儿童英语论文范文

儿童英语论文篇1

快乐活动性原则要求教师在语言教学中，以语言兴趣为中心，伴随语言学习的各种游戏、全身性的反应活动，使儿童掌握语言的基本知识、技能，加强儿童运用语言的能力，培养儿童活泼的个性。

根据心理学理论，兴趣是儿童进行活动的主要动力。儿童的兴趣总是和一些积极、肯定的情绪相联系，它可以激发儿童的求知欲，可以降低儿童意志努力的程度，使其注意力较长时间集中在一定活动内容上，并能唤起儿童丰富的想象力和创造的欲望。有了兴趣，儿童就会主动地、自觉地参与到教学过程中来，在教学过程中充分表现自我、完善自我。而缺乏兴趣的教学，尤其是单纯理智的学习，需要儿童付出更多的意志努力，把注意力长时间集中在单一的教学过程中，这对于兴奋性程度高、意志力薄弱、注意力易分散、转移的儿童来讲无疑困难重重。此外，由于理智性的学习缺乏一定的情景和趣味，儿童始终处在羞怯、惧怕说错的情绪状态之中，影响儿童丰富的想象，不能充分自由地表现自己的思想，使儿童产生厌倦情绪，甚至形成恶性循环。幼儿期、童年期的儿童更多地需要借助于外在兴趣来唤起事物内在的、深刻的兴趣。

因此，在教学活动中，需要教师通过各种生动、形象、有趣的手段来激发儿童的兴趣，在语言教学中应主要以语言本身的兴趣为主。各种游戏、全身性的反应活动、直观教具、录音、录相都是为了引起儿童对语言本身的兴趣，通过种种方式帮助儿童理解，加深记忆。

为了唤起儿童的语言兴趣，往往又要依赖各种有趣的教学方式，其目的是力求通过儿童的各种感觉器官丰富儿童对语言的认识、理解、想象，强化儿童对语言的记忆。同时我们看到在各种有趣的活动中，还会形成儿童良好的情绪、意志品质以及活泼的个性。

快乐活动性原则的语言学理论认为，语言具有群体性、生活性，并依不同的身份、角色而变化。不同的群体，语言的特征不尽相同。儿童的语言必然带有童年期的特征，比如以单音节词为主，善长于韵律儿歌，歌曲。此外，由于儿童的生活是准成人化的，因此更多地喜欢富有幻想的儿童故事以及拟人化的动物故事。童年期的儿童还非常喜欢游戏，在游戏中可以尽情发挥自己的想象，所以利用儿童对角色游戏、角色语言最有兴趣这一特点来组织英语教学，对学生的学习非常有利。

综上，快乐活动性原则，是儿童英语教学必须遵循的原则。根据这一原则，我们在确定教学内容和选择教法时就有了明确的方向。

二、快乐活动性原则在儿童英语教学中的运用

儿童期英语教学内容应当是儿童感兴趣的，日常生活中儿童经常接触的，易接受的生活常识、故事、歌曲等。在儿童英语教学中我们认为要将以上内容传授给儿童，还须在教学方法上贯彻快乐活动性原则，才能使儿童主动接受，变儿童外在的语言兴趣为内在的兴趣。

（一）歌曲、韵律儿歌法

根据儿童对歌曲、韵律儿歌、舞蹈非常感兴趣的心理特点，在教学中应充分发挥它们的优越性来带动儿童，提高他们对英语学习的兴趣。例如：教授字母时，有ABC字母歌；教数字时有韵律儿歌One，Two，Three，Four；教颜色有与之相配合的歌曲Red，YellowBlueandGren的小诗WhatIsRed？教星期、月份有DaysofAWeek、TwelveMonths等等。还可利用歌曲教授日常用语。例如GoodMorningToYou，Helo．HappyNewYear．WhatsYourName．LetUsSingTogether或利用歌曲教授句型。如在教授“正在进行时”，我们可运用歌曲AreYouSleping？TheBusIsWaiting来引导与帮助儿童掌握并理解这一时态。如果再配上与歌曲内容相符合的动作，边唱边跳，效果会更好。

（二）游戏法

运用游戏进行教学，是激发儿童英语学习兴趣的另一种有效方法。例如，在复习动物名称时，我们可采用猜谜的方式，即根据一些动物的特征编成易懂易记的儿歌，根据它来猜是什么样的动物。如“鼻子象勾子，耳朵象扇子，大腿象柱子，尾巴象辫子”（elephant）。还可根据学生所听到的一些动物的叫声进行复习。如果教师在课下准备一些动物头饰，在课堂上组织学生做《我是谁》的游戏，即教师戴上某一种动物的头饰问“WhoamI？”学生回答“Youare…．”如果教师能结合以上几种方法进行教学，效果会更好。通过游戏的生动性和竞争性，激发了儿童的学习兴趣，吸引了他们的注意力，充分发挥了儿童的主观能动性、创造性和积极性，既调节了学习的节奏，又锻炼了儿童的语言能力，在愉快协调的气氛中巩固了学到的知识，这种自觉参与实践的活动，对儿童英语教学尤为有效。

（三）情景法

1、直观教具

在教Whatsthis？Its…．Thisis…．Thats…．Isthis…？Isthat…．Arethese…？Arethose…？Theseare…．thoseare…时，运用直观教具，例如实物、图片、简笔画等，会使学生充分发挥形象思维的优势，在最短的的时间内获取知识。

2、用图片叙述故事

在教学中依据所学内容配备一些有趣，易懂的短故事，对培养儿童的实际运用能力，增强趣味性很有帮助。即根据故事内容画成图片，让学生在图片的帮助下复述故事，这样往往能收到事半功倍的效果。

3、扮演角色

儿童好动、好奇、又能大胆在使用语言，因此扮演角色是创设情景、锻炼儿童听说能力的极好方法。如果根据不同的内容，创设一定的情景，再制做一些简单的道具，配上动听的音乐，让他们扮演不同的角色进行会话表演，会达到寓教于乐的目的。例如：打电话、生日晚会、买水果、在动物园里、在百货商店、吃午饭、看医生、去学校、下课后等。

（四）全身动作反应法

美国著名的心理学家詹斯·阿谢尔潜心研究20年而提出的“全身动作反应法”非常适合儿童英语学习。所谓“全身动作反应法”即：教师先把教学内容设计成一系列指令性语言项目，然后让学生对这些指令性语言作出动作上的反应。这种方法在开始阶段不一定要求学生在听完之后立即做出口头反应，允许学生有一段沉默期，只作出动作上的反应。这时学生的身体动作是表示理解的手段。这样，学生逐渐模仿教师的指令，由单词到词组再逐渐过渡到全句。学生大部分语言活动中以理解语言为主，这样学生的心理压力比较小，反而会说得轻松、准确。我们可以采取以下步骤来达到全身反应法的目的。

1、教师清楚明了发出语言指令，并配以动作辅助说明，不要求学生立即模仿教师动作，只要静听，试着理解教师的意图。

2、教师发出语言指令，让学生做出动作反应，逐渐理解所授内容。

3、学生边做动作，边模仿教师所发出的语言指令。

4、让一位或部分学生发出语言指令，其他或另一部分学生做出动作，直到同学们可以边发出语言指令，边做出动作。例如：Standup．Sitdown．Washyourface．Touchyoureyes．

儿童英语论文篇2

关键词 母语习得理论 小学英语 教学策略

中图分类号：G424 文献标识码：A

Primary English Teaching Strategies under Children's

Native Language Learning Theory

FENG Ruina

（Elementary Education Department， Zhengzhou Normal University， Zhengzhou， He'nan 450044）

Abstract The children can expose a whole new world of sound， understand the different written forms， and bring new cultural experience through English learning， its value is far beyond the English language itself. By researching theory of language acquisition， It can enlighten us to think an effective primary school English teaching strategies， with the aid of children's theory of language acquisition， combining the characteristics of primary school children， the study try putting forward three kinds of strategy in primary school English teaching.

