探究式教学案例范文

探究式教学案例篇1

关键词：初中英语；探究式教学；案例研究

新课程标准更加重视学生的学习主体性，要求教师在初中英语教学中利用探究式教学模式开展教学，在提高学生学习效率的同时，有针对性地提高学生的综合素质。

但从目前来看，教师虽然能够在初中英语教学中开展探究式教学，却无法发挥其真实的效力，也无法设计更高质量的教学案例。这种现状制约了初中英语探究式教学的发展，同时也引起众多学者与专家的重视与思考。

基于此，本文在此对初中英语探究式教学进行研究，以期能够为相关人士提供有益的参考与借鉴，促进初中英语教学的进一步发展与建设。

一、初中英语探究式教学必须突出学生的主体性

从根本上说，初中英语探究式教学的核心在于引导学生进行探究。这种教学模式是对传统初中英语教学模式的改革与创新，不再将学生置于被动接受知识的地位，而是引导学生主动地探究知识并提高能力。

因此，在初中英语探究式教学中，教师首先要做的就是突出学生的主体性，要使学生成为课堂教学真正的主人。这就需要教师合理安排初中英语课堂教学的时间，要留给学生足够的时间与空间进行探究。

以初中英语阅读教学为例，教师要为学生制订相应的探究任务，同时对课堂教学的时间进行妥善安排。例如，教师先花费5分钟给学生布置阅读任务，而后留给学生25分钟的时间进行自主阅读与探究，最后利用10分钟进行总结与交流。

教师对课堂教学时间的安排就突出了学生的主体性，将初中英语课堂教学真正交还给学生，让学生拥有足够的时间进行阅读，并在阅读任务的导向下进行自主探究。

在学生自主探究的过程中，教师需要转变自身的角色，要从知识的传授者变为学生自主探究的引导者与监督者。换言之，教师要控制课堂的秩序与纪律，同时在学生遇到挫折时给予一定的帮助与提示，充分发挥学生的学习主体性和主观能动性，使学生通过真实的探究来建构知识并提高能力。

二、为学生确定有效的探究目标

教师必须明确在初中英语探究式教学中自己的身份是学生学习的监督者与引导者。因此，教师需要发挥自身的引导职能，也就是为学生的探究确立有效的目标，让学生的探究有明确的目标，避免学生浪费宝贵的课堂教学时间。

首先，教师为学生制订的探究目标要具有基本的导向功能，也就是为学生指明探究的方向。在此基础上，教师为学生制订的学习目标应该具有一定的深度，要能够启发学生的思维和意识，引起学生深层次的思考。基于此，学生才能通过探究获得更深刻的认知，才能对学生的各项综合能力进行有针对性的提升。

例如，在初中英语的语法教学中，教师要让学生掌握比较级与最高级的基本用法。因此，教师为学生制订的学习目标是掌握比较级与最高级的定义与基本用法，同时能够在实际的语境中将两者进行转换。

第一个学习目标帮助学生确立了学习的目标，在此基础上教师要求学生对比较级与最高级有更深层次的认识，并且能够在实际的语境中进行灵活的运用。经过自主探究，学生不仅从教材中了解到比较级与最高级的基本定义与用法，同时也让学生通过自主探究得到更大的提升，能够将相应的语法知识应用于实际语境中，达到有效提高学生英语综合能力的目的。

三、利用有效的课堂总结进行升华

在初中英语自主探究式学习的最后，教师必须注重有效的课堂教学评价。只有通过教学评价，学生才能充分了解自己在探究性学习中的得与失，才能在得到教师帮助的前提下对知识体系进行系统的建构，并逐步提高自身的探究性学习能力。

以初中英语阅读教学为例，教师发现学生在阅读探究学习中能够正确地把握文章的中心，能够明确文章的整体意思。但不可否认的是，大部分学生在细节阅读时的表现并不好，无法快速地从文中得到答案，或者无法正确地把握细节。

因此，教师需要在课堂总结中对学生的成绩进行肯定与认可，同时也应该指出学生的不足之处。通过课堂总结，教师就可以帮助学生进行快速阅读，传授给学生快速阅读的方法，逐步提高学生的阅读理解能力。

与此同时，教师要对学生进行正面积极的教学评价，发挥罗森塔尔效应，利用期待与暗示的力量对学生进行鼓励和鼓舞，让学生获得学习的信心，能够在日后的学习中爆发出更大的潜力。

总的来说，在初中英语教学中开展探究式教学是现代教育不断发展的产物，迎合了初中英语教学进一步发展的趋势。因此，教师需要在本文研究的基础上通过初中英语教学实践工作不断总结和交流，提出更有针对性与可行性的策略，逐步完善初中英语探究式教学，并推动初中英语教学的进一步发展。

参考文献：

[1]张敏.初中英语探究式教学案例研究[D].山西师范大学，2014.

探究式教学案例篇2

关键词：探究式；高中；数学教学

通常我们将科学课中学生主动探究问题的积极的学习方式称为探究式学习（inquiry learning），具体地讲就是在教师的引导下，学生在学习特定的材料、问题及文本时采用科学研究的方法与过程，在获得科学知识的同时完成理解、体验并应用科学的研究方法的任务．探究式学习和传统的学习方式相比有很大的不同，它倡导学生的深入参与，引导学生实现自我感悟及发现，促进情感变化与认知变化的统一，能推进学生的经验系统与先前体验的不断发展．

■基于“问题导学”的探究式学习

“问题导学”将学生的“学习”作为根本的目的，教师借助于问题载体引导学生找到解决问题的方法． 作为现代教学的思想基石的“问题导学”实现了三个转变，即：教学重心由以往的“教”转变为现在的“学”，教师的作用由以往的“传授”转变为现在的“导”，学生也由以往的“听受”角色转换为现在的“学”．

案例1 我们可以通过下述的问题来开展“函数零点的存在性定理”的学习．

让学生准备一条细线与一支笔，并把它们放在桌上，把细线当做函数图象，把笔当做轴，并保持不动，通过活动细线A，B两个端点，对笔和细线的交点个数进行观察，同时思考下述几个问题：

问题一：若A与B这两个端点位于笔芯的两端，那么细线和笔所在的直线的交点个数有几个？交点会分布在什么位置？

（1）图1能否算是一种情况？

（2）图2能否算是一种情况？

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图1

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图2

问题二：若A与B这两个端点分布在笔芯的一侧，那么细线和笔所处的直线的交点个数有几个？

问题三：细线与笔芯在何种情况下必有交点？若出现细线断的情况，是否可以保证？

问题四：根据函数零点的相关概念，上述结论该怎样通过数学语言表达出来？

通过上述的四个问题，学生在教师的引导下自然直观地确立了函数零点的存在性定理．

■基于“变式引申”的探究式学习

教师有计划、有目的地转化命题的方法就是“变式”． 针对以往学过的命题，进行拓展、引申与变式，不仅有利于激发学生的学习兴趣，引导学生进行积极主动的思考，而且也有利于深化学生对思想、方法及数学知识的理解．

案例2 已知f（x）=x2-2x+b2，若?坌x∈0，■， f（x）＞1成立，求实数b的取值范围．

变式：?埚x0∈0，■， f（x0）＞1成立，求实数b的取值范围．

引申：已知f（x）=x2，g（x）=■■-m，若对于?坌x1∈［-1，3］，?埚x2∈［0，2］使得f（x1）≥g（x2），求m的取值范围．

■基于“特殊到一般”的探究式学习

在教学中使用“特殊到一般”的方法不仅有利于培养学生的抽象思维，而且有利于增强学生思维的发散性及严谨性．

案例3 有一壁画（图3），A为最高点，和地面的距离是4 m；B为最低点，和地面的距离是2 m． 如果从C处（距地面1.5 m）观赏它，那么和墙相距几米时，视角θ最大？

改编题：小明在国庆期间去参观画展，在壁画前方有垂直于地面的透明玻璃墙． 图4是小明欣赏这幅壁画的纵截面示意图，已知壁画和玻璃墙间的距离OC是1 m，壁画的高度是2米，壁画底端和地面的距离BO是1 m. 如果小明身高a m（0＜α＜3），若他在壁画的正前方的x m处欣赏壁画，那么观看这幅壁画上下两端所成的视角θ在x为几米时最大？

