性受到压抑和扼制，因此，在教学中我们提出：学生是教学的主人，教是为学生的学服务的应鼓励学生自主质疑，去发现问题，大胆发问创设质疑情境，让学生由机械接受向主动探索发展，有利于发展学生的创造个性。

3、创设想象情境，变“单一思维”为“多向拓展”

探究性学习的意义篇7

论文摘要:随着21世纪科学技术的迅猛发展,未来社会对人的素质提出了更高要求。为了适应社会的发展,我国在世纪之交开展了轰轰烈烈的基础教育改革。本次教育改革的核心是课程改革,改革后的课程目标着眼于学生整体素质的全面提高。其中以进一步提高学生的科学素养为宗旨,以培养学生适应未来发展的需要为立足点,重视开展科学探究活动,是此次基础教育英语课程改革的一个引人注目的变化。

进入上世纪80年代以来,世界上很多国家都进行了从教育观念、教育内容、教育方法等方面的深刻变革,以适应社会发展的需要。为了使新的历史环境下的中学生能在长期的学习生活中逐渐习得新的可持续发展的学习方法与技能,以处理和解决在实际生活中遇到的有关科学技术和社会的问题,我国在世纪之交开展了轰轰烈烈的基础教育改革。开始实施新一轮基础教育改革,其中以进一步提高学生的科学素养为宗旨,以培养学生适应未来发展的需要为立足点,重视开展科学探究活动,是此次基础教育化学课程改革的一个引人注目的变化。要开展以化学实验为主的多种探究活动,使学生体验科学探究的过程,提高科学探究能力,增强问题意识,促进学生的可持续发展。探究教学板块应该从几个方面设计,应该如何设计才能使探究活动有效的进行以达到提高学生科学素养的目的,这些问题已经成为广大中学一线英语教师及英语教育研究工作者们关注的焦点。

1科学探究

大部分人在解释科学探究时都引用了美国“国家科学教育标准”中的提法,即“科学探究指的是科学家用以研究自然界,并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。WWW.133229.coM科学探究也指的是学生用语获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。东北师范大学郑长龙教授认为,科学探究始于问题,问题是科学探究的起点,解释是科学探究的核心;解释是需要证据的,解释实质上就是一种假设,证据就是假设提出的证据,对同一个问题可以提出多种解释,从而形成多个假设;假设的检验同样需要证据,验证实质上就是进一步收集证据,证实或证伪的过程;被证明是正确的解释就是问题的结论;“问题”、“证据”和“解释”是反映科学探究本质最核心的要素。科学探究教学是指学生在教师指导下,采用类似科学研究的方式所进行的一种学习活动,是对科学研究的“简约复演”主要特征是:不把现成的科学结论直接告诉学生,而是要求他们自己亲历科学知识的获得过程,从形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、做出结论等活动中寻找问题的答案。

2英语课堂教学板块设计理论

英语课堂教学板块及特点“板块”一词来源于地质学的“板块构造”理论,这一理论将岩石圈的构造单元称为板块。后来,板块一词的使用范围逐步扩大。英语课堂教学板块是英语课堂教学的构造单元,也就是说,英语课堂教学是由一个一个“板块”构成的各个板块有机的联系在一起就构成了英语课堂教学整体。板块作为英语课堂教学的构造单元,“五脏俱全”,是一个综合的整体,各个板块之间具有较为清晰的“边界”,既相对独立又浑然一体。

2.2英语课堂教学板块的构成

“英语学习情景”、“英语学习任务”、“英语学习活动”、“英语教学活动”、“英语学习评价”构成了英语课堂教学的基本要素。

3建构主义理论

建构主义“学与教”理论强调以学生为中心,要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者,建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者;要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学模式(改造以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计。建构主义“学习环境”理论认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

3.1情境

学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教师教学设计中,创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

3.2协作

应该贯穿于整个学习活动过程中。教师对学生的指导,学生与学生之间的协作,对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

3.3交流

是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标,怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实,协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程,是至关重要的手段。

3.4意义建构

是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。根据这一含义,获取知识的多少,取决于学生根据自身经验去建构有关知识意义的能力,而不取决于学生记忆或背诵教师讲授内容的能力。

4结语

中学英语探究教学板块设计适应基础教育改革与发展的需要,是进一步提高学生科学素养和实现“终身教育”的必需的教学手段,已经成为英语教学领域探索的重点问题。要培养中学生的科学探究能力,就必须在教育的主阵地——课堂教学中对探究板块进行精心的设计,使中学生在探究活动中通过对科学探究过程的体验初步掌握探究学习的方式。所以,英语探究教学板块设计是中学英语教学面临的一个重要的任务。