Key words Theory Language Acquisition； Primary school English； teaching strategy

1 儿童母语习得理论

1.1 环境论

环境论强调环境和学校对语言获得的决定性影响。环境论有以下几种：

1.1.1 模仿说

阿尔波特（Allport）首先提出传统模仿说，认为儿童学习语言是对成人语言的临摹，儿童的语言只是成人语言的简单翻版。乔姆斯基（Chomsky）和其他一些学者强调儿童在语言习得过程中的主动性和创造性，并对模仿在语言获得中的作用进行了研究。第一，如果要求儿童模仿某种与儿童已有的语法水平距离较大的语法结构，儿童不能模仿，他总是用自己已有的句法形式改变示范句的句型，或顽固地坚持自己原有的句型；第二，儿童经常在没有模仿型的情况下产生和理解许多新句子，具有创新性，而且按语言能力的发展顺序说，理解总是先于产生，即在儿童能说出某类句子之前，已能理解该类句子，也就是说理解是产生的基础。

1.1.2 强化说

强化理论源于巴甫洛夫的条件反射和两种信号系统的理论，认为语言的发展是一系列刺激反应的连锁和结合。斯金纳把儿童的语言获得看成是刺激―反应―强化的过程。在这一过程中。儿童对一个刺激做出正确的反应就会得到成人的强化（口头赞许或物质上的满足），这就增加了子类似情景中做出的反应的可能性。成人的赞许往往是用话语表达，这些话语往往与特定情景相联系，因此人的话语就成为有区别意义的刺激。既是下一个反应的刺激，又是反应的强化因素，儿童就这样学到了语言。

1.2 先天决定论

先天决定论否定环境和学习对语言获得的决定因素，强调先天禀赋作用。乔姆斯基提出的先天语言能力说认为：决定人类幼儿掌握说话的因素不是经验和学习，而是在于人的先天掌握语言规则的能力，即语言能力，这是一种能将头脑中已经具有的普遍性语法规则转换为母语语法规则的能力。

1.3 认识相互作用论

以美国心理学家斯洛和瑞士心理学家皮亚杰为代表的一派主张从认知结构的发展来说明语言的发展。他们既重视先天因素，也重视后天因素，认为儿童的语言是在先天因素与后天因素相互作用之中发展起来的。

1.4 社会相互作用论

社会相互作用论把相互作用因素扩大到社会环境、认知发展、语言知识和先天成熟因素，是这些因素相互依赖相互作用共同促进儿童的语言发展。该理论把儿童及其语言环境看做是一个动态系统，认为儿童不是语言训练的被动受益者，而是一个有着自己意图和目的、积极主动的语言加工者。该理论也重视模仿的作用，认为儿童可以通过模仿来推测语言假设。

从以上对儿童语言习得理论中可以看出，各个理论从某种角度上都有一定的道理，我们在教学中仍要把各种理论与自己的实际结合起来，博采众长，帮助我们在儿童英语教学中选择有效的方法。

2 儿童的英语学习

从儿童获得言语的过程来看，其获得言语的规律大致表现为：言语获得要具有正常的头脑，需要正常的语言环境，离不开模仿，依赖于认知的发展。儿童掌握母语和外语的规律虽说是一致的，但学习的途径却有很大差异。这具体表现为儿童母语和外语的学习差异，儿童心理和年龄特征方面的差异。

2.1 儿童母语和英语两种语言学习的差异

2.1.1 过程方面

儿童从出生之日起就生活在一个母语环境中，因此儿童掌握母语的过程主要是通过习得（acquisition）这一途径，即它的学习常常是一种无意识的过程，儿童在习得母语的时候通常并不意识到自己在学习一种语言，而只知道在自然的交际中或多或少地运用这种语言。因此这是一种不明显的、非正式的、自然的学习。

儿童掌握英语的过程则主要是通过学习（learning），即儿童是在一种有意识创造的外语环境中学习。这种学习必须通过成人或教师有意识的强化教导，儿童刻意地去模仿、记忆。因此，儿童掌握英语的过程是一种明显的、正式的学习。

2.1.2 策略方面

就策略而言，儿童习得语言以倾听策略为主，儿童总是在长时间的倾听才能开始咿呀学语。为此，母亲总是给婴儿唱儿歌，诵童谣，并不期望他们去理解意思，而是让其倾听语言节奏，感知语言的语调；在语言表达上，儿童采用的经常是电报式的话语，能充分利用有限的语言资源来表达自己的愿望和要求。语言虽然笨拙，但他们乐此不彼。

在小学英语教学中，由于儿童学习和英语的环境不同，学习的效果也就不相同。因此，教师要千方设计地创造、设计一些真实或半真实的语言环境，让儿童尽可能轻松、愉快、自然地在实际运用中掌握英语，让他们尽可能轻松、愉快、自然地在实际运用中掌握英语，通过听听做做、唱唱玩玩，尽可能的“习得”英语，积累一定的英语材料，然后逐步增加“学得”英语活动，帮助学生从不自觉、无意识地“习得”英语逐步过渡到自觉、有意识地学习英语。

2.1.3 干扰方面

小学阶段的儿童对母语的习得已经基本完成。对母语的学习从发音到书写，从外部语言结构到内部都趋于成熟，已经建立了一套使用母语的语言习惯。在这种情况下，在学习与母语完全不同的一种语言，必然要产生一定干扰，母语对儿童的干扰主要表现在两个方面：一是发音和语调上，英语学习是建立在一套新的、独立自主的言语系统的过程，每种语言都有它自己独立的语音、词汇、语法系统。刚接触外语时，儿童已建立了一套母语的语音系统，英语反应系统尚未建立、固定，英语语音，要想让儿童学习到准确的语调，必须进行强化训练。培养英语语感，与母语错开，不受母语语音习惯的支配和影响。二是语法上，儿童在组织英语句子时，常常会用母语的句子关系代替英语的句法关系。

2.2 儿童的心理和学习特征

儿童的身体、心理、智力方面都处于发展成长阶段，这既给外语学习带来了正面效应，同时也带来了负面影响，教师要有效的开展教学，就必须了解这些特点。

首先，从情感上来看。儿童对于生活和学习还没有形成固定的态度和认识，其学习行为主要是出于兴趣和好奇，因此，儿童学习英语具有一定的优越性，虽然母语的文化、系统已经建立，但尚未根深蒂固，对他们的英语学习产生的负面影响少一些，他们对新事物的接受要快得多、主动得多；就好像一张白纸好画画，就看教师怎样引导。但也有不利的一面，可塑性强了，自控能力却很差，不像成人那样能够自觉地学习，控制自己。因此在小学英语教学中，教师要针对这一特征不断变化方式，以保持学生的注意力。其次，教师还要理由情感上的有利的一面，对儿童多加关心和呵护，注意情感上的变化，使其保持良好的精神状态。

其次，儿童天性好奇活跃。他们有自己理解问题的方式，指导如何自娱自乐。他们总是充满激情，乐于参与一切活动；儿童对于语言和文化持肯定的态度，学习兴趣比较容易激发；儿童的语言更具有交际特点，更多地依赖于自然环境；儿童比较喜欢动身、动脑、动手的做事情；儿童喜欢容易达到的目标等等。因此在小学英语教学中，要充分考虑儿童的心理和年龄特征，根据实际情况，制定相应的教学计划，采用合适的教学方法。

3 小学英语教学的策略

3.1 创设如母语习得的环境，确保输入材料的趣味性

借鉴儿童母语习得理论，可以看出儿童习得语言总要有充分的语言材料，儿童习得母语具有理想的客观环境，能引起儿童的好奇心和兴趣。因此，小学英语教学中，我们同样也要求在教学过程中营造一个非常好的习得环境，保证儿童所接受的语言的趣味性，可理解性，并适当借助手势、表情等身体语言来增强学习效果。所谓趣味性、多样性，指教学活动要借助各种直观、形象手段，寓教学实践于游戏、歌曲等喜闻乐见的形式中，调动学生各种器官的功能，根据儿童的学习特征，让学生动口、动手、动脑，在实践活动中，学生要积极动，教是要善诱，诱与动配合起来顺利完成实践活动。

3.2 运用强化说理论，优化英语教学法

行为主义强调刺激、反应，模仿，从某种程度上来说有其合理之处，反复模仿的目的就是“熟能生巧”。听说教学法就是行为主义的具体表现，听说教学法的成功同时也说明了外语教学中训练强化的作用，对小学生来说，这种模仿重复更为重要。其次，还可以采用全身反应法对儿童进行强化，全身反应法是美国心理学家詹姆斯-阿谢尔在60年代后期创立的一种外语教学法，该法创立的依据是儿童习得母语的表现。主要教学活动就是发命令和对命令作出反应。最初，教师向学生发命令，学生对发出的命令作出反应。如听到教师说“Everyone， touch your eyes”时，每个学生都去摸自己的眼睛，听到“Mary， run to the blackboard and write your name”时，马力会跑到黑板前写下自己的名字。教师在发命令时，会用恰当的语音语调并拌以姿势和面部表情，使人得到一种愉快的感受。

3.3 借助母语自然习得过程，采用隐性的教学方式

儿童在学习母语时，从不进行外界强加的训练，而是在不自觉的状态下大量接受并体验听的内容，从而自然地获得听的能力。因此，英语学习中采用隐性的教学方式，此促进自然习得的产生，尤其是听力的自然习得。

参考文献

[1] 王蔷.小学英语教学法教程.北京：高等教育出版社，2009.7.？？

[2] 洪子锐.小学英语新课程教学法.东北师范大学出版社，2004.8.

