儿童情绪行为心理学范文

儿童情绪行为心理学篇1

【关键词】情绪障碍;儿童;生活质量

doi:10.3969/j.issn.1006-1959.2010.05.069文章编号:1006-1959(2010)-05-1100-02

Influence of Children with Anxiety Related Emotional Disorders on Subjective Life Quality ZHANG Li-bin1,ZHANG Xiao-lei1,HUANG GanG1*2,ZHANG Man-xuan3. 1.Department of Pediatrics,the Affiliated Hospital of Guangdong Medical College,Zhanjiang Guangdong 524001,China;2.Department of Medical Psychology,Guangdong Medical College,Zhanjiang Guangdong 524023,China;3.Zhanjiang No.20 Primary school,Zhanjiang Guangdong 524008,China

【Abstract】Objective:To investigate the effect of Anxiety Related Emotional Disorders(CARED) on the life quality of children so as to provide evidence for the intervention of the children with CARED.Methods:The object of investigation with 560 pupils is selected from Grade 2 to Grade 6 including ten classses in one primary school in Zhanjiang.The Inventory of Subjective Life Quality(ISLQ) and the Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders(SCARED) are as the evaluation tools for the research.Results:In every dimension of ISLQ,the scores of children with CARED are significantly lower than the normal children(P

【Key words】Emotional disorders;Children;Life quality

儿童焦虑性情绪障碍是一组以过分焦虑、担心为主要体验的情绪障碍[1]。儿童情绪障碍的患病率高,在国外居第二位,在国内居行为问题、发育之后的第三位[2]。国内苏林雁等[3]使用儿童焦虑性情绪障碍筛查量表(SCARED)对长沙市某小学565名学生进行调查,筛查出有焦虑情绪的儿童占24.78%,其中符合中国精神障碍分类与诊断标准第三版(CCMD3)的诊断标准占5.66%。焦虑性情绪障碍对儿童的危害大,大多数儿童青少年期的焦虑障碍与以后发生的焦虑障碍存在显著相关。研究发现,儿童时期起病的焦虑障碍将预示成年期的焦虑和抑郁的发生,并引起社交和工作能力的严重损害[4]。对儿童期情绪障碍的随访研究发现,儿童情绪障碍患者到成年期有40%～50%表现为神经症、人格障碍或其他精神病,提倡早期干预是预防儿童情绪障碍延续到成年的关键[2]。本研究主要探讨焦虑性情绪障碍对儿童生活质量的影响,为干预儿童焦虑性情绪障碍提供现实依据。

1.资料与方法

1.1 一般资料:根据中国精神疾病和诊断标准第三版(CCMD3)的诊断标准,运用儿童焦虑性情绪障碍筛查表,从广东省湛江市某小学二年级至六年级共560名学生中筛查出焦虑性情绪障碍儿童20名,年龄7岁-14岁,男女各10名,并随机抽取20名正常儿童为对照组,男女各半。

1.2 方法。

1.2.1 心理测验工具。(1)儿童焦虑性情绪障碍筛查表:由Birmaher等于1999年修订,苏林雁等于2002年制定了该量表的中国常模。适用于16岁以下儿童青少年,国内使用有较好的信效度,共41个条目,按0,1,2三级计分,得分高提示存在焦虑障碍倾向。根据国内常模标准,总分≥23即提示存在明显焦虑症状。(2)儿少主观生活质量问卷(Inventory of Subjective Life Quality,ISLQ):采用湖南医科大学程灶火等编制,该量表共设52个条目,由儿童评定自己平时的想法和感受,用于评价儿童和青少年的主观生活质量。含有三水平(总体水平、成分水平和维度水平),八维度(家庭生活、同伴交往、学校生活、生活环境、自我认识、抑郁体验、焦虑体验、躯体情感),二成份(认知成份、情感成份)。全量表、两个亚成分及各维度均具有较好的内部一致性。评分方式为4级评分,分值越高,提示儿童主观生活质量越高。

1.2.2 测量方法。在学校老师的协助下,将SCARED量表和ISLQ量表发给学生,调查员宣读指导语不做任何解释,逐条宣读后学生再做答,在课堂上作答,填完后集体收回。由研究者本人和一名儿科主任医师对初步筛查出来的面谈对象按照CCMD3中儿童焦虑性情绪障碍的诊断标准进行临床诊断。

1.3 统计学处理:所有数据均以均数±标准差(x-±s)表示,采用SPSS12.00软件录入数据进行统计分析。推断两个总体均数有无差别采用独立样本的t检验。P

2.结果

2.1 儿童焦虑性情绪障碍对生活质量的影响。有焦虑性情绪障碍问题的儿童与正常儿童的主观生活质量比较,结果(见表1)。焦虑性情绪障碍问题组儿童与正常组儿童在主观生活质量的8个维度上差异均有统计学意义(P值均

表1 焦虑性情绪障碍儿童与正常儿童ISLQ得分比较(x-±s)

正常儿童组焦虑性情绪障碍儿童组tP

家庭生活22.55±3.3320.50±2.642.1550.038

同伴交往20.20±2.8318.30±2.312.3180.026

学校生活27.65±1.3425.25±3.322.9930.005

生活环境15.50±1.4314.00±2.382.4120.021

自我认识18.05±1.6315.60±3.133.0970.004

认知成份103.95±7.1993.65±7.294.4970.000

抑郁体验26.50±1.0523.35±2.964.4840.000

焦虑体验28.00±2.4917.70±2.2713.6550.000

躯体体验18.15±0.9315.75±1.685.5800.000

情感成份72.65±3.3956.80±4.1713.1780.000

总分176.60±6.36150.45±8.0811.3600.000

2.2 焦虑性情绪障碍儿童与正常儿童的焦虑总分的比较。有焦虑性情绪障碍问题的儿童与正常儿童的焦虑总分比较,结果(见表2)。焦虑性情绪障碍问题组儿童的焦虑总分明显高于正常组儿童,差异有统计学意义(P