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图3

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图4

原题为单纯的数字计算，缺乏思维的张力，而联系实际改变的试题涉及了分类讨论的思想方法，区分度有所提高．

■基于“构造创设”的探究式学习

从条件到结论的定向思考是我们解答数学问题时常用的方法之一，然而有些问题使用此种方法很难找到答案．在遇到这种情况时我们应通过想象、迁移、变形、构造、加工的方法来处理题目中的信息，构建新的数学模型． 构造法指的是通过建立数学模型之间的关系，实现命题转换，以找到答案的方法．

案例4 已知sinA＋sin3A＋sin5A＝a，cosA＋cos3A＋cos5A＝b，

求证：当b≠0时，tan3A＝■．

■

证明：如图5，因点M（cosA，sinA），N（cos3A，sin3A），P（cos5A，sin5A）均在单位圆上，连结OM，ON，OP，则有│MN│=│NP│，于是MNP为等腰三角形，其重心必在NO上． 又MNP的重心坐标x＝■（cosA＋cos3A＋cos5A）＝■b，y＝sinA＋sin3A＋sin5A＝■a，故tan3A＝■a÷■b＝■．

■基于“批判反思”的探究式学习

教师在实际的教学活动中进行问题情境的创设时，可以将“认知冲突”作为诱因，教师通过对学生在认知上所存在的矛盾的揭示，将学生置于“心理失衡”的状态． 学生为了改变这一不稳定的状态，就会主动地寻找新的知识点与理论，以期实现知识结构的平衡． “批判反思”的方式效果明显：不仅能够刺激学生的智力心理，激发学习兴趣；而且能及时地纠正学生在认知方面的错误，满足构建知识的需求．

案例4 已知函数f（x）=│x2+2x-1│，若a＜b＜-1且f（a）=f（b），求证：-1＜ab+a+b＜1．

对此类题目可以采用以下两种方法来进行解答：

由a2+b2=2-2（a+b）变形为（a+1）2+（b+1）2=4，即为圆的方程，从而产生：

解法1：数形结合法，如图6，点（a，b）（其中a＜b＜-1）的轨迹是以（－1，－1）为圆心，2为半径的圆的■（不含端点），设t=a+b，由线性规划知识可得t∈（-2-2■，-4）．

解法2：参数法，由（a+1）2+（b+1）2=4及（a＜b＜-1）可设a+1=2cosθ，b+1=2sinθ（cosθ＜sinθ＜0），可规定θ∈π，■，故ab+a+b=（a+1）（b+1）-1=2sinθ2cosθ-1=2sin2θ-1，所以得ab+a+b的取值范围为（－1，1）．

■

所以ab+a+b的取值范围为（－1，1），如此一来就简化了运算过程，思维也比较清晰了．

探究式教学案例篇3

【关键词】探究式教学；经管类课程；案例

促进学生知识积累、提高学生综合学习能力是高校教育的主要目标。为了提高学生的自主学习能力、实践能力与创新能力，近年来高校不断对教学方法与手段进行改革。运用探究式教学原理，优化经管类课程案例教学成为新时期高校教学改革的主要探讨方向。

一、高校经管类课程教学现状分析

（一）从课程内容的选择性来看第一，有些高校所选择的教材内容并没有反映出教师对本门课程的认知，也不能满足学生的学习需求，有一定的意愿性偏差。第二，在课程教学中，教师习惯从自己的认知角度去诠释知识和讲解知识，学生与教师的思维和认知层次存在差异，教师对学生主体经验的忽视，会增加学生学习难度。第三，经管类课程内容存在与就业岗位和市场需求脱节的现象，教师只注重专业知识的培养，忽视了对学生在实践中将知识转化为技能的引导，会使学生走向社会后无法快速适应岗位要求。

（二）从学生学习主动性来看由于以往教师在教学过程中所运用的方法与学生学习特点存在差异，再加上师生之间经验与认知的不同，导致教师在课堂上的“教”与学生在课堂上的“学”信息不对等，出现教与学不协调的现象，影响学生对知识的理解。另外，信息反馈的方式存在片面性，以往仅仅局限于期末测评，很难准确反映出学生的真实水平。以上种种弊端，都会直接或间接地影响学生学习的主动性，不利于其实践能力、创新能力的发展。

二、探究式教学在经管类课程案例教学中的应用策略

（一）创设问题情境，优化课题导入问题是探究式教学的中心，即问题贯穿整个教学活动的始终，其中情境创设尤为重要。因此，经管类课程案例教学中，教师要从问题情境的创设入手，调动学生的探究积极性，激发其探究兴趣，使其自主体验知识生成过程，促进科学思维的发展。在此过程中，教师最大的责任是教会学生发现问题、分析问题与解决问题的思路或方法，而不是一味地灌输。鉴于经管类课程的社会性特点，教师必须将社会经济发展动态引入问题情境中，填充相关热点问题，增强情境趣味性，开拓学生眼界，使其对问题形成立体化认知，提高探究积极性。

（二）及时总结与反馈，构建知识体系结构小组合作汇报是一项很重要的自我总结与反馈过程，既展现了学生协作学习的收获，也是确保教与学信息一致性的基础。在该教学过程中，教师更多扮演的是倾听者的角色，结合学生的汇报内容，分析探究方向，并整理指导策略。首先，小组派出代表阐述对问题合作探讨的观点和依据，其他小组的同学可以提出不同的质疑，并说明理由，促进不同思维的碰撞，擦出智慧的火花。其次，教师对学生所有的观点和意见进行概括与总结，帮助学生梳理问题与答案之间的关系，使其形成完整的知识体系结构。此外，还可以指出学生思考中错误的观点，引导学生掌握科学有效的问题分析方法，使学生对案例理解更完整、立体，学习思路更清晰。通过小组合作，学生能树立独立思考与自主探究意识，提高实践能力。

三、结语

探究式教学案例篇4

一、精彩案例

1.创设情境，提出问题

师：老师先做折纸游戏。拿一张长方形的纸对折1次，就变为2层纸；对折2次，则变为4层纸；对折3次呢？对折4次呢？对折n次呢？（变成2n层纸）

师生再回首“童年的儿歌”，朗诵：

1只青蛙1张嘴，2只眼睛4条腿，扑通1声跳下水；

2只青蛙2张嘴，4只眼睛8条腿，扑通2声跳下水；

3只青蛙3张嘴，6只眼睛12条腿扑通3声跳下水。

教师又向学生提问：4只青蛙呢？n只青蛙呢？（n只青蛙n张嘴，2n只眼睛4n条腿，扑通n声跳下水）

通过折纸游戏和儿歌朗诵，我们发现，在我们的身边，原来有很多事情蕴含着数量关系和变化规律。这个时候，教师出示课题：《探究具体问题中的数量关系和变化规律》。

2.在概念的教学中体验知识形成过程，进行探究性学习

概念的形成有一个从具体到表象再到抽象的过程，学生获得概念的过程，是一个抽象概括的过程。对抽象数学概念的教学，更要关注概念的实际背景与形成过程，通过诱导探究性学习的教学，让学生体验一些熟知的实例，克服机械记忆概念的学习方式，经历知识的形成过程。

比如函数概念，学生很难理解课本中给出的定义，教学中不能让学生死记硬背定义，也不应只关注对其表达式、定义域、值域的讨论，而应选取具体事例，使学生体会函数能够反映实际事物的变化规律。如先让学生指出下列问题中哪些是变量，它们之间的关系用什么方式表达：①火车的速度是每小时60千米，在t小时内行过的路程是s千米；②用表格给出的某水库的存水量与水深；③等腰三角形的顶角与一个底角；④由某一天气温变化的曲线所揭示的气温和时刻。（①②④均为教材例子）然后让学生反复比较，得出各例中两个变量的本质属性：一个变量每取一个确定的值，另一个变量也相应地唯一确定一个值。再让学生自己举出函数的实例，辨别真假例子，抽象、概括出函数定义，至此学生能体会到函数“变”，但变化规律如何？教师要继续引导探究实际事例（如上例④），指导学生开展以下活动：①描点，根据表中的数据在平面直角坐标系中描出相应的点。②判断，判断各点的位置是否在同一直线上。③求解，在判断出这些点在同一直线上的情况下，由“两点确定一条直线”，求出一次函数的表达式。④验证，其余各点是否满足所求的一次函数表达式。