[3] 王电建，赖红玲.小学英语教法.北京：北京大学出版社，2007.2.

儿童英语论文篇3

[论文摘要儿童英语教学与文化意识培养是互为目的和手段的，通过合理使用现有英语教材，有效组织文化主题，对步及的英汉语言文化知识进行比较，并创设情景让儿童体验语言与文化的关系，将有助于培养儿童文化意识并促进英语教学目标完整实现。

中英文化有显著差异，而语言与文化之间的紧密联系导致两种文化的人们在进行语言交流时，总会存在由文化差异而引起的交际障碍。因此，具备一定的文化意识，了解语言背后的文化差异，对成功的跨文化交际至关重要。儿童英语教学作为英语教学的起始阶段，文化意识培养就显得尤为重要，它是成功儿童英语教学的有机组成部分。

一、儿童英语教学与文化意识培养

(一)儿童英语教学中的文化意识培养

无论是从语言与文化关系的角度，还是从英语教学需要的角度，或是从社会发展需要的角度来看，文化教学都是英语教学不可分割的一部分。文化学习行为呈现如下阶段性:意识、关注、反应、实践和互动。文化意识培养是文化教学的首要。奥尔森根据皮亚杰和柯尔伯格的理论，将文化之间的学习分为不同阶段，其中与儿童相关的阶段为:"3 _ 8岁，儿童可以意识到与自己不同的文化;;9一10岁，儿童可以了解到不同文化的差异，并在此基础上形成一般的认识;11一14岁，儿童可以感受到不同文化中的内在逻辑，对其进行多方面的思考”。只要按照其发展的阶段性进行统筹安排，儿童学习英语文化是完全可行的。

针对儿童英语教学，文化意识培养应主要指两个方面:1.培养对受各自文化影响产生的英汉语言差异的意识，初步了解语言与文化之间的关系;2.培养对所涉及语言文化现象进行初步思考的能力。对于儿童英语教学来说，文化意识培养实质上是在英语教学过程中，让儿童通过与语言相关的各种体验活动，从具体的语言、对话交往等刺激中形成对语言和文化的理解。

(二)儿童英语教学中文化意识培养的必要性

儿童英语教学作为学习者一生中英语教学的初始阶段，与语言配套的文化教学显得十分必要。儿童英语教学 目的是以激发兴趣、培养良好的学习态度、发展初步英语交际能力为重点的，文化意识培养不仅是教学中必须考虑的一个要素，同时也是促成上述目标顺利实现的手段。在这一阶段文化意识培养对儿童英语学习以及儿童综合文化素质提高有重要意义:

1.有助于提高儿童英语学习兴趣和成效。

文化作为英语教学有机组成部分，能为儿童提供丰富多彩的素材和语境，使英语学习与日常生活相联系并摆脱单调的符号学习的形式，变得真实并充满生活气息，从而提高儿童学习兴趣，提高学习效率。同时，英语语言学习本身也是文化学习的重要手段，英语的交际实践可以给予儿童尝试跨文化交际的亲身体验。将儿童英语教学与文化意识培养结合进行，不仅能提高儿童英语交际能力，而且符合跨文化交际能力培养这一最终目标需要。

2.有助于儿童养成良好英语学习习惯，降低母语负迁移作用。

中国儿童在汉语环境中成长，已经初步成为具有本族语言和文化身份的人。汉语语言和文化会对英语学习带来负迁移作用，导致中国式英语出现，“越是初学者，受到母语文化的干扰也就越大”。但如果能在儿童开始接触英语时逐步引人对应文化知识，培养文化意识，让儿童学会对不同的语言现象加于关注和思考，养成良好语言学习习惯，将有助于降低母语语言和文化对英语学习的负迁移。

3.有助于使儿童英语教学趋向完整。

传统英语教学注重语言能力培养、忽视文化教学的倾向源于对文化与语言密切关系的忽略。这让儿童只学到了语言表层的知识，而潜伏于语言符号中的文化信息却没有得到应有的重视，从而导致日后语言交际障碍。只有在教学中做到两者的有机结合，让儿童接触到全信息的语言，才能使英语教学目的得到完整实现，做到真正意义上的语言教学。

4.有助于提高儿童综合素质。

心理学研究表明儿童时期是认知发展最关键的时期。文化意识的培养在促进语言教学的同时通过儿童英语教学打开了一扇窗，让儿童接触到更多的感知和认知模式，扩大视野，增强理解事物的灵活性和多维性。

(三)儿童英语教学中文化意识培养现状

儿童英语教学目的中针对听说、读唱、拼写等项目指标都有比较明确的描述，具有很强的指导意义。但是，就语言文化教学而言，这一目标框架缺少了相应的细化措施。虽然目前基础教育阶段英语课程标准将文化意识的发展纳人了教学目标，但它主要还是围绕语言本身的教学来制定的，文化意识培养没有达到其在语言教学中应有的地位。在没有大纲约束和指导的情况下，儿童英语教学中的文化意识教学仍然没有得到真正实现。

二、儿童英语教学中培养文化意识的策略

(一)在英汉文化间架构桥梁，具体直观地体现语言文化差异

教育心理学研究表明，“内容熟悉程度直接影响学习者对所学东西的感知”。儿童在学习一种陌生的语言和文化时，不会主动地去感知目的语独有的文化信息。在可以与外语教学结合的文化教学模式中，跨文化模式更适合儿童阶段英语教学:跨文化模式的出发点是不同文化之间有着必然的联系和共性。教师可以利用儿童已有的母语文化体验，在两种文化之间搭起一座桥梁，从熟悉的母语文化知识人手，将儿童的注意力引向目的语文化刺激，帮助他们对其进行感知和理解。

通过将英汉文化的关系纳人教学并进行有意识的比较，能让儿童注意到英语文化息，并联系母语文化和个人体验进行英语语言和文化的学习。比如，在学““uncle”，“aunt”两个单词时，通过对比汉语中的“伯、叔、舅、姑、姨”，可以让儿童体会到英语称谓语使用和家庭观的不同。只有通过贯穿于语言学习的文化比较，才能对让儿童对两种文化和语言差异有形象、深人的了解，逐步具备文化意识。

跨文化教学模式应用到儿童英语教学过程中时，应结合儿童的语言学习需要、认知、情感发展水平和已有的母语文化经历、经验，从与儿童日常生活紧密联系的实用主题人手，尽量采用形象具体的实物呈现方式介绍英语文化。在进行文化比较时，还应注意到英语内部英美语言文化差异，英语在美国和英国形成许多各自的特点，如果缺乏这一意识，在理解和表达时同样会产生错误。

(二)合理使用现有英语教材，形成文化主题的螺旋式反复

传统儿童英语教学存在忽视语言文化学习的现象，但同时被忽视的还有文化学习层次与教学阶段的相关性。文化学习的内容和方法受到学习者年龄影响，儿童英语教学中的文化意识培养同时应该注意到这一规律。