(1)探究学习情景的设计可以采取文学素材以及与英语教学有关的社会问题等策略进行有效设计。

(2)探究学习任务的设计可以采取选择适当的教学内容设计探究学习任务、根据学生的学习准备状况设计探究学习任务、结合教学中遇到具体事件设计探究学习任务等策略进行有效设计。

(3)探究学习活动的设计可以采取充分利用各种媒体和资源、充分利用小组合作学习方式等策略进行有效设计。

(4)探究教学活动的设计根据探究活动的环节设计了引发策略和组织与引导策略。

探究性学习的意义篇8

[关键词] 数学；探究；思维；内涵；现状；策略

“探究是数学教学的生命线，没有探究就没有数学的发展.”在数学教学中开展探究性学习，是通过引导学生动手实践、自主探究与合作交流，在亲身探究和体验中获得意义的数学学习与思维方式，主动建构数学知识，发展其创造性思维能力的过程. 然而，探究学习在实际课堂教学中的效果与预期相差甚远，探究没有基于学生的自身体验和感受，没有真正触动学生的先前经验，不能引发学生的高层次探究思考，师生、生生之间更没有以“真问题”为内核展开对话、协作与互动，使得探究学习在课堂教学中逐渐流于形式. 因此，建立以思维展开为中心的探究学习模式，会让数学探究深深地根植于思维的土壤之中，使数学学习的过程成为学生主动思维、大胆实践、主动发现和形成自主探究学习能力的过程. 自主建构能加深对数学意义的理解，并最终实现高阶思维能力的形成、变化与提高.

数学探究性学习的内涵：以思维活动为特征

数学探究性学习既是数学教学的一种理念、策略和方法，也是数学课堂教学的一种组织形式. 它以问题为载体，通过创设一种开放的、浸润性的、积极互动的探索和研究的学习情景，吸引学生沉浸于对相关问题的假设推理和计划执行的过程之中，展开自己的思维了解数学世界. 它会让学生在积极的思维活动中对深层内容作进一步思考和探究，实际感受和亲自体验数学知识的产生与形成过程，构建和发展自己对数学的理解、意义，并最终实现高阶思维能力的形成、变化、提高.

由此可见，数学探究性学习的主流形式不是调查、实验性活动，不是简单的信息输入、存储和提取，不是为了得到某种具体的答案，而是突出表现在以思维活动为特征的问题探索或问题解决的过程，焦点应当落在对学生高阶思维的具体化学习行为的引导和塑造. 因此，在初中数学教学中，教师应建立以思维展开为中心的探究性学习模式，善于激发和调动学生在数学学习中的主观能动性和个体创造性的积极发挥，促使自主知识建构能顺利展开，通过观察、实验、猜测、验证、推理与交流等自主探索数学学习活动，熟练自我建构，获得对数学和数学知识的本质认识，养成相应的学习行为，提高相应的高阶思维能力，形成正确的思维方式，促进学生整体学习素质的进步和发展.

数学探究性学习的现状：忽视思维存在的危机

数学中的探究性思维从数学的发端即开始了，但从目前初中数学探究性学习的实际情况来看，许多数学教师较重视探究活动的组织与开展，而忽视了学生探究性学习中的思维训练. 如，探究没有基于学生的自身体验和感受，没有真正触动学生的先前经验，不能引发学生的高层次探究思考；教师更多地倡导自主探究，而师生、生生之间却没有以“真问题”为内核展开对话、协作与互动，致使“玩”的成分大于“探究”； 在探究活动中，教师往往急于让学生通过探究实现数学概念、知识的形成和建构，而忽视引导学生思考自己的思维路径，更忽视探究结束后的反思与交流，致使学生缺少对自身探究思维的认识过程，也不会掌握和拥有智慧深度. 这种缺少了思维活动的探究，无疑只是一种形式上的探究，这也使得探究性学习失去了它应有的价值意义.

数学探究性学习的策略：以思维展开为中心

在数学探究性学习活动中，学生的探究性学习活动随着思维的进程、方式而进行，因此，数学探究性学习必须以思维展开为中心，真正触及学生深层、内隐的观念，引发学生的高层次探究思考，真正经历寻找答案的过程、策略和步骤，主动地建构自己的知识.

1. 创设情境，引发思维，启动探究

建构主义学习理论认为，镶嵌在有意义的、真实的、具有挑战性的开放情境中的学习任务不仅易于理解，而且能更加连贯地被迁移到新情境中，因此，教师应看到探究性学习活动背后的价值和意义，创设有价值、有意义的情境，为学生的思维提供空间和平台，诱发、驱动并支持学生探索、思考与问题解决的强烈期待心理动机，吸引他们自主地参与到数学知识的探究活动中去发现问题、追根寻源，促进创新活动.