3.探究研讨，建立模型

指导学生自己观察火柴棒摆出的一组图形，找出问题的答案。学生观察、比较发现，摆1个正方形需要4根火柴棒，摆2个正方形需要7根火柴棒，摆3个正方形需要10根火柴棒。猜想：摆4个正方形需要多少根火柴棒，摆n个正方形需要多少根火柴棒？教师启发：请说出你发现的规律，并用代数式表示。学生用不同的算法，得到不同的代数式：4+3（n-1）或n+n（n+1）或3n+1或4n-（n-1）。最后验证：要摆100个这样的正方形，需要多少根火柴棒？（3×100+1）

4.求解反思，拓展应用

这节数学课结束前，引导学生对已获得的认识加以引申推广，用以解释新的事物和现象，不断发现新问题的过程。

如完成下列计算：

1+3=？

1+3+5=？

1+3+5+7=？

1+3+5+7+9=？

……

1+3+5+7+…+（2n-1）=？

教学中可以让学生思考：从上面这些算式中你能发现什么？让学生观察（每个算式和结果的特点）、比较（不同算式之间的异同）、归纳（可能具有的规律），提出猜想的过程。教学中不仅关注学生是否找到了规律，更应关注学生是否进行了深入思考。如果有的学生不能独立发现其中的规律，教师要鼓励学生相互讨论，合作交流，进一步探索，教师也可适当提示，如画出正方形点阵图，从数与形的联系中发现规律，也可让学生思考“已知算式1+2+3+4…+（2n-1）+2n=n（1+2n），2+4+6+8+…+2n=2（1+2+3+4+…+n）=n（n+1）与1+3+5+7+…+（2n-1）=？的关系”，从新旧知识的联系中找到规律。

二、精彩点评

第一，教师创设情境，提出问题，是利用学生想看、想做、想知道的心理设计一个蕴含着所要探究的问题的实践活动，创设一种问题情境，使学生主动自觉地进入到这个问题中来，迅速成为整个认识活动的主体。

第二，教师的教学经验丰富，能够很好调动学生的视觉感官去认识、了解自然事物的外部及内部的特点，从而归纳出自然事物的本质属性及其发展变化的规律，完成对自然事物的完整的认识过程。

第三，教师诱导初中数学探究性学习是一种很好的学习方式。教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程。

第四，这节数学课的教学过程，教师有效地指导学生认真探索，并对探究所得加以科学整理。“探究”线索――观察、比较、猜想（用语言描述规律）、建模（用代数式、等式描述规律）、验证（取特殊值代入运算验证规律）。从而使学生掌握正确的科学知识，提高了学生解决实际问题的能力，达到了这节数学课的教学目标。

探究式教学案例篇5

关键词:案例―任务驱动;计算机程序语言;教学模式

在高校计算机教育中,教师讲授程序语言类课程时,一般是在课堂上进行知识点的介绍、举例、讲解、分析、总结等,学生被动地听讲并记忆,在上机实践环节中,学生提前不做什么准备,上机就是在集成环境中输入并运行笔记或教材上的例题,或是自己参照例题完成课后练习,有错误也不求甚解。绝大多数学生普遍反映计算机程序语言难学难懂,学习效果不甚理想。

找到一种新颖的教学方法,解决教学过程中存在的“重知识传授,轻编程实践”的矛盾,培养学生实际动手能力的程序设计教学模式势在必行[1]。案例教学和任务驱动式教学都是极具发展潜力的教学方法,能很好解决理论与实践脱节的问题,所以本文从案例教学和任务驱动式教学的结合入手,来探索案例―任务驱动式教学在计算机程序语言类课程中的运用,推动计算机程序语言类课程教学的发展。

1案例―任务驱动式教学

案例―任务驱动式教学是在任务驱动教学法和案例教学法的基础上提出的一种教学方法,结合了两种方法的优点。教师在讲授课程前先设计、选择一个与学生所学专业相关联、与教学内容相一致、功能相对完整的案例程序,然后根据每次的讲授内容,将案例分割设计成多个具体且相对简单的实例程序分析

讲解。每次课程完毕后,教师将所有学生分成不同小组,以小组为单位分配不同任务,并提供参考书籍,使每个小组的学生在完成任务的过程中达到教学目标。在此教学模式下,学生在真实的集成环境中认真研究和模仿案例,分析与此相关联的任务,分组讨论和交流,在学习过程中建构知识体系,掌握操作方法。案例―任务驱动教学模式由教师“教”为主转化为学生“学”为主,在选取和呈现案例程序时遵循案例教学的特点,充分体现案例的作用;在学习中强调任务的实现过程,在有针对性地完成任务的同时锻炼学生的能力。

案例―任务驱动式教学与传统教学的区别主要表现在以下几个方面:

一是教材。传统教学使用的是多年一贯制的固定教科书,而案例―任务驱动式教学的教材是对特定教育情景和实际教育教学活动过程的描述,更适合变化快的计算机课程及应用灵活的计算机编程语言。

二是授课方式。传统教学法是教师讲,学生听,课堂讲授是教学的重点和中心。案例―任务驱动式教学是教师和学生一起,共同对实际案例和任务进行讨论和分析。案例构成课堂讨论的基础,组织好案例讨论是教学的中心环节,在实践在中完成任务是教学的基本目标。

基金项目:洛阳理工学院09院级教研项目(09-JY119)。

作者简介:张松敏(1977-),女,河南人,讲师,硕士,研究方向为计算机程序语言类课程教学。

三是教师的角色和责任。传统教学中,教师是知识的传播者,只要熟悉教材,讲解清楚,就算尽到了职责。在案例―任务驱动式教学中,教师是指导者和推动者,要领导案例及任务讨论的全过程。其责任包括课前要有针对性地选择典型案例、在课堂上要讲解案例分析任务、在上机实践中要及时指导学生的任务完成、在课后要负责案例更新。

四是学生的角色和责任。在传统教学中,学生是听讲者和知识接受者,完全处于被动地位。在案例―任务驱动式教学中,学生必须扮演一个积极参与者的角色,根据教师呈现的案例认真分析和思考,据此做出决策并得出结论。学生是教学的主角,既可以从自己和他人的正确决策和选择中学习,也可以从错误中总结经验。这样,学生学到的就不再是教材上的教条,而是活的知识及思考、解决问题的方法和能力。

两种教学方式的区别如表1所示。

表1案例―任务驱动式教学与传统教学的比较

教学方法 教学目的 主体 学习内容 学习方法 特点

案例―驱动式教学 培养能力 学生 理论与实践

相互渗透 主动参与探究分析总结发现 学思行结合答案多元

传统教学 传授知识 教师 固定的知识 被动接受理解记忆独立学习 讲学记结合结论唯一

2案例―任务驱动式教学的可行性分析

通过上述对案例―任务驱动式教学的理论基础分析,可知案例―任务驱动式教学不仅影响学习者的学习,也影响教师的教学,促使教师思考课程的架构与组织、案例探究与课程的连结性等问题。任何教学方法都有自己的适应范围,它只能在一定范围内发挥优势,并不能适应任何范围内的教学。本文主要从教学内容、目标和方式三个方面分析说明案例―任务驱动模式在计算机程序语言设计教学中的适用性。

(1) 教学内容:案例―任务驱动式教学适用于复杂专业知识的教学。对复杂知识的学习,学生在传统教学中只能实现记忆再现,难以真正理解掌握,但通过案例学习,学生在任务实现中学习了复杂知识,在亲自参加讨论、分析中将新知识融入原有知识结构,建构新知识结构。通过引入教学案例和学习任务,学生不仅快速理解对应的知识点,而且为实践环节提供了大量素材。所以从教学内容来看,案例―任务驱动式教学是适用的。

