对“探究”的探究

桂馨书屋――“桂馨书屋”力图帮助乡村中小学生改善和提升学习内容。为乡村学生拓展知识、开阔视野、培养良好的学习、思维和生活习惯创造良好环境；同时也为乡村教师提高教学教研水平提供一定的条件和支持。此外，桂馨书屋还可以成为乡村社区开展扫盲、农业科技培训、环境教育、公民社会建设等多种活动的载体，成为促进乡村社会和谐发展的文化中心。

桂馨乡村小学科学课教师培训――乡村小学科学课教师培训项目，是基金会为支持中国乡村小学提升教学质量、完善和规范开展教学而特别设立的乡村教师支持项目。项目旨在提升乡村小学科学课教师的教学理念，增强系统知识，改进教学技能，使其成为对学生科学素养形成有决定意义的合格教师。

一、调研问题背景

当今，“科学作为探究”的理念在国际科学教育界已达成基本共识，“探究式科学教育”成为现代科学教育理论和实践发展的普遍趋势。为了更好地确保探究式科学教育的有效开展和具体实施，在各国理科国家课程标准和国际科学教育评测体系中，科学探究的含义、评价和实施问题，得到了普遍重视。“科学探究”作为重要的核心理念贯穿始终，不仅作为具体的课程目标，也作为必须实施的内容要求被列入了内容标准之中，并且开始作为一个重要的评测维度用以评估各国青少年科学学习的水平。这对我国尚处于起步阶段的探究式科学教育改革和2008年继续开展的新一轮小学科学课程标准的修订工作，无疑有着非常重要的指导意义和借鉴价值。

为了更好地将“科学探究”贯彻执行到当前正在开展的小学科学课标修订工作中，目前亟待解决的一个问题就是对当今国际科学教育标准中“探究”的理论和实践问题进行梳理和澄清。为此，我们重点对一些主要国家的科学课程标准和几个重要的科学教育评测体系作了一个相关文献调研，就这些标准中“探究”的提法和使用，围绕探究的含义和目的作了一个粗略的分析和归纳。

二、国际科学教育历史上的“探究”

在当今国际科学教育改革的热潮中，探究（inquiry）是出现频率最高的几个关键词之一。英文inquiry一词起源于拉丁文的in或inward（在…之中）和quaerere（质询、寻找），按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”在科学领域，中文译为“探究”一词，与英文原意最为贴切，被人们普遍接受。就语义而言，“探究”在《辞海》 （1989年版）中的中文解释是：“深入探讨，反复研究”。而1996年版的《现代汉语辞典》也将“探究”定义为“探索研究；探寻追究”，即努力寻找答案、解决问题。由此可见，从基本含义上讲，探究的目的是获得知识、真理，探究的途径或方法是搜寻、调查、研究、检验。

探究的含义大体上可分为广义和狭义两种。广义的探究泛指一切独立解决问题的活动。人们通常所说的追根究底、好奇、好问，企图自己弄清事理，实际上是广义探究的日常表现。可以说，它既指科学家的专门研究，也指一般人的解决问题的活动；既包括成人那种深思熟虑的“思想实验”，又包括儿童那种事物性的摸索或探索。广义的探究倾向是人类的天性，人皆有之；而狭义探究一般专指科学探究或科学研究。与广义探究相比，科学探究有很大区别，在对象和方式上有其特殊性。美国学者韦尔奇等人对此作了简单的说明：“探究是人类寻求信息和理解的一般过程。从广义上说，探究是一种思维方式。科学探究是一般探究的‘子集’，它的对象是自然界，是在某种信仰和假设的指导下进行的。”这表明，科学探究是对自然界的一种有理论指导的探究。另一美国学者彼得森对科学探究的特征作了更进一步的说明，指出科学探究要遵循一定的程序，采用一定的方法。他指出：“科学探究是一种系统的调查研究活动，其目的在于发现并描述物体和事物之间的关系。其特点是采用有秩序的和可重复的过程；简化调查研究对象的规模和形式；运用逻辑框架作解释和预测。探究的操作活动包括观察、提问、实验、比较、推理、概括、表达、运用及其他活动。”

最早提出在学校科学教育中要用探究方法的是教育家约翰・杜威（John Duwey）。在上世纪初之前，大多数教育者认为科学教育的方法主要是通过直接传授让学生学量的科学知识、概念和原理。1909年，杜威在美国科学促进协会（AAAS）的报告中第一次对这种教育观点提出批评。报告中指出：科学教育过于强调知识的积累，而对科学作为一种思维方式和认知态度未给予足够的重视；科学教育不仅仅是要让学生学量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。

到20世纪五六十年代，探究作为一种科学教学方法，其合理性愈加突显。教育家施瓦布（Schwad）指出“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”这句话对探究在科学教育中的地位产生了深远的影响。施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。为实现这些改变，施瓦布建议科学教师首先要到实验室去，引导学生体验科学实验的过程，而不是在教室里照本宣科地教授科学。这就是说，在向学生介绍正规的科学概念和原理之前应该先让他们到实验室里做实验。用实验的证据来解释和深化教材中的内容。施瓦布还提出一种“探究的探究（enquiry into enquiry）”方法，让学生基于有关科学研究的文献资料阅读而不是实验的方式进行探究性学习，通过师生共同讨论文献中研究问题、数据收集、技术的作用、对数据的解释，以及科学家得出的结论等研究细节，让学生们了解科学知识的产生和构成。

受杜威、施瓦布，以及之后布鲁纳、皮亚杰等人的影响，“探究”在科学教育改革中得到重视和发展，但也出现了两个较大的误区。首先，20世纪60年代开始，西方发达国家的科学教育在否定之前“科学作为知识”的传统观念基础上，过分强调“科学作为过程”的观点。以美国心理学家、课程专家布鲁纳（Bruner）为代表的教育家和科学家提出，只有通过科学研究方法和过程的掌握，才能系统性地掌握学科知识结构，才能培养出优秀的科学精英。这一时期对科学教学的理解就是传授科学方法和过程。而以皮亚杰（Piaget）为代表的建构主义学习理论，为这一时期的“探究”和“过程”的概念找到了心理学理论基础，孩子在“探究”过程中构建新概念或修正旧概念，这为探究式科学教育改革的深入发展提供了坚实的理论依据。但在建构主义占理论主导的同时，也产生了极端的建构主义（又称激进的建构主义）的不良影响。它在认识论上，无限夸大了儿童建构的主观能动性，否认了客观世界的可知性，根本上违背了科学精神，在实践上，这种激进建构主义理论的影响也严重降低了当时科学教育的质量，遭到学术界的普遍批评。