不同年龄阶段儿童的语言、认知水平、文化经验不同，英语教学中的文化教学组织就不能是简单的文化知识堆积，而应该在教材基础上进行文化主题筛选，在不同教学阶段对同一主题展开螺旋式推进，促进语言知识的学习和文化意识的发展。比如，“家庭(home )”是一个普通却又重要的概念，儿童英语教学不可避免地要涉及这一文化主题。针对不同年龄儿童，这一文化主题在教学目的、内容和活动上应该做不同层次的侧重。年幼的儿童初次接触英语文化，这时的教学可以结合教具讲述一些适龄的英语小故事，让他们了解中外家庭的共通特性，比如家的安全保护作用，这也吻合小龄儿童的语言、智力及心理水平。对于年龄较大的儿童，可以以家庭文化差异为中心，通过多种形式让儿童了解英美家庭特征。例如，教师可以借助儿童对自己家庭的认识来进行“家庭树(f11ily tree )”活动，藉此让他们了解中西家庭结构差异。“家庭”的概念在前一阶段教学活动的基础上得以扩大和深化，活动中对语言的要求也相应提高。

儿童英语文化意识培养应该在现有英语教材基础上，结合实际教学需要，以语言内容为表线，文化主题为暗线，交织作用，对语言及其文化进行科学、系统的教学组织。

(三)创造文化氛围，通过体验式学习促进语言与文化教学的结合

在文化教学中，体验式教学是一种学习具体文化的培训方式，通过调动学习者的情感、行为和认知等各个层面，让他们结合亲身经历学习文化。儿童英语教学中的文化意识培养同样可以结合英汉文化，让儿童以体验式学习的方式进行，以儿童为中心，通过教学内容情境化，创造或模拟跨文化交际情景，介绍和展现英语在具体文化环境下的使用情况，可以促进儿童了解目标语文化，感知文化差异，为进一步的思考打下基础。

适合于英语课堂教学的常用体验式学习方法有角色游戏、情景练习、文化浸入等。例如，可以按不同情景—见面、做客、聚会等，安排儿童表演因不同文化引起的误解场面。这样的活动可以让儿童通过实际语言体验交际功能模式，同时意识到英美国家与自身交际方式的差异。教师还可以利用英语短剧表演、歌曲比赛、观看英语卡通片多种形式的操练活动来调动儿童的积极性，给他们提供参与、表达和体验的机会。

儿童英语论文篇4

[关键词]：学前教育 英语教学 教师专业化

教师专业化是当今世界教师教育改革和教师职业发展的共同趋势，有助于教师树立专业自尊、明晰专业发展方向，培养专业学习的责任感和紧迫感，提高教师的专业地位和社会地位，增强教师职业吸引力。在英语教学领域，研究者多将研究对象放在大、中、小学教师的专业化发展上，却忽略了学前儿童英语教师的专业化发展问题。随着我国学前儿童英语教育的迅猛发展，研究如何采取切实有效的措施推动学前儿童英语教师专业化的发展，对于进一步推进我国学前儿童英语教学改革具有十分重要的意义。

一、教师专业化内涵

教师专业化主要指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。根据美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，教师专业化主要体现在教师的任务、教学能力、教育和研究的专业能力、教师职业的专业手段几个方面。

二、现状及问题

以上述基本准则为依据，本研究设计相关问卷，对黑龙江省某市10所幼儿园和3家外语培训机构的幼教部的30名幼儿英语教师进行调查，并对15名机构管理人员进行访谈，听取学前儿童英语课10节。调查结果显示问题如下：

1.教师专业背景复杂

师资队伍主要由幼教专业毕业的教师、英语专业毕业的教师、具有良好英语基础的非英语非幼教专业毕业的教师和极少数外籍教师组成。

2.教师英语专业知识和技能不足

教师在授课时出现了语音、语调、语法等方面的不标准或不正确问题。

3.教师幼儿教育的理论知识欠缺

除一名新教师外，其他教师均没有接触过幼儿英语教学法课程。虽然在任教前受过短期的幼儿英语教学培训，但对幼儿英语教学目标、教学方法、教学原则等理论知识了解不够深入。

4.教师幼儿教学技能不足

多数教师在教学中能够使用正确的幼儿英语的游戏教学、情境教学、儿歌教学、故事教学等方法，但由于多数教师非幼教专业毕业，对弹、唱、跳、画等幼儿教师必备的基本技能掌握不够娴熟。

5.教师对教师的任务认识地不够深刻

教师对教师的任务认识地不够深刻，不擅于在英语课上激发学生的各种潜能，课下不擅于与专家、同行和家长共同提高幼儿园的教学效果。

三、原因分析

导致上述问题的原因主要有理念层面、制度层面和实践层面的因素。

从理念上看，社会公众和教师自身对学前儿童英语教师职业的特性和专业素质缺乏全面而深刻的认识，认为幼儿学习英语无非就是会读几个单词，会唱几首英文歌曲，从而导致学前儿童英语教师从业“门槛低”、教育“小学化”倾向严重等现象。

学前儿童英语教学相关教师资格证书不完善，教师教育机构缺乏鉴定标准等都使得教师在专业技能和教学技能的提升上缺乏指导依据。幼儿园管理者自身不注重学习提高，直接导致教师缺乏足够的主体意识、不注重外出学习和在职培训，科研意识和能力薄弱。

现有的高校学科专业设置上看，学前儿童英语教学只是学前教育专业下开设，高职学前教育专业学生薄弱的英语基础和传统的集体授课形式并不能提高学生素质及竞争实力，培养出适应社会需求的应用型人才。

四、对策

1.深化教师理论底蕴

学前英语教师需要具备坚实的教育学与心理学知识基础，掌握幼儿教育理论和教育实践的新成果，关注幼儿英语教学研究的新动向；要从幼儿的记忆、观察、思维和兴趣、习惯、意志、性格等方面把握幼儿英语学习特点，运用第二语言习得理论、语言学习评价理论、外语学习理论等指导教学。

2.提高教师英语专业技能

教师素质的高低直接影响幼儿英语教学的质量。应加强对幼儿英语教师在英语语音和口语方面的培训，培养他们发音的准确性和口语的流畅性。同时，通过听录音磁带、观看幼儿英语的VCD、DVD来强化教师的基本技能训练。在夯实基本功的同时，还应鼓励教师多学习有关英语国家的历史地理、风俗习惯、文化传统等领域的知识，提高教师自身的英语语言文化欣赏力和鉴别力。

3.提高教师教学技能

幼儿园或培训机构应多组织观摩示范课、跨园学习交流等活动，经常对教师的教学进行检查，及时改进存在问题。另外，教师也要充分利用网络和书籍自学有关幼儿英语教育的理论知识和观摩优秀教师的教学实录，来帮助自己改进教学，提高教学质量，使终身学习促进教师专业化发展。

4.加强家庭幼儿英语教育

为了促进学前儿童学习英语的效果，在儿童习得语言初级阶段，教师应与家长合作，根据孩子的特点，合理地确定学习内容和学习目标，鼓励儿童在家中贴英语图片、听看英文资料、观看英文节目、设置场景进行英语对话、培养他们学习英语的良好习惯。

5.建立学前教育专业英语课程分段式教学模式

传统的学前教育专业在英语课程教学结构的设置和教学方法上针对性不强，不能根据学生的英语水平和培养目标，采取有效的培养途径。有必要将学前专业英语教学结构划分为三个阶段：英语基础课阶段、学前英语专业课阶段、英语教学体验课阶段。从最基础的语音、词汇、语法入手，为学生补上必要的知识，提高学生学习的自信心和兴趣。继而学习幼儿英语教学法课程，通过示做、示讲，使学生了解幼儿语言学习的心理特点，初步掌握幼儿英语教学法，培养学生幼儿英语教学设计、实施能力。最后将英语专业技能与幼儿英语教学技能结合起来，进行教学实践、体验。以此模式提高学前教育毕业生的教师素质，提高师资培养规格。

学前儿童英语教师专业化问题是当前幼儿教育领域探讨的一个重要课题，也符合世界教师教育的潮流和趋势。社会大环境的影响和教师自身的因素决定了学前儿童英语教师专业化发展的复杂性和特殊性。只有政府、幼儿园、教师及教育研究者内外协同努力，才能逐步推进我国学前儿童英语教师专业化发展的进程。

参考文献：

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[6]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.