(2) 教学目标:案例―任务驱动式教学适宜培养学生能力的教学。案例―任务驱动式教学具有鲜明的教学目标,模拟真实的问题,让学生利用所学综合分析,培养他们解决问题的能力。这促进了学生能力和素质的发展,反过来又进一步提高学生在新情境中解决问题的能力。计算机程序语言设计不仅要使学生通过学习掌握编程语言的知识、编程技术和基本算法,更重要的是要使学生掌握程序设计的思想和方法,具备利用计算机解决实际问题的能力,能灵活运用高级语言进行程序设计[2]。通过案例―任务驱动式教学,学生自己体验和领悟利用计算机解决问题的思路和方法,并通过应用进一步加深概念的理解和技术的掌握。所以从教学目标及综合能力的发展来看,案例―任务驱动教学是比较适宜的。

(3) 教学方式:案例―任务驱动式教学适用于理论与实践相结合的教学。计算机程序语言课程分为理论与上机实践两部分。理论教学主要采用案例教学方式,以呈现案例和讲解与案例相关的知识点为主。每节课后半段为学生分析和讨论时间,学生带着任务在课堂外的时间自主学习,不同组学生讨论和互相交流。上机实践前,学生已经做好了充分准备,教师也不放松指导工作,与学生共同讨论并熟悉学生的学习情况,检验讲课效果,为下一次授课提供素材。下一次讲课前,教师就共性问题进行分析总结,起到承前启后的作用。

总之,不论是从案例―任务驱动式教学来看,还是就计算机程序语言课程而言,教师不仅要教导学生掌握知识,更重要的是教会学生思考的方法。案例―任务驱动式教学的理念是培养活用理论的实践家及具备反思能力的决策者。学生需要的不仅是成堆的概念知识,更需要活用概念知识的能力,教师应帮助学生思考,发展他们的决策能力,帮助他们成为更好的实践者。计算机程序语言教学最终要把理论运用于实践,而案例―任务驱动式教学刚好起到桥梁的作用。

3案例―任务驱动式教学的实施策略

案例―任务驱动教学实施一般包括以下阶段:精选案例、呈现案例、分析任务、探究任务和总结评价[3]。总结为两个大方面即案例―任务驱动教学的准备、案例―任务驱动教学的实施方法。

3.1案例―任务驱动教学的准备

在案例―任务驱动教学中,案例是教学起点,对教学效果有很大影响,因此案例选编是至关重要的,教师要重视此环节。由于案例―任务驱动教学不具备系统化特点,打乱了课程体系,所以案例既要侧重某―部分的知识,又要融会贯通基础知识,教师要对比学生难以理解的概念,进行系统讲授和强调解释,同时用其他教学方法帮助学生理解。

对计算机程序语言教学而言,选取案例还要注重典型性和实用性,并具有一定的扩展性。学生掌握的是开发一个实际工程的基本流程和软件的算法结构,几个好的案例就能给学生真正的实践指导。在选取案例时,要根据语言本身的特点精选有代表性的3～5个案例,并且在功能和知识涵盖面上都要有可扩展性。

3.2案例―任务驱动教学的实施方法

在计算机程序语言教学中,实施案例―任务驱动教学分两大步骤:一是案例讲解,用于通常的课堂教学,一般是在理论知识讲授之后辅以案例讲解。选择恰当的案例是案例讲解法的关键,应遵循典型性或相似性原则。二是任务分析,也叫任务讨论,目的是培养学生创造性思维能力,也就是培养学生在给定任务的前提下创造性地解决问题的能力[4]。

另外,学生对案例的理解、任务的分析和完成及创新是需要时间的,只靠短时间的课堂学习和不多的上机实践很难达到教学效果,所以学生既要把握好课堂的案例分析讨论和学习,又要通过课外辅导和学生自主探究来学习。案例―任务驱动式教学在计算机程序语言课程教学中的具体流程如图1所示。

4结语

综上所述,案例―任务驱动式教学重视学生的参与性与主动性,结合分阶段教学促进群体思考和主动学习,把枯燥的计算机程序语言学习变成生动的学习,提高教学效率。学生通过学习,提高利用计算机分析问题、科学探究和解决问题等能力,学会学习、学会沟通、学会合作。教师必须对教学内容熟练掌握,对计算机学科的特点和学生的学习方式、思维方式都有清楚的把握,具有为教育事业献身的崇高品质和自主学习的能力等。同时,教师必须善于观察和思考,能有理性地思考并归纳总结教学过程中的问题,将其升华为理论,指导自己的实践,提高自身的素质和教学水平,不断更新现有的知识。

总之,案例―任务驱动教学能够充分调动学生学习的兴趣和积极性,提高学生的综合实践能力,把传统教学中以教师、教材为中心改变成学生是教学活动的主体,形成了协作学习、自主探究学习的氛围。

参考文献:

[1] 张 ,金正理.“案例+任务驱动”在提高大学生主体地位教学中的优势和实施[J]. 杭州电子工业学院学报,2001, 21(2):56-57.

[2] 高应波.“计算机软件技术与应用基础”教学中案例任务驱动教学法的应用研究[J]. 教育技术导刊,2007(2):24-25.

[3] 周应强,易俗,田宝勇. 案例―任务式教学模式在计算机基础教学中的探索与实践[J]. 计算机教育,2009(13):167.

[4] 袁媛. VB案例―任务驱动教学模式的应用及VB案例程序库的构建[D]. 兰州:西北师范大学,2007.

Research of Case-task Driven Mode in Teaching of Computer Programming Language

ZHANG Song-min, WANG Guo-qiang

(Department of Computer and Information Engineering, Luoyang Institute of Technology, Luoyang 471003, China)

Abstract: Case-task driven teaching mode is a new teaching method combined case teaching with task driven teaching. Now, bringing case-task driven teaching mode into teaching of computer program language is a kind of exploration and tryout. According to the existing problems of teaching in computer program language in traditional teaching, this paper analyzes and researches the feasibility and implement of case-task driven teaching mode applied into teaching of computer program language, and forms the computer program language case-task driven teaching mode.

探究式教学案例篇6

【关键词】逆向循环；案例教学；教学模式；公安院校

2008年 6月 23日，中央政法委、中央组织部、人力资源和社会保障部等 11个部门联合发出了《关于印发 的通知》。通知指出，为培养政治业务素质高，实战能力强的应用型、复合型政法人才，从根本上规范进人机制，决定对政法院校招录培养体制进行改革试点。笔者旨在通过警务信息系统课程的教学改革，进行以公安院校招录体制改革为背景，在警察职业教育中针对不同学历层次学员，重新设计公安信息系统应用课程的教学模式——即逆向循环教学模式，采用学生自主探究，小组协作、角色扮演等学习方法，力求达到同一警务技能在不同专业、不同学历层次学员的应用目标。

1.传统案例教学模式分析

案例教学模式是目前职业院校比较常用并且很受学员欢迎的教学模式，此教学法源于上世纪20年代，由美国哈佛商学院（Harvard Business School）所应用，采用案例形式的教学，这些案例都是来自于真实情境或事件，透过此种方式，有助于鼓励学员独立思考，引导学员把注重知识转变为注重能力，并且特别注重双向交流。该教学法在上世纪80年代受到重视，特别是1986年美国卡内基小组（Carnegie Task Force）提出《准备就绪的国家：二十一世纪的教师》（A Nation Prepared：Teachers for the 2lst Century）的报告书中，特别推荐案例教学法在师资培养课程的价值，将其推举为一种相当有效的教学模式。进入21世纪最近10年以来，此教学法在我国高校运用特别是职业院校运用相当普遍，成为职业院校常用的教学方法之一。案例教学法模式如图2-1所示。

案例教学模式要求教师提出一个经典案例，引导学员产生兴趣，学员在观察教师讲解案例的同时明确学习的目标，笔者在运用案例教学法开展教学这几年间，通过自我运用和观摩省外公安院校使用案例教学法授课的过程来看，基本是教师讲解一个经典案例，学员先学习解决这个经典案例的基本技能和基本思路，然后模仿前一个案例对下一个新案例进行自主探究从而巩固所学到的技能和思路。公安院校作为一所培养警务工作者的特殊职业院校，根据其教学特点和目标要求，案例教学法无疑是一种适合警务教学的教学模式。其特点如下：