如，在讲解“在所有连结两点的线段中，直线段最短”这一公理时，我创设了这样的情境：视频播放“一列火车从上海开往广州，路程约为1 811千米；一艘客轮从上海开往广州，航程约为1 690千米；一架飞机从上海飞往广州，只航行了约1 200千米. ”看完后，学生纷纷提出疑问：为什么都是从上海到广州，三种行程却各不相同呢？飞机的行程为什么最短呢？……学生迫切想知道缘由，这会激发学生积极动脑，提高学生思维兴趣，促使学生投入到积极的探究性学习活动中.

2. 提出问题，激活思维，引领探究

数学探究性学习活动往往从问题开始，有数学思考的、富有挑战性的问题是引导学生探究知识的基础，而更多的数学问题往往又没有固定的答案，或者说有许多合适的答案. 因此，初中数学探究性学习要以“问题”作为切入点，努力发现挖掘教学内容里隐含的开放性问题，激起学生的思考意识，通过观察、操作、思考、交流等探究活动的参与，最终建构对数学知识意义的理解，发展学生的学习策略，培养学生的思维创新能力.

如，在“圆和圆的位置关系”教学中，在引入课题后，我提出了如下问题：（1）由于圆与圆大小异同的多种不同位置，构成了多姿多彩的画面，你知道两个圆有几种不同的位置关系吗？请画画看. （2）试一试，你能不能主动参与教学活动，从而获得描述两圆的各种位置关系？（3）画两圆外离，把其中一个圆的半径逐渐变大，这时又有什么现象发生？这些现象之间有相互的联系吗？ 这样，通过创设开放性的问题，能打开学生发散的思维空间，有利于学生主动参与教学活动、扩展思路，深入对问题的探究，进一步感知图形的“位置关系”与“数量关系”互相依赖，了解“数量关系”是刻画“位置关系”的一种简明的符号语言，并得到两圆五种位置关系的判定.

3. 体验过程，提升思维，经历探究

数学知识、思想和方法必须由学生在思维参与的探究性数学活动中理解和发展，靠学生自己去“悟”、去“做”、去“经历”、去“体验”. 因此，在数学教学过程中，教师应将静态的数学知识变为动态的思维探究活动，将数学结论的形成过程展示给学生，并把思维活动的方法作为深层次探究的目标，潜移默化地寓于启导、探究之中，使学生参与、经历、体验发现问题、提出问题和解决问题的全过程，将教材中潜在的知识思维转化为自己的思维，不断发展认知结构，发展学生再创造的思维，提高自主探究知识的能力.

如，在教学“一元二次方程根与系数的关系”时，在对所学知识的归纳和总结的基础上，提出：（1）方程x2-4x+3=0和x2+6x-7=0的根与系数有什么关系？当二次项系数不为1时这个关系是否还适用？（2）方程ax2+bx+c=0（a≠0）的两根之和与两根之积是多少？（3）任何一个规律对于任何一个一元二次方程都成立吗？如方程x2+x+1=0，它的根也符合这个规律吗？这些问题能引导学生思考和讨论、发现、归纳、验证，会经历科学家发现一个定理的“浓缩”过程，充分体验这些知识的“再创造”过程. 这不仅能提高学生的数学思维，而且能培养学生独立探究、解决问题的能力.

4. 引领反思，放飞思维，深化探究

数学探究性学习活动不应只停留在探究性学习行为活动的层面，还应借助通过这个具体的探究过程进行不断地自我反思、总结、再反思、再总结，这样才能掌握探究方法，支持其经常性的探究性学习. 因此，在数学学习活动中，应搭建有效的反思平台，引导反思自己的探究性学习活动，自我调节和改进探究性学习行为，重构自己的数学知识理解. 也只有这样，才能放飞学生思维，使探究活动升华到更高层次，从而获得更深刻、更独到的数学见解，促进数学学习的成长.

如，平面上有四个点，过其中每两个点画一条直线，一共可以画多少条直线？这道题，经初步探究，有的学生得出的答案是“6条”. 这个结论是否可信，需教师提醒学生再分析、再尝试，把自己的发现交付小组讨论，学生在反思中会发现理解的不足：题目中只给出了四个点，并没有给出这四个点的位置，需要用分类的方法来确定是某种位置关系. 由此，学生会将四个点分为三类，且由于图3中画直线的条数较多，很难做到不重不漏，进而学生会继续分析、概括，寻找规律，得出可画12 条直线，但其中每条直线都重复过一次，所以图3中一共有 6 条直线. 这样，学生的探究性思维层次会在反思中得以放飞，能促进探究向更深层次发展.