儿童英语论文篇5

[关键词] 英语浸入式教学 实施方案 幼儿 第二语言教学

一、前言

浸入式(immersion)教学,通常都开始于儿童的幼儿园阶段,是指用第二语言作为教学语言的教学模式。儿童在园内的全部或一半时间内,被“浸泡”在第二语言环境中。教师只用第二语言面对儿童,不但用第二语言讲授第二语言,而且用第二语言讲授部分学科课程。也就是说,第二语言不仅是学习的内容,而且也是学习的工具,从而实现了从传统的、孤立的外语教学向外语与学科知识教学相结合的方向的转变。

二、英语浸入式教学的理论依据

英语浸入式教学模式最基本的理论依据,是来源于20世纪60年代兴起的语言习得及语言学习的最新学说。研究证实,无论是儿童还是成人,都是而且只能是通过自然的习得过程来获得第二语言能力。这种自然习得的能力,使语言学习者既可以获得接受性技能,即听和读;又可以获得产生性技能,即写和说。英语浸入式教学正是努力创造这种无意识习得产生的条件。这样,英语就作为学习其它学科的工具,语言能力的获得则是理解这些学科信息及内容的“伴随产品”。英语浸入式教学的实践充分证明了这一点。

从理论层面考察,英语浸入式教学对儿童外语教学的理解有着深厚的理论根基。皮亚杰认知发展理论认为,儿童的思维以具体形象思维为主而语言又是相对抽象的知识。儿童外语教学需要具体情景的支撑,才能帮助儿童很好地理解语言本身。具体而言,儿童英语教学的一个很重要的方面,就是在语言的具体或模拟情境中进行学习,在活动中进行学习,在日常生活环境中进行学习。

英语浸入式教学,强调的是在与儿童日常生活密不可分的真实的、自然的学习和生活情境中获得第二语言。根据乔姆斯基儿童语言自然生成说,儿童具有获得语言的天赋能力,儿童的第二语言,可以不依赖于母语而直接获得。也就是说,儿童的英语教学可以直接以英语为教学语言,不必以母语为中介。

在教学中,教师完全可以用英语面对儿童,不使用母语作解释。儿童在全面、完整的语用情景中,不仅学习语言内容而且感知语言的使用条件和环境。第二语言理论研究的成果也显示,儿童英语教学的效果与教师语言内容和表达方式的丰富性有着十分密切的关系。教师输出的语言量越大,儿童获得语言的机会越多。教师输出的语言越丰富复杂,儿童获得语言的质量也越高。如果在教学中,教师能够尽量丰富儿童的语言环境,尽可能地让儿童“浸泡”在英语环境中,将英语既看成是教学的内容,又当成教学的工具,并在教学中不断强化儿童的英语反应,弱化其汉语反应,增强儿童的英语意识,那么,儿童就会逐渐地形成用英语进行思维的习惯。

三、浸入式教学的组织与实施

在英语浸入式教学的组织与实施过程中,教师关注的中心应当是让儿童在一种自然、逼真、轻松的英语环境中,从日常的口头交际开始,通过反复的语言实践活动来学习一种全新的语言,从被动地接受到主动地运用这种语言。除每天30分钟的英语课外,在其它课程的教学中也充分使用英语,尽可能使幼儿园英语活动的内容完全服务于幼儿园课程的整体安排,涉及幼儿园课程的所有内容。在确定了教学内容之后,充分利用各种动作、游戏、活动以及各种辅助教学形式(如实物、图片、录音机等)将其呈现给学生。

1.用英语组织日常教学活动

用英语组织的日常教学活动,是以各种与日常生活关系密切的事或物作为基本内容开展的主题活动。在本教学实验中,主要包括各类名词,如动物类、植物类、食物类、饮料类、颜色类等词和日常用语。在教学活动中,为儿童模拟一种真实的英语环境,使他们不知不觉地习得相关的英语。例如,在刚上课之后,儿童们突然听到有人敲门,于是任课教师手拿一个木偶小熊走到门口,大声说:“What’s your name?”门外的配班教师回答:“My name is Ma Li. May I come in?”任课老师边开门边说:“Ok,Come in please”。打开门之后,两位教师互说Glad to meet you以及Glad to meet you, too.这一过程可在教师之间、教师与学生之间以及学生之间开展多次练习。

2.用英语组织的全身反应

詹姆士J.阿舍(James. J. Asher.)提出的全身反应方法要求,以听――做动作为主要的教学形式。教师用外语发出指示,不用母语解释,同时以自己的动作帮助儿童理解,儿童跟着完成动作,以此建立第二语言与身体运动之间的联结。(1)尤其在入门阶段,许多英语内容不仅要在观念上操作,也要在物质上操作,即把口耳手眼脚都动起来。(2)在课堂上,儿童会与教师合作完成一系列的活动,即教师说(动词或动词短语)――学生听――学生做动作。一般来讲,全身反应较多地使用祈使句,而且教师是贯彻活动的指挥者。例如,教师用英语说出以下的动词或短语,Touch your nose(摸鼻子)、pick up the book(捡起书)、open the door(开门)、Jump(跳)等,让儿童做出相应的动作。动作正确,则说明儿童能够听懂,掌握了它。这种语言学习活动的优点,在于充分考虑到儿童多动好动这一特点,在避免了死记硬背的英语学习的同时,增加了儿童学习英语的兴趣,对引发儿童听的兴趣和培养听的能力都会产生长远的影响.

3.用英语组织的体育游戏

在初期,儿童只需在观看教师示范的基础上,根据教师发出的英语指令完成相关的动作。待儿童理解并能使用这些表达之后,让他们结伴自主发英语指令完成动作。这样,儿童不仅得到体格方面的锻炼,进一步发展了他们的协调性和敏感性,而且在日常生活中达到主动使用这些英语表达的目的。例如,每天在做早锻炼之前就可以用英语来组织。在最初阶段,教师的任务比较繁重,因为儿童对听英语口令不适应。不过,在大部分儿童能够听懂这些口令之后,教师可以选择一两位学得较好的儿童代替他们喊口令。这一活动方式的最终目的,还是使全班儿童不仅能够听懂,而且都会“发号施令”。这些口令包:It’time to do morning exercises,please go out and line up. Make one line/two lines. (现在是早操时间,请出去排队。请排成一队/两队。)Look forward! At ease. Attention. March in your place,right,left,right,left.(向前看。稍息!立正!原地踏步,一二一……). Look at me,boys and girls. Please do as I do(请看着我,跟我做).Let’s go back to the classroom(我们回教室吧).one by one,please no pushing. Please don’t be crowded.(一个接一个,不准推/挤)等。

四、结语

实验表明,英语浸入式教学的确很有成效,英语浸入式教学模式以类似母语习得方式开展的教学形式,不求“立竿见影”,而是“水到渠成”,在大量输入英语的环境和符合幼儿年龄特点活动中,儿童能够理解英语,运用英语,生成英语,形成英语思维,使儿童在英语浸入式教育中能够健康成长。

参考文献:

[1]张国扬,朱亚夫.外语教育语言学汇.广西教育出版社,1996.

[2]王才仁.英语教学交际论.广西教育出版社,1966.

[3]强海燕,赵琳.幼儿英语浸入式教育活动.西安:西安交通大学出版社,2000.

儿童英语论文篇6

关键词：语言习得 双语教育 母语迁移

近年来，我国的英语教育发展迅猛，面向儿童的双语学习班、辅导班大量涌现，许多家长为了能让孩子尽早学习一门外语而不惜一切代价。我们该不该让孩子过早地接受双语教育？早期双语教育是利是弊呢？

本文将以语言习得理论为基础，探讨目前早期双语教育中存在的问题，对早期双语教育的利弊进行分析，并提出相应的改进措施。

一、语言习得理论

语言习得理论主要包括行为主义理论、心灵主义理论和交互作用论等。行为主义理论代表人物斯金纳认为，婴儿是没有语言知识的，但具有学习语言的能力。语言的学习过程就是人们行为的形成过程，而行为的形成则是人们对外界的刺激不断做出反应的结果。因此，语言学习的外在环境因素是语言习得的关键。以乔姆斯基为代表的心灵主义认为，外界因素对语言习得的有限作用是“激活”大脑中固有的语言习得机制，先天的语言习得机制才是关键因素。交互作用论代表人物皮亚杰则认为儿童语言习得是内在能力和客观经验共同作用的结果。婴儿初生时其语言能力极为有限，没有外界环境的影响，儿童是无法习得语言的。在内在能力和外在环境相互作用的过程中，儿童将从环境中习得的语言结构内化，从而意识到语言的社会交流功能，并主动同自己所在的环境开展积极的互动交流。