（1）目的性明确。警务教学中的案例，都是具有代表性的典型案例，其宗旨就是学员在阅读、思考分析和讨论中能够建立起解决此类案件的思维模式，从而掌握破解此类案件的技能方法，提高学员分析问题、解决问题的能力。

（2）客观性真实。警务案例素材都是采用我区或我国所发生真实案件，由案件的真实性体现案例的真实性，学员根据自己所掌握的知识技能对案件进行侦破，从而得出相关结论，体现出其真实的客观性。

（3）综合性较强。警务教学中所选取的案件侦破过程，都是比较复杂的，任何一个案件都不可能是单一的，涉及到的技术手段也是多元化的，这就要求学员在解决问题的过程中要理清思路，综合运用多种手段、果断决策。这个教学过程就是将研判思路与知识技能综合运用的过程。

（4）启发性深刻。警务案例虽然所选案件其结果是唯一的，最终指向是某一个特定的人或物，但是案件的破获过程却是不确定的，线索是多种多样的，虽然是殊途同归，但是不同的思维方法随选取的侦破方向就会不同，可能会走弯路，也可能获得捷径，所以学员在整个学习过程中充分锻炼了其独立思考和探索的能力，极大的启发学员建立起自己的思维方法。

（5）实践性突出。公安院校学员要及早的在校园就接触真实的社会案件，这样一来可以在毕业后快速的融入到工作实战中去；二来也可以将课本的理论知识转化为实践能力，从而更好的保护人民群众的财产和生命安全。

（6）主体性明确。整个教学过程中充分体现了教师作为主导，学生作为主体，学生作为案例的一个角色参与其中，在教师的引导下进行自主探究，通过独立思考深入案例，在分析案例的过程中充分发挥其主观能动性，将传统的教师灌输式被动学习转变为自我汲取式的主动学习。

（7）互动性显著。在整个案例教学过程中教师与学生的一对一、一对多，学生与学生间的一对一、多对多的互动始终贯穿于整个学习过程中，增强了课堂的趣味性和学生的学习兴趣，各种讨论、探究贯穿于教学过程，师生互动、学生间互动氛围浓烈，能够取得较好的教学效果。

采用案例教学模式，学生的主观能动性得到了很好的发挥，在实际的教学过程中，学生后期之所以能够独立解决给出的特定案例，所需要的主要知识点和思路大都是听教师讲解前期给出的经典案例时获得，在解决新的案例时套用经典案例的知识点和思路。尽管这种教学模式在公安院校各门警务实践课程的教学方法选择中备受关注，但也会因对教师讲授的知识点和思路理解深浅不一，致使最终的学习效果产生差别。这就导致有一部分学生无法及时发现自身在某起案件侦破过程中，自己在知识技能和研判思路上所存在的问题是什么，容易将思维固态化、机械化，不能灵活运用，而授课教师也难以及时发现不同层次学生思维模式的欠缺，为了解决这个问题，有必要把传统的案例教学法模式加以改进。因此，笔者拟尝试逆向循环案例教学模式，以期对不同学历层次学生所产生的学习效果差别进行调控和改进，探索此种教学模式是用于招录体制改革后的公安院校相关课程教学中的有效途径。

2.逆向循环案例教学法研究

逆向循环案例教学模式突出了基于任务驱动和学生自主探究学习的特点，是对传统案例教学模式的改进。结构如图2-2所示。

逆向循环是指先由教师给出案例，但先不进行案情讲解，由学生对案情进行分析，进行研判，找到破案过程中的障碍点，这个障碍点可能是技能知识点，也可能是研判意识，写出前期案情分析报告，将障碍点一一列出，教师根据障碍点进行集中梳理和讲解，从而使不同学历层次学员都能取长补短，共同接近学习目标。而逆向循环的思维方法也与公安信息平台所实现“从人到案、从物到案、从情报信息到案”的多途径破案手段相对应。必要时由公安信息系统应用课件提供案例情境，调动不同学历层次学员的学习兴趣，为实现课程的培养目标服务。

在此模式中，关键词是“逆向”和“循环”，下面围绕这两个关键词对逆向循环案例教学法加以说明。

“逆向”体现在教师讲解案例在学生学习之后，由传统的教师讲解案例来调动学生的思维，并将所涉及的知识点和思路传授给学生，改为由学生在案例中问题解决的驱动下自主探究，并及时发现自己所欠缺的相关知识点和思路。通过这种逆向教学，使得前面所提到的不同学历层次的学员都能及时发现自己在这一环节所涉及的知识技能和研判思路上的不足，并与教师互动，教师根据学员上传的各种问题进行归纳，有针对性地进行讲解，这样就避免了将一些看似无关紧要的信息线索忽略掉，这些信息线索可能恰恰又是某些层次学员的学习瓶颈，能直接影响他们的学习结果。

“循环”体现在教师所选取的案例都是由很多个环节组成的，某一环节可能有不同的解决方法，但是最后的结果应该是唯一的。学生在某一环节遇到问题向教师反馈，从而得到知识技能和方法进行这个环节另一种思路方法的研究或者进行下一环节的探究，周而复始，就是循环的体现。

在传统的案例教学中，通常是某一问题所涉及知识点和研判思路的相对固化，因而基本是授课教师思维模式的体现，而这种思维模式通过教学又作用于学生，虽然学生掌握了解决问题的某些知识技能，但其思维模式却容易固化，不考虑创新解决方法，遇到一个新的问题仍然照搬旧套路去解决，往往就会碰到解决问题的瓶颈。而在逆向循环案例教学模式中，教师传授的知识技能虽然是比较固定的，但是研判思路却是灵活多变的，这是因为这些研判思路都是学生前期自主探究时想出来的，每个人都有自己的特点，教师将这些特点加以分析，与学生互动交流，这就使学员掌握了多种解决问题的思路，能够达到良好的教学效果。

逆向循环案例教学模式尽管是以学生发现和解决问题为主，教师为辅，但更要求授课教师要善于发现学员学习中的问题，对所承担的课程要有非常扎实的基础，这样才能避免解决不了学生问题的尴尬局面。教师要注意激发不同学历层次的学员对课程学习的兴趣，力求做到使学员在课件创设的情境中，感到身临其境，建立起探究、多角度思考的意愿。教学的关键在于如何使学员对案件所涉及的知识技能和研判思路得到更好的把握，并发现学员所存在的问题及时引导。

最后，希望通过对逆向循环案例教学模式的应用与探索，找到《公安信息系统应用》课程教学实施的有效途径，使学员在校期间就对真实的警务实战环境有所了解，带着问题进行课程的学习，学以致用，为适应未来的工作需要奠定必要的基础。

参考文献：

[1] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京示范大学出版社

[2] 李龙.教学设计[M].高等教育出版社

[3] 谢幼如，李克东.教育技术学研究方法基础[M].高等教育出版社

[4] 左芷津.首都公安信息化应用技战法手册[M].群众出版社（公安机关内部发行）

[5] 高文.教学模式论[M].上海教育出版社

[6] 陈鑫.浅谈案例教学法在查缉战术教学中的运用[J].北京人民警察学院学报

[7] 何正泉.公安特色教学法初探[J].今日湖北（理论版）

[8] 宋利红. 经侦专业课程案例教学法初探[J].科教文汇（下旬刊）

探究式教学案例篇7

关键词：“自主、合作、探究” 质数与合数 教学案例

案例主题

小学数学课堂“自主、合作、探究”式学习研究

案例背景

新一轮课改的核心是以人为本，即以学生为本引导学生自主学习，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。为此我校根据新课程标准精神，联系学校的教学实际，开展校本研究。

我校数学教师在教研活动中，通过互相听课、评课，发现目前课堂上存在一个共性问题，即课堂上学生不能真正有效的“动”起来，具体表现在教师单向“动”得多，师生群体之间“动”得少；表面形式“动”得多，思维本质“动”得少；学生单方面“动”得多，师生、生生交互“动”得少。这种课堂的互动可以说是“形”动而“神”不动。这样的“动”非但不能促进学生思维的发展，有时甚至给课堂教学带来负面影响。真正有效的互动应该建立在学生产生互动需求的基础上，是思维的碰撞，情感的沟通和经验的提升。学生在互动中不但获得知识与技能，而且在互动中不断生成智慧和人格。于是，我们就产生了几个疑问：如何让学生拥有学习的主动权，让他们愿意并乐于将自己学习的成果和大家一起分享?如何树立学生发言的信心，培养他们主动发言的习惯?如何为学生提供更多的互动机会?……这是我们在新课程改革中普遍感到困惑的问题。

通过研究成员的共同研讨，我们汇集出以下几个问题：

1. 对于一节数学课，学生如何从老师的提问中得到更多的发言机会?