我们赞成交互作用论关于儿童语言习得是内在能力和客观经验共同作用的结果的说法。内部因素和外在环境共同影响着儿童的语言习得。

（一）影响语言习得的内部因素

乔姆斯基认为儿童生下来就有一种适宜学习语言的、人类独有的“语言习得机制”，儿童正是利用这一潜在的语言能力将充满抽象规则的语言体系内化，使之成为语言运用的基础。在这一过程中儿童逐渐发现和掌握了语言的深层结构和将其转化为表层结构的规则，从而创造性地运用了语言。儿童的认知特点决定了他们对任何新事物都具有极度的开放性，他们更乐于接受新的规则，很容易将新的东西变成自己的思想。随着年龄的增长，儿童变得越来越受到所获得的习惯和先前学习经验的影响，变得更加依赖于具体的动机和系统化的学习。

可见，儿童具有更多的学习外语的兴趣和可能。而自我意识发展的不成熟也使得儿童学习第二语言的心理负担较小，他们不会或较少顾及面子问题。因此，家长和学前教育工作者如能根据儿童语言认知能力的发展进程，适时地给予恰当的语言刺激，便可以在此敏感期内帮助儿童形成良好的语言能力。

（二）影响语言习得的外在环境

儿童习得语言的外在环境包括家庭、校园、社会、文化传统等等。其中最重要的就是家庭环境的影响，特别是父母的影响，儿童接受最早最多的语言刺激来自于父母。研究发现，在婴儿出生后第一年，来自母亲的言语输入和指导将促进婴儿词汇产生能力的出现，其接受性和表达性词汇会快速增长。到一岁半时，婴儿开始联合单字词而形成意义有限的双字词句子，但婴儿似乎已经理解了父母说的很多事。到第二年后期婴儿接近“词汇爆炸期”，开始更频繁地使用和组合单词时，母亲的响应和协调对儿童正确认识常见物体以及促进单词组合能力的培养变得更为关键。

儿童早期语言是在儿童与成人和外在环境的交互作用中发展起来的。这种相互交流对语义习得也有影响，只要儿童能够把发音与语义固定地联系起来而不是偶然所为，就已经完成了语义习得。语义习得的第一步是给事物命名。首先儿童会用名词来命名特定的物体，然后会把这一命名运用到所有相关事物中。他们不仅会用单个词语来指称物体，也会用它表达复杂一点儿的思想。一个小孩说“苹果”的含义可能是说想吃苹果，也可能是想表达他有一个苹果等等。一个词在这里可以表达多种含义，不过有时你很难明白孩子用一个词所表达的含义。这种交流的失败就会刺激孩子提高语言交流能力，随着年龄的增长，他们便会逐渐找到更合适的表达内心思想的办法。

总的来说，语言发展要受到先天的语言能力和后天的外在环境的相互作用。

二、早期双语教育的利弊

（一）早期双语教育的好处

由于人类语言具有普遍存在的共性，语言之间有很多相通之处，早期双语教育的好处是显而易见的。

在儿童接受早期双语教育之前，他们已经学习和掌握了一定数量的汉语母语，汉语的语音、词汇、语法等语言知识体系早已扎根于他们的头脑当中。当再学习新的语言时，已有的母语学习经历会对新语言的习得起到积极的影响，同时也能提高母语习得的效率。这种被称为母语正迁移的现象，表现在语音、语法、词汇和语义等各个方面。

因为英语和汉语的语音系统中有些音的发音相同或者相近，所以在早期双语教育中，就可以通过母语语音正迁移的方法来记忆英语语音。例如，当教英语数字“one”“two”的发音时，如果用汉语中与其发音十分接近的“wan”和“tu”进行训练和记忆，他们就能很容易学会这两个单词的发音。

双语教育为儿童提供了新的语言媒介，扩展了儿童的表达手段。习得双语的语用规则和文化，为儿童提供了广阔的语言使用空间，而且保证了语言使用的得体性。

（二）早期双语教育的弊端

1.双语本身的差异与儿童认知能力之间存在着矛盾

儿童认知能力的发展对外语学习既有促进作用，也有阻碍作用。一方面，随着认知能力的发展与成熟，学习者可以较快地掌握英语规则和知识。但学习者对母语的依赖性也越来越大，母语学习经历会对学习新语言起阻碍作用，从而产生语言之间的干扰。这就是语言习得中的母语负迁移现象。

（1）语音迁移的干扰

汉语音节多以元音结尾，开音节占优势，而英语中却存在很多辅音结尾的闭音节，所以儿童在读英语单词时，常出现词尾加元音或拖音的情况。如将“desk/desk/”读成“/desk?/”、“paint/peint/”读成“/peint?/”。由于汉语中没有像英语那样的辅音连缀，如：[bl]、[pl]、[fl]等，初学英语的儿童总习惯在辅音连缀之间加一个元音[?]。如把“blue/blu：/”读成“/b?lu：/”，“plate/pleit/”读成“/p?leit/”。

（2）语法迁移的干扰

很多儿童在口头表达中会按汉语结构套译出错误的句子，这种汉语式的结构模式对外语学习造成了极大的不良影响。例如，“彼得和威廉昨天都没去上学”这句话，正确表述是“Neither　Peter　nor　Williams　went　to　school　yesterday”，但是很多学生却说成了“Both　Peter　and　Williams　didn’t　go　to　school　yesterday”。

（3）词汇迁移的干扰

由于英汉两种语言的文化差异，英汉词汇之间不可能一一对应。但有些学生常把一些汉语搭配直接移植到英语中，从而造成了错误。如把“She　is　very　healthy”说成了“Her　body　is　healthy”，没有考虑到其中代词的词汇意义和语法性质。

2.课堂小环境的局限性

与社会上的汉语大环境相比，学习者学习英语的环境就显得太微小了。学习汉语时，课堂内外的大小环境是和谐一致的，而且大环境对小环境有促进作用。学习英语时，除非是在英语国家学习英语，课堂上的英语小环境与社会的汉语大环境是相冲突的。虽然有的学习班采用了电话回访、网络课程等多种手段来强化学习效果，但由于在社会这个大环境中缺乏练习和使用英语的机会，所以，学习者在课堂的小环境中习得的英语知识往往会被削弱和遗忘。

三、改进早期双语教育的措施

语言习得的交互作用论使我们明确了儿童习得语言是内在因素和外在语言环境相互作用的结果。为了克服早期双语教育的弊端，我们必须注意以下方面：

（一）大力开展双语师资培训

首先，着力发展培养学前教育专门师资的高等院校和中等师范专业学校；其次，在学前双语师资的培训上，要考虑幼儿园的实际情况和需要，进行相关专业英语培训；最后，老师自身要不断加强英语学习，完善知识体系，在主动遵循儿童语言认知的基础上进行儿童第二语言教育教学。

（二）科学设置教程和选择教材

双语课程应该是多方位整合性课程，它既包括英语和汉语的语言学习，又涉及家庭、社会、生活等多个方面。所选教材应既有完整的体系，又能提供多样化的扩展空间，从而有利于学习者拓展知识和进行语言实践。

（三）遵循儿童心理发展规律和学习特点

只要引导适当，儿童很容易对外语学习产生兴趣，但他们自控能力较差，遇到挫折或枯燥乏味的教学时，容易丧失信心和兴趣。因此，在双语教育中要遵循以下原则：

1.快乐性原则。采用生动多样的学习方式，贴近生活的学习内容，保证儿童快乐地学习。

2.需求性原则。当英语学习的内容和儿童的生活密切相关，且成为重要的甚至必不可少的日常交际内容的时候，这种迫切的需求就会引起强烈的学习欲望。

3.刺激性原则。大量的无处不在的听、说、读的多重语言信息刺激，有助于儿童的语言习得。

4.规范性原则。幼儿是通过模仿获得语言的，教师要特别注意语言示范的规范性，提供给儿童的语言必须正确、清晰、自然。

5.听说为主原则。在幼儿双语教育中，可以借助图画声像，以儿歌、表演、模仿等形式，通过互动培养以增强其语言能力。

（四）重视对双语环境的创设和利用

儿童学习英语的主要场所是校园，学校要从教学设施、学习风气等方面创设和营造良好的双语学习环境，要尽可能地将幼儿置于一个完全开放、自然的双语环境中，培养孩子自觉地用双语交谈和思考能力。

总之，语言习得是内在心智和外在环境相互作用的结果，适时开展双语教育对儿童的大脑发育、语言表达及认知能力的发展都能起到促进作用。只有对早期双语教育中的不利因素适时给予正确地引导，才能促进儿童的全面发展。

参考文献：

[1]桂诗春.新编心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2002.