2. 授课教师采用了哪些措施激发学生互动发言？效果怎样?

3. 如何给不举手发言的学生提供更多的发言机会?

4. 教师提问的策略如何？怎样提高提问艺术?

5. 激发学生发言的方式有哪些?这些方式对学生的发言有什么促进作用吗?

6. 如何树立学生发言的信心，培养他们主动发言的习惯？

于是“数学课堂自主、合作、探究”的研究主题应运而生。

在课题研究的过程中，全体数学教师观摩和实录了江湖老师执教的数学课——五年级的《质数与合数》，并以“一课多研”的形式展现。江湖老师根据教学目标的要求，以及对数学课堂的有效互动的理解，采取了形式多样的教学策略，旨在突破课堂教学的“自主、合作、探究”式学习。

在听课的过程中，我们发现江湖老师比较重视给学生提供更多的发言机会。整节课都是以学生为主体贯穿始终。但是对于提供更多发言机会的时机、提供更多发言机会的形式以及如何把发言机会面向全体学生产生了很大的差异，并由此带来了不同的教学效果。这使得我们产生了一系列疑问：在什么时机下有利于给学生提供更多的发言机会？哪些形式能更有效的促进师生、生生的互动？如何形成“自主、合作、探究”式的生动活泼的学习课堂？

于是我们研制了这个文本，选用了在课堂上如何引导学生“自主、合作、探究”的教学片段作为案例素材，梳理归纳了有关小学数学课堂教学中“如何实现自主、合作、探究式学习”的案例问题，组织全校数学教师参与了案例研究活动。

案例分析

一、课堂实录

（一研）

片段一：：学习因数时我们引用了“韩信点兵”这个故事。今天，你们也来当一次韩信手下的兵，怎么样？咱们也来点兵操练。

师：如果让2名同学列队操练，有几种不同的排列方法呢？

生：两种。1列2行，2列1行。（师板书算式：1*2

2*1

2种）

师：让3名同学列队操练呢？又有几种不同的排列方法？

生：两种。1列3行，3列1行。（师板书算式：1*3

3*1

2种）

师：如果让4名、8名、12名同学列队操练，各有几种不同的排列方法呢？请大家先独立思考，再举手发言。

（学生活动后，全班交流，师板书完整）（学生此时冷场，一时半会儿没回过神）

生1：4名同学有三种排法。1列4行，4列1行，2列2行。

生2：8名同学有四种排法。1列8行，8列1行，2列4行，4列2行。

生3：12名同学有六种排法。1列12行，12列1行，2列6行，6列2行，3列4行，4列3行。

师：咦，为什么有时只有两种排法，有时却有好几种排法？孩子们，你们猜想一下，排法的多少可能与什么有关系？

生1：人数越多排法就越多。

师：（放慢）人数越多，排法就――

生：越多。（等待几秒）

生2：不对。比如，29人，人数多，但只能排两种。1列29行，29列1行。

师：这个例子说明他的猜想合不合理？

生：不合理。

师：对，还不太合理。他能通过举反例来证明自己的观点，这可是学习数学的好方法哟。还有其他猜想吗？

简析：在上述片段中，可以看到，教师从一个学生很感兴趣的话题导入，学生对此表现出了浓厚的兴趣，多数学生都有着强烈的发言欲望。而且在这里因为教师一个巧妙的陷阱和一次短暂的等待：“师：（放慢）人数越多，排法就――生：越多。（等待几秒）”。给学生一次很好的互动机会，学生之间的争辩由此而生，学生的批判意识，培养得如此无声。但是这里为什么学生会冷场，我们想主要是教师在提问的时候，没有考虑到学生的接受能力，教师一口气提出：如果让4名、8名、12名同学列队操练，各有几种不同的排列方法呢？试想学生能够迅速地排出每种排法而且都记忆深刻吗？所以我们建议二研时这里逐一提问，4名怎么排？8名呢？迅速说出12名该怎样排，看谁的反映快？

片段二：

师：现在，请孩子们根据这些数因数个数的不同，给这些数分分类。要求，独立思考。

学生有些不知所措。教师一连重复了三次提问。

（学生活动后，再全班交流）

生1：我把2、3、29分为一类，它们都有两个因数，把8、27分为一类，它们都有四个因数，4、12分为一类，它们的因数个数不一样。

（师边板书：2个因数

2、3、29）

师：和他一样分的孩子请举手。

生2：我也把2、3、29分为一类，它们都有两个因数，把4、8、12、27分为一类，它们的因数个数都比两个多。

师：比两个多也可以说是两个以上。

（师边板书：2个以上因数

4、8、12、29）

师：和他一样分的请举手。可能还有其他分法，因为时间关系咱们就不一一来说了，我相信每个孩子的分法都有自己独特的想法。我们重点来观察一下这一种分法。按照2个因数，2个以上因数来分。

简析：当学生不知所措时，说明一个什么问题，那就是学生不明白教师要他们做什么？这说明教师的要求明不明确，是学生能不能有效互动的关键。即使在教师重复了三遍过后，多数学生有所明白，但是还是有一部分孩子无从下手，说明一个问题，教师这里的教学策略有一定的问题，没有考虑到学生的差异，学生的知识水平。

片段三：

师：你能运用质数和合数的概念来进行判断，很好。接着来。（出示135615）

生：是质数。

师：想好了再回答。

生1：是合数。

师：为什么？

生1：因为它的个位是5，它一定是5的倍数，所以除了1和它本身，它一定还有5这个因数。

师：他回答得好吗？

生：好。

师：好在哪儿呀？

生：他用上了5的倍数特征。

师：对，他用上了前面所学的2、3、5的倍数特征来找数的因数，这样很快就知道一个数除了1和它本身是否还有别的因数了。这也说明知识之间是有内在联系的，我们可以把前面所学的知识用起来。再来。（出示100038）

简析：在这里教师判断式的提问加叙理式的提问相得益彰，“为什么”、“回答得好吗？好在哪里”，促进学生思维深度的“动”起来。

二、课堂观察与同伴互助：

（一）课堂观察报告（定性分析）：

2010年4月15日，我校围绕“自主、合作、探究”式学习这一主题，举行了课堂观察活动。参加这次活动的有学校一课多研的全体主研人员、部分数学教师、各教研组组长、学校行政领导。观察内容是我校黄东老师老师的一堂数学课——《质数与合数》，听课老师针对既定主题，展开了热烈的讨论；因为“自主、合作、探究”式学习的关键是“有效互动”，因此，侧重对本堂课上出现的问题以及有效互动界定等方面，提出了很多建设性的意见。

选题：课堂有效互动是“自主、合作、探究”式学习的关键问题

上课前，我们并没有和开课老师作过多的交流和“指导”。之所以这样做，我们基于如下的考虑——

课堂观察是一种有预设的观察，其核心就是预设主题。对施教者“保密”，是为了确保教学的“原生态”，最大限度地保持课堂的真实性和朴素性。事实上，只有建立在原生态基础上的数据才是可信的和有价值的。如果教师事前了解了主题，针对性地作了“准备”，从场面上来说也许会很好看，但掩盖了教学中的很多问题，这是有百弊而无一利的；其次，对听课者我们也实行“保密”。我们只是在开课前半小时宣布观察主题，这样可以避免人为干扰。保持了课堂的有效“纯度”。原生态的课堂能更好地展现课堂的真实，也能更好地找到教学中存在的问题。

“有效互动”应该说也是一个很“老套”的观察主题了。但它也是经典的课堂观察主题，更是有生命力的主题。因为，有效是我们课堂教学的生命，是课堂的“魂”。互动的好坏，互动是否有效，直接决定着这堂课的教学效果。可以说，有效互动是“自主、合作、探究”式学习的关键问题。

分工：每个人都有自己的“空间”

参加本次活动的有15人，开课前分配相关的观察任务，主要分成两大组，教师行为组、学生行为组，对每一大组又分为若干小组，比如，教师行为组，我们又分为三大块：认知互动组（主要关注教师问题情景的创设、问题的设计）、情感互动组（主要关注教师语言、板书艺术、策划教学环节）、人格互动组（主要关注教师对待不同学生的谈度、关注差异）。学生行为组，包括时间抽样，学生的投入状态、包括学生举手回答问题、不举手回答问题、包括学生的参与面、包括学生的合作学习、交流等，对于自己负责的“空间”，有明确的任务：完整的记录，然后再对所记录的进行甄别、分类，完成统计、汇总和分析。和传统的听课不同，课堂观察是带着明确的任务进课堂的，听课者应该是极度“紧张”的：既要尽量完整地记录原始“数据”，又要对这些问题进行“加工”。由于和传统听课方式反差太大，听课老师也有个适应过程。事后，不少听课老师反映“比较累”。

交流：课堂观察延续和拓展

上完课及时组织听课老师进行交流。每一组，先内部交流、汇总，然后选派一位代表交流发言，对本堂课所观测的现象作一个综述，转录于此——

学生观测组：

曾途：全班有共49人，有23人没有回答过问题，对于回答问题的孩子，几乎都是自己举手回答，教师没有对未回答问题的孩子点名回答。总的来说学生回答问题的质量还是比较高的，作为听课教师，也是一种享受，特别是对本节课中，学生强烈的批判精神，深深地打动着我。本节课设计是巧妙的，教师基本功扎实，学生课堂上也得到了实在的训练。提出一点思考：

“有效”的界定，没有回答问题的23个孩子，教师如何了解他们的思维状况？

江流：我统计了学生的发言面，从我统计的结果来看，教师比较重视座位两旁和前后的同学，对中间孩子的关注不够。提出一点建议：教师根据提问的难易，照顾差异，比如简单一点的问题，是否考虑让中差生来回答，对于难一点的让好生来突破。我们还认为，对于重难点，或者学生易于错误的知识，教师能不能多采用“重复确认的策略”照顾多数孩子，比如在概念本质突破的时候，多用“谁听明白了他的想法”、“谁再来说说”等话语来唤起学生的再一次互动。

李校长：从时间抽样来看，学生前10分中精力是非常集中的，几乎没有分心的。后10分钟学生兴趣也比较高，主要是教师采用了游戏，来巩固新知识，学生几乎在活动中达成对知识的理解，这说明学生喜欢在“玩中学”，但是对于主体部分，有三分之一的孩子精力不够集中，有搞小动作的现象。提出一点建议：本节课容量比较大，所以教师要学会合理、高效地利用每一分钟。对于开课情景的创设，教师要精简，要尽快进入主题；对于主体部分，建议教师灵活采用小组合作学习，降低难度，让群体来攻破难点；在交流汇报中，采用异组评价的方式，一方面可以增加学生互动的面，另一方面也可以较好地培养学生的批判意识，正确的、客观地看待别人的问题。再着，教师要充分的发挥自己的价值引领作用，该出手时必须出手，如，刚才江老师他们提到的重复确认策略，我们就觉得非常好，另外，当学生在不能分类时，教师该启发还得启发，如，孩子们，请你们仔细观察这些数的因数，你有什么发现，你能根据，这些因数的特点和个数，把这些数分分类吗？这样一来，目的明确，学生自然就能够动起来。

教师行为组：

习小强：我们认为教师的提问是引起课堂互动的关键因数，从一研来看，我们认为黄老师有很多问题是提得非常到位的，为有效互动奠定了基础。比如：这个例子说明他的猜想合不合理？你还能举这样的例子说明吗？这两个因数分别是哪两个因数？他回答好吗？好在哪里？等问题。另外我们觉得老师在猜想版块追问两次就够了，没必要太多，不然冲淡了后面的主题，在概念本质属性的突破上，反而要加大追问的力度，我同意刚才学生组的意见，多采用重复确认的策略。

周为：我想从这节课黄老师的语言说起，我觉得黄老师在这节课上的评价语言是相当丰富的，让我大开眼界。别人都说数学教师语言匮乏，这节课应该是彻底推翻了这一谬论。黄老师与学生的这种“零距离”，让学生多了几分自信，增了几分智慧。举两个我认为是数学课堂上最经典的评价：“你能通过举反例来证明自己的观点，这可是学习数学的好方法哟”、“他用了前面所学的2、3、5的倍数特征来找因数，这样很快就知道一个数除了1和它本身是否还有别的因数了。这说明知识之间是有联系的，我们可以把前面所学知识用起来”。我想这样的评价比“你真聪明、你真能干”式的表扬好千百倍吧。

胡福：教师在这节课关注差异方面，从刚才学生组的观测来看，比较弱。但是从我们这个角度，我们发现，老师在关注差异方面还是有一定的体现。比如在课堂上孩子起来回答问题不是很好时，教师努力的启发他把问题说完整、说具体，再比如，当学生在老师的启发下都不能完整的表达时，教师一个：“谁能比他说得更完整”。难道这些不是在关注差异吗？

杨校长：（总结性发言）

听了刚才老师们的研讨、汇报，不管是从教师行为观测组，还是从学生行为观测组，不难看出，江老师这节课，对“自主、合作、探究”式学习这一主题有所突破。作为教师我们应把观察、思考、讨论、合作、探究的权利还给学生，让学生真正动起来。我们应该尊重学生的思路而又高于学生的思路，不断引导学生发展。我用四个词语，八个字来说明我的感受：敢动、能动、易动、乐动。

1、营造氛围，让学生敢互动。教师创设了一个平等、宽松、民主、和谐的学习氛围，让学生敢于互动。从教师的眼神、教师的评价、教师的等待中均让学生感受到教师的信任、鼓励。

2、找准起点，让学生能够互动。老师不断寻找顺应学生思维而有高于学生思维的最近发展区，如韩信点兵、分类有意识的唤起学生的知识经验，让学生找到动的基点。

3、开放教学，让学生易于互动。设计问题的开放，如猜想一下排法可能与什么有关？结合分类过程，用自己的话说说……给孩子互动提供了广阔的空间。

4、激发情趣，让学生乐于互动。黄老师通过各种形式让课堂变得灵动，富有情趣，如座位号游戏、韩信点兵、用分类的方式突破难点等等。

一节课既有它的优点，也有它的遗憾。从刚才的研讨中，我们发现，有一个共同的意见，那就是在突破概念的本质属性时，课堂的有效互动体现不充分，特别是生生之间的互动显得较弱。因此提出以下策略，供二研时参考：

1、小组合作策略，增强互动，照顾差异。在分类观察建立概念这一环节，先观察（这些数的因数有什么特点）——小组合作分类：这些数可以怎样分类，分几类——实施异组评价：你们对他们组的分类方法有什么看法？

2、通过重复和强化策略，引导生生互动，旨在让学生个体自我意识转化为群体意识，从而到达“自主、合作、探究”式学习的目的。

江湖（本课的施教者）

学校布置给我任务后，我是怀着忐忑不安之心走进课堂的，课堂观察对我来说还是个新名词，以前也了解过一些情况，但毕竟没有“实战“经验。这样大规模的活动，说实话我也有点紧张，学生也如此。听了大家的交流，我知道自己教学中有很多不足之处，尤其是在关注学生这一块。另外，正如有的老师说的，本节课容量偏大，学生参与、探究的时间显得少了，我想，要是能把开课精简一下，提问更明确一点、教学形式更灵活一点，也许能挤出一点时间来。另外，我希望我们的数学课有快乐，有唇枪舌剑，有诗情画意，有人生启迪……谢谢！

（二）学生问卷调查分析：（定量分析）

为了解学生课堂发言的态度和参与程度，案例开发小组对学生进行了课堂发言问卷调查。

课堂调查问卷设计了以下问题：

1.在本堂课中发言几次 ?