[2]罗运芝.儿童语言习得[J].现代外语，1997，（2）.

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[4]宋雪松.儿童语言习得认知观与早期双语教育[J].学前教育研

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儿童英语论文篇7

关键词: 儿童英语教学 习得―学得假设 情感过滤假设

一、引言

随着人类社会全球化进程的不断加剧,英语越来越显示出其重要性。英语作为国际交往工具的重要性已为人们深刻认识,越来越多的人开始学英语,尤其以少儿为主。各种为适应此要求的幼儿英语也应运而生,例如:剑桥少儿英语、希望英语、灵通英语等。我有幸成为武汉某英语培训机构中剑桥少儿英语培训教师中的一员。通过一年多的教学实践,以及将某些教学理论与方法付诸实践,我发现在儿童外语学习过程中,美国应用语言学家克拉申(Krashen)提出的语言监控模式(Monitor Model)的核心理论“情感过滤假设”(the Affective Filter Hypothesis)和“语言习得―学得假设”(the Acquisition-Learning Hypothesis)对儿童学得英语发挥了重要作用。我以此理论为基础积极探索了符合儿童心理特征和学习规律的语言教学路子。

二、儿童母语的习得与英语的学得

美国语言学家克拉申在20世纪70年代提出了“语言习得”理论。该理论认为,人们掌握某一种语言所通过的方式主要有两种:一种是习得(acquisition),另外一种是学得(learning)。所谓“习得”是学习者通过与外界的交际实践,无意识地吸收到该种语言,并在无意识的情况下,流利正确地使用该语言。通常儿童都能在他出生后的几年里,在身体和智力都很不发达的情况下就顺利地掌握了母语。一个人的母语能力是同他的思维能力结合在一起发展起来的。母语是一个人的思维活动的第一语言系统,是在这个人没有任何别的语言系统的条件下建立起来的。这也就是美国语言学家乔姆斯基提出的人类特有的“语言习得机制”,所以儿童能轻而易举地习得语言并轻松流利地使用该语言交际。

然而中国儿童学习英语不是“习得”,而是“学得”,即人在习得母语后有意识通常是在教学环境中学得第二语言的过程。他们不可能像习得母语那样轻松地习得英语,毕竟他们缺乏目标语国家的语言环境。与习得相比,学得更难。

首先,语言环境的不同是“学得”比“习得”难的最重要的原因。幼儿习得母语有着理想的语言环境,周围的人都说着同样的语言,孩子们每时每刻都能感受到母语的存在。然而学习英语就不一样了,它是在非目的语环境下进行的。传统的教学又是教师讲学生听,既没有外语环境,又没有使用机会。因此也难以达到学习语言的真正目的――交际。这也就给英语教师提出了要求,幼儿英语教师在教学过程中一定要尽可能多地给孩子们创造理想的语言环境,让孩子们在学习的过程中至少能感受到目的语的语言环境。

其次,学得与否决定于学生的需要和动机。幼儿习得母语的主动性、积极性来自说话的需要,这是一种不以人的意志为转移的本能需要。我国儿童学英语大部分是遵从家长的要求,适应将来社会的发展。很多小孩并非自愿地学习英语。现在许多小学从三年级就开始开设英语课也只是为了适应长远的需要并不迫切。需要就是主动性、积极性。学得的主动性远不如习得,这是与需要的迫切性有关的。

了解了中国儿童学得英语复杂且困难的过程,针对学得过程中的不足之处,少儿英语教师除了具备扎实的语言功底之外,还要有能充分调动孩子们学习英语积极性的能力,同时要能动地创造类似于目的语的语言环境,通过亲身体验让孩子们获得语言经验。

三、儿童学得英语过程中的“情感过滤”

“情感过滤假设”也是克拉申所提出的语言监控模式的核心理论之一,它阐述了情感因素在语言习得中发挥的巨大作用,将其定义为“一种内在的处理系统,在潜意识上以心理学家们称之为‘情感’的因素阻止学习者对语言的吸收”。情感变量对二语学得的成败起到直接的联系作用。根据这个假设,即使在语言输入相同的环境下,学习者获得语言能力的程度大小也不一样。如果学习者处于情感过滤高的变量状态(如焦虑、无兴趣等),那么即使他们能够理解一定的语言输入,也难以把他们内化为个人的言语能力;反之,低情感过滤就能极大地提高语言习得的广度和深度。

由于情感变量与二语学得之间存在着必然的不可分离的联系。孩子们的情感变动会影响他们学习英语的热情,或产生低情感过滤或产生高情感过滤。同时儿童的思维发展水平决定了他们还不善于从内部来控制和调节自己的思想,因此教师在教学过程中还要给予适当的引导。如何在教学中最大程度地降低他们的情感过滤程度,如何给他们提供一个富趣味、知识、能力于一体的轻松的学习气氛,增强学习动机,防止紧张和过分忧虑的心态产生,这是使他们在“开放和吸收的心理状态中接受语言输入”,从而获得语言知识与技能的关键。要达到上述目的还必须了解儿童的心理特征,如此才能制定正确的教学对策。

四、儿童英语的教学对策

根据上文所述的“习得―学得假设”和“情感过滤假设”理论,儿童的语言输入必须在低情感过滤的条件下才能进入儿童的大脑语言习得机制,使他们获得语言能力。为此,积极创造低程度的情感过滤教学环境,达到“精神集中而气氛轻松”,这是儿童英语教学成功的关键。同时,教师还要为儿童学习外语创造与目的于相似的语言环境,让他们身临其境,提高他们学习英语的积极性。通过一年多的教学实践,亲身与孩子们接触的实际情况,我在教学活动中根据儿童的心理特征与学习特点,对如何捕捉少儿心理创造英语学习环境诱导教学,作了初步尝试。

儿童正处于二语习得“语言关键期”。处于这一阶段的儿童,理解“讲两种语言”这一概念的超语言意识得到了足够的发展。儿童好奇心强,求知欲强,在教师、家长与同学的引导下很容易对新事物发生兴趣,因此因势利导进行英语教学使其感到新奇而自愿学是取得良好学习效果的必由之路。同时,儿童模仿力强,低心理屏障,少焦虑感,喜爱语言实践,受语言思维、行为模式束缚少。大量实践证明,这些都是儿童二语习得成功的关键性因素。根据儿童学习外语的三个阶段,我在教授剑桥少儿英语的过程中尝试采用一些利于儿童接受的教学方法。

(一)认识和了解。剑桥少儿英语课本中的大部分内容是直接依赖于少儿的生活经验的,与他们的生活紧密相关,例如:动物、水果、家庭成员、自我介绍等。在教这些内容时,我们不能将这些知识毫无修饰地摆在他们面前,否则便引不起他们的兴趣。教师在向他们发出语言信号时,必然要采用一些直观手段来吸引他们的注意力,例如:图片、物品、手势、情景等。在教学时教师还要尽量让孩子们无须经过母语媒介将所学语言与其所表示的意义发生直接联系,让他们充分认识和了解所学的语言内容。如在教授“What’s your favorite fruit?”一课时,我事先准备了实物,这样一来使他们获得真实、亲切的感性认识,很快吸引了他们的注意力。在讲课过程中我尽量用简单的英文来描述各种水果,避免使用汉语,让他们直接将英语与水果联系起来。同时请他们将水果在黑板上画出来,将英语单词标注在旁边。这种活动引起了他们极大的兴趣,因为孩子们都乐意将自己的才华展示出来。教师平时应注意收集各种直观教学资料,如图画、实物、模型、音像制品等。直观的教学手段作为语言活动的外部支柱,能帮助学生形成表象理解语言内容,形成低程度的情感过滤环境,这是教学中必不可少的手段。

(二)模仿与重复。剑桥少儿英语的宗旨重在培养少儿学习英语的浓厚兴趣,关键在训练少儿的发音准确,力求使少儿在轻松活泼的气氛中学习和使用英语。因此,教师除了让孩子们认识和了解语言内容之外,还要教会他们发音。我认为在这个阶段教音标这样的语音知识小孩会难以吸收,只能通过教师领读来教他们发音,这对教师的语言功底就提出了很高的要求。教师应具有正确的语音及较强的口语表达能力,一旦少儿习得了某些语言知识,形成了语言定势,要改变就不容易。例如:由于受汉语拼音的影响较大,很多儿童都会将cat发成[kat]。儿童在学习的过程中会模仿教师的发音或是语言,然后在此基础上通过重复来记住语言材料。通过听,他们可以感知语音表象;通过说,可以固定感知的语音表象,在语言实践中培养听说能力。所以模仿与重复是掌握第二语言内容的关键阶段。

(三)活用与交际。从模仿到交际,是儿童语言学习的关键,儿童根据所掌握的语言材料进行操练或表演,建立新的语言思维习惯,创造性地开展交际活动。课堂活动是以所学内容为基础,儿童可以在此基础上进行再创造。在这个过程中,可以把说话练习和情景教学相结合。教师可以组织丰富多彩的课堂组织形式,如:角色扮演、分组活动、唱歌、游戏等。教室的座位安排也可以灵活机动,如圆形、半圆形、面对面等。在条件允许的情况下,还可以在教学过程中贯穿优美的乐曲。听音乐说话是降低情感过滤,培养儿童语言能力和审美情趣的最佳手段。这样可以培养他们的学习情感,激发学生的说话欲望,从而产生说的兴趣,获得说的内容。所以教师要有意识地给他们创造轻松活泼的学习氛围,防止他们产生紧张和过分忧虑的心态,使他们能无意识地接受语言输入。

五、结语

儿童英语教学看似简单,实则很复杂。语言教学的质量不仅与教师本身的知识水平有关,而且与其教学方法、个性特征有关。一个好的儿童英语教师除了要具备扎实的语言功底外,还要有耐心、爱心和创新精神,要能根据孩子的心理及年龄特征,坚持直观性、形象性及趣味性的原则,想方设法地把他们吸引到真实的语言环境中,积极创造低程度的情感过滤教学环境,使他们通过亲身体验毫不紧张地吸收语言知识、获得语言经验,在不知不觉的心理状态中把语言输入内在化。

参考文献:

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儿童英语论文篇8

关键词：普遍语法；儿童二语语音习得；语言学习关键期

人类的语言能力究竟是天生的，还是后天习得的；语言能力是人类基因作用的结果，还是历史文化影响的结果；母语和二语的学习是否存在共同点，如果存在，是哪些方面？母语对二语习得的正负迁移。这些关于语言演化的课题一直吸引着各国语言学家进行深入的研究，但是这些问题至今还没有让人特别信服的答案，本文尝试从中国儿童学习英语语音方面论述儿童学习第二语言的获得机制，由此能够表明乔姆斯基的普遍语法在二语语音习得中的可及性。

1 乔姆斯基的普遍语法基本概念

20世纪70年代到80年代，以乔姆斯基为代表的语言学家提出了普遍语法理论（universal grammar）。普遍语法理论解释了语言学习者怎样获取正确的语言并达到语言成熟稳定的状态。普遍语法是所有人类所特有的语言知识体系，存在于正常人的大脑中，也就是说，儿童接触后天环境之前所具有的遗传下来的语言获得机制，这是生物进化的结果，而其他动物所不具有的遗传特点。普遍语法包括一套普遍适用原则，也就是所有语言具有的共同点，这是人类的遗传天赋，决定了所有正常人习得语言成为可能。如果只有这一原则的话，就不能解释各种不同语言习得的存在，所以普遍语法还含有一个重要的概念：参数，比如英语的参数和中文的参数不一样，这样就可以解释为什么在普遍原则之下存在不同的语言。这些参数可以帮助和指导普遍原则更好地操作。乔姆斯基提出普遍语法存在于大脑中，是人类习得语言的基础，但个人语言发展的另一个重要因素是外部数据--原始语料的输入，也就是说儿童所暴露的语言环境。

2 儿童语言认知发展的阶段

儿童语言发展的关键期是婴幼儿阶段。根据皮亚杰的儿童认知发展理论，儿童在一岁以前是言语的准备期，他们能咿咿呀呀的发声，此阶段的发音虽然并不能表明任何意义，但却是全世界任何一个正常的人类开始语言探索的必经阶段。1岁到2.5岁是言语发展期，此阶段的儿童能够用简单的词汇和句子表达日常生活中的具体东西及自己的要求，也能听懂成年人比较复杂的句子。2.5岁到5岁是言语成熟期，儿童的语言进一步跨越式的发展，他们几乎能够说出和成年人水平一致的话语，成年人和儿童沟通起来不再有任何语言障碍。

乔姆斯基的普遍语法理论可以较好的解释儿童语言发展关键期的母语发展，在短短的几年中，儿童能够迅速的学会自己所暴露环境中的语言，通常这种环境是一种语言，但是事实上少部分儿童在此阶段可能暴露于一种以上的语言环境，儿童仍然能够在上述的阶段中准确的学会一种以上的语言，而且能正确的区分不同语言的特点，并且根据使用不同语言的谈话对象，儿童能够正确选择相应的语言。儿童大脑中的语言输入是远远少于他们的语言输出的，这表明儿童大脑里面本来有一定处理语言的机制，也就是“普遍语法”，能够将输入的语言进行整理加工分析归纳，如果大脑中没有“普遍语法”，儿童在如此短的时间里的语言不可能达到成熟。此理论特别能够解释为什么儿童有自我纠错的语言能力，首先，儿童得到的错误语言输入很少，他们就不应该知道那样说就是错的；另外，儿童自己偶尔犯了语言错误，大人也很少专门指出这些语言错误，儿童自己逐渐地纠正了自己的语言错误。由此看来，儿童大脑里面通过生物进化慢慢地具有了一些简单抽象的语言规则，从而能够自我修复语言，在很短的时间内达到较高的语言水平。

3 普遍语法在二语语音习得上的可及性

乔姆斯基提出的“普遍语法”只是针对人类对母语的习得，在他提出此理论后，有大量的语言学家就普遍语法是否适用于二语习得进行了研究，并提出了三种完全不一样的结果，分别是：可及；不可及；部分可及。以上语言学家主要研究了不同语言的词汇及句法，语言的词汇及句法在不同的语言体系里的呈现方式多种多样，研究的角度和方法不一样就会导致研究的结果不一致，也就不能对二语习得策略提出可供借鉴的理论和方法。乔姆斯基的普遍语法论述的是不同语言所具有的共同的语言规则，笔者认为语音是语言的一个重要组成，而且也是二语教学中的起点。为什么在儿童学语比成年人学习得更地道？其实这里的地道也主要是指发音的地道。

本文以中国儿童学习英语语音为例，来论述普遍语法在二语语音习得中是否可及。中文和英语两种语言文字是完全不同的两种体系，但在语音上却有相通之处。音素是语音的最小单位，英语的音素有48个，其中元音音素20个，辅音音素28个。发音时声带振动，气流在通道上不受发音器官阻碍的音素叫元音。虽然元音音素和中文拼音不能一一对应，但中国英语学习者对这些元音能够准确发音。辅音是指发音时气流在通道上受到发音器官的阻碍而发出的音素。28个辅音音素中有5个音素对中国成年英语学习者来说最难掌握，其中/p/，/t/，/k/即是清辅音，又是爆破音，很多人把这三个音读成/pu/， /ti/， /ki/；另外，/θ/，/?/是被读成了/s/，/z/；但两三岁刚学说话的中国儿童在学习英语语音时却不会出现这些错误的读法。另外，几乎所有的中国学习者能熟练掌握发音中由辅音和元音连在一起共同拼出音节的发音规则。

由此可以推测：1.普遍语法对二语语音习得是可及的，儿童接触后天环境之前遗传决定了基本的语言发音，所以儿童能够轻松地发出任何他们所听到的音素；2.儿童在言语发展期学语会更地道，因为他们没有过多的受到周围环境对言语习得的负面迁移；3.成年语言学习者受到环境对语言学习的负迁移更大，因此，普遍语法中提到的儿童先天语言习得机制会随着年龄的增加对二语习得的作用而降低。

本文只对儿童二语习得的语音方面进行讨论，从研究看来，乔姆斯基的普遍语法在二语习得中的语音上是表现出可及性的。

参考文献