2.你愿意在课堂上发言吗 ?

3.当你发言正确时 ， 老师是怎么做的 ?

4.当你回答问题不正确时，老师是怎么做的 ?

5.你喜欢什么样的发言方式 ?

6.你喜欢回答什么样的问题 ?

7.当你回答问题正确时，你希望老师怎么做 ?

8.当你回答问题错误时，你希望老师怎么做 ?

调查问卷情况统计如下：

1.你在本堂课中发言几次 ?

A.一次 17 人 占调查人数的 34.7%

B.多次 2 人 占调查人数的 4%

C、两次7人 占调查人数的14.3%

D.、没有发言23 人 占调查人数的 47%

2.你愿意在课堂上发言吗 ?

A.愿意 49 人 占调查人数的 100%

B.不愿意 无

3.当你发言正确时 ， 老师是怎么做的 ?

A.表扬你 11人 占调查人数的 22%

B.点头 10人 占调查人数的 20%

C.什么也不说 1人 占调查人数的2%

4.当你回答问题不正确时，老师是怎么做的 ?

A.鼓励你 1 人 占调查人数的2%

B.什么都不说 2人 占调查人数的 4%

C.批评 无

5.你喜欢什么样的发言方式 ?

A.举手发言 38 人 占调查人数的 77.5%

B.小组讨论 0 人 占调查人数的 0%

C.同桌交流 3人 占调查人数的 6%

D.随机点名 1人 占调查人数的 2%

6.你喜欢回答什么样的问题 ?

A.简单的一起回答的问题 0 人 占调查人数的 0%

B.在书上能找到答案的问题 9人 占调查人数的18.4%

C.有一定难度 ， 但通过努力能回答的问题 38人 占调查人数的 77.6%

7.当你回答问题正确时，你希望老师怎么做 ?

A.表扬我 14人 占调查人数的 28.6%

B.鼓励31 人 占调查人数的 63.3%

C.点头 1 人 占调查人数的 2%

8.当你回答问题错误时，你希望老师怎么做 ?

A.鼓励我 22 人 占调查人数的 44.9%

B.纠正 15 人 占调查人数的 30.6%

C.帮助 5 人 占调查人数的 10.2%

D.口头批评 3 人 占调查人数的 6%

E.微笑 1 人 占调查人数的2%

调查结果分析：

探究式教学案例篇8

信息技术的飞速发展使多媒体教学成为一种新的教学模式，越来越多的教育基于多媒体教学而实现，多媒体作为新生事物，进入化学课堂已经显示了它强大的生命力。

目前，应用多媒体教育手段进行教学主要体现于课堂教学形式上，即课件形式，并与传统教学方法相结合，通过电子课件设计，教育信息能够快速、准确、全面地传授给学生。同时，这种教学方式又以其特有的形象性和科学性，在教学中发挥其魅力，促进了教学形式的丰富多彩、教学过程的优化组合和教学质量的普遍提高，从而给教育教学注人了新的活力和生机。

在提倡素质教育的今天，我们都明白“授人以鱼，不如授人以渔”的道理。但如何让学生在课堂教学中作为主体，积极主动的去探索知识，从而培养学生的观察、思维、动手、创新等能力，仍是目前困扰我们教师的一大难题。本案例是高中化学必修2《化学反应速率和限度》一节内容在新课程环境下具体的教学实践，本人利用多媒体技术与实验探究相结合组织教学，是多媒体技术与高中化学探究式教学的一个整合案例。

二、教学分析

1.教材分析：课程标准关于化学反应速率与限度的内容在初中化学，高中必修模块和选修模块中均有安排，既有学习的阶段性，又有必修、选修的层次性，在具体内容上前后还有交叉和重叠，学生概念的形成和发展呈现一种螺旋式上升的形态。本节从日常生活中学生熟悉的大量化学现象和化学实验入手，引出反应速率的概念，在此基础上又通过实验探究，总结影响化学反应速率的因素，但不涉及对反应速率进行定量计算或同一反应中不同物质间反应速率的相互换算。在教学过程中应注意严格把握教学内容的深、广度和教学要求，不能随意提高知识难度。

2.学情分析：学生通过一年多的化学学习，了解到不同的化学反应速率有快有慢，同一个化学反应在不同的外界条件影响下也可能速率不同，以此为契机在教学中变验证为探究，激发学生学习的主动性，并培养学生严谨求实的科学态度。

三、教学目标

知识与技能：

1.通过实例和实验初步认识化学反应的速率及其影响因素。

2.通过探究化学反应速率的影响因素，学习实验探究的基本方法，提高观察和动手实验的能力，初步学会比较、归纳等科学研究方法以及变量控制思想在科学研究中的应用。

过程与方法：

1.合作完成探究化学反应速率的影响因素的相关实验。2.通过实验形成化学反应速率的概念，并且探究影响化学反应速率的因素。

情感态度与价值观：

1.通过学习，培养小组合作、交流表达及科学探究的能力。

2.激发学生参与化学科技活动的热情，培养其将化学知识应用于生产、生活实践的意识，能够对与化学有关的社会和生活问题作出合理的判断。

3.通过对化学反应速率影响因素的探究，增进学生对化学科学的兴趣与情感，体会化学学习的价值。

四、教学重点、难点

教学重点：

1.化学反应速率的概念及表示方法。

2.设计实验探究影响化学反应速率的因素。

教学难点：

1.实验探究化学反应速率的方法设计和操作。

2.如何克服学生自主活动时间与完成学习任务的矛盾。

五、教学方法与手段

多媒体技术与实验探究相结合。其主要过程设计为：

创设情景，引导发现，探索问题提出新的概念提出研究题目组织探究学习活动，收集信息内化、概括、建立概念体系实际应用。

六、探究实验的准备

5的H2O2溶液，MnO2粉末，1mol/L FeCl3溶液，蒸馏水，冰块。

烧杯，试管，铁架台（带铁圈），石棉网，酒精灯，温度计，玻璃棒，药匙。

六、教学过程

模块一 化学反应速率概念的提出

教师活动学生活动设计意图

[引入]影像资料展示：不同食品的保质期（不同温度）；烟花爆竹的燃放过程；建筑物的腐蚀风化；铁桥生锈；溶洞的形成……聚焦问题情境，展开讨论，在这里会有更多的关于不同化学反应速率的日常现象在学生的讨论中产生激发学生兴趣，加强对化学反应速率的感性认识

[提问]不同的化学反应进行的快慢千差万别，根据什么现象来判断化学反应的快慢？小组思考、讨论、汇报感性认识，培养学生思维发散能力与知识迁移运用能力

引导学生，拓宽思路归纳总结：气泡的多少，固体量的减少，浑浊程度，温度的变化，颜色的变化……化学反应速率的定性观察，为后面引入定量实验做铺垫

[引导]有的化学反应进行得快，有的化学反应进行得慢，“快”和“慢”是相对而言的。集中注意，倾听学生的求知欲被激发，思维能力也活跃起来

[提问]如何定量表示化学反应的快慢？小组思考、讨论、汇报：单位时间产生气泡的个数，单位时间固体量的减少，单位时间温度的变化……引入正题，由感性认识到定量分析，引导学生寻找知识间的相互联系，逐步学会比较、归纳等学习方法。

[引导]要统一标准，用单位时间内某个物理量的变化来表示，在实际应用中，很多化学反应都在溶液中进行。归纳总结：与物理中的速度很接近，化学反应速率是用单位时间（如每秒、每分、每小时）内反应物浓度的减少量或生成物浓度的增加量来表示。内化、概括、建立概念体系，培养学生归纳总结的能力

[强化概念]进一步用更简略的数学语言来表示化学反应速率，并且推导化学反应速率的单位。通过简单的练习了解化学反应速率的含义提高知识的可利用性，将陈述性知识组织成程序性知识。培养学生思维发散能力与知识迁移运用能力

模块二 探究影响化学反应的因素