表2 焦虑性情绪障碍儿童与正常儿童SCARED得分比较(x-±s)

量值正常儿童组焦虑性情绪障碍儿童组tP

焦虑总分10.20±4.4335.65±6.40-14.6060.000

3.讨论

儿童焦虑性情绪障碍是常见的儿童心理卫生问题。联合国儿童基金会的报道提示,世界范围内儿童心理障碍的发生率达20%,其中13%的儿童和青少年患有焦虑障碍。唐光政等[5]研究发现,儿童心理问题对主观生活质量中的各个方面都会产生明显的负面影响,而不是仅限于情绪或行为方面,问题越严重,生活质量越差。沈祖德等[6]研究表明,小学生中情绪问题较为普遍,存在情绪问题学生的主观生活质量显著差于正常学生,并影响到学生的心理社会功能。本研究发现,儿童焦虑性情绪障碍对主观生活质量各方面都会产生不良影响,这与已往的研究基本一致[7-8]。其原因可能是:焦虑性情绪障碍儿童由于本身体验着焦虑与抑郁情绪,部分由于恐惧、退缩,在与人交往的过程中容易受挫,导致儿童自我意识降低而容易形成自卑,认为自己什么都做不好,若缺乏同伴的认可、接纳和家长、老师的关爱,最终可导致情感成分和认知成分等主观生活满意度的全面下降。所以,对焦虑性情绪障碍的儿童,应该引起家长、教师以及儿童心理卫生工作者的足够重视,从生活质量等领域进行多个角度的全面评估,积极采取有利的措施予以纠正,促进儿童的健康成长。

由于人力、物力、研究的时间所限,参与本研究的被试数量受到一定程度的限制,未能采用大样本及进行长期的随访研究,虽然具有临床效度,但是可能达不到最佳实验效度。今后的研究应集中于扩大样本量及随访工作,为儿童焦虑性情绪障碍的干预提供现实依据。

参考文献

[1] 范方,苏林雁,苏怡,等.12城市儿童焦虑的结构及性别年龄特征[J].中国心理卫生杂志,2008,22(4):241-245.

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[6] 沈祖德,柴莺,王静,等.杭州市某小学学生情绪问题及对其心理社会影响[J].中国学校卫生,2006,27(1):41-42.

[7] 苏程,黄钢,胡连新.66例社交恐惧症儿童主观生活质量对照分析[J].中国妇幼健康研究,2008,19(1):74-75.

儿童情绪行为心理学篇2

摘要

儿童的情绪问题是儿童生理和心理发展过程中的一个很重要的方面，它直接影响着儿童其他方面的发展，尤其对于特殊智障儿童来说，情绪情感的控制和培养的好坏是直接关系到他们能否融入社会主流的关键。

关键词 特殊儿童 健康情绪 培养

情绪是生活的一部分，每一个人的生活里永远脱离不了多种情绪的变化起伏。当今社会的生活节奏快，正常人的情绪都会有较大的起伏波动，何况特殊儿童，如果他们不懂得缓解自身情绪，不懂得如何面对和处理他人的情绪，那么，特殊儿童的人际交往、与人合作等社会适应方面就会出现这样或那样的问题。对特殊儿童进行情绪教育可以帮助他们处理好人际关系，帮助他们解决好冲突，帮助他们开展好合作，从而使他们更好地参与社会生活，更好地适应社会，被社会所接纳。

一、对特殊儿童进行情绪培养的重要意义

1、有助于补偿特殊儿童的身心缺陷，使特殊儿童的身心得到较协调、健康的发展。情绪是心理的组成部分，若特殊儿童情绪的缺陷得不到补偿、改善，其心理始终存在着较严重的缺陷。

2、有助于特殊儿童认识水平的提高。一方面，较稳定、积极的情绪状态，有助于特殊儿童投入学习和训练，可增进自身知识水平和技能。另一方面，随着高级情感的发展，特殊儿童能够理解、体会相应的知识内容、事件或者人物精神，从而提高自身的认识水平，并有利于形成良好的个性品质和行为方式。

3、有助于特殊儿童更好地生活。当特殊儿童大致能认识和处理由生活中各因素的刺激而引发的情绪变化，能学习面对生活压力而调适、缓解自身情绪时，他才能更好地实现自强自立，更好地生活。

二、特殊儿童的情绪的主要表现

1、情绪不稳定，体验不深刻。常有教师反映智力落后儿童“忘性大”，被老师批评后没多久又再次犯错，究其原因，跟智力落后儿童愧疚、羞耻等情绪体验不深刻有关。

2、情绪体验的强度与引起情绪的外部刺激不一致。若智力落后儿童当众被批评，他可能没多大感觉，甚至笑嘻嘻的甘之如饴。而当他分到的东西与别人不一样时，他就会哭闹得惊天动地。

3、控制情绪的能力差。在日常生活中经常出现这样的情况，智力落后学生在一起玩，偶尔开了玩笑或推拉了一下，马上造成大冲突，气愤难平的两个人打斗起来，为此纠缠不清。

4、高级情感发展缓慢。虽然特殊学校颇为重视对智力落后学生的思想品德教育，注重培养他们的道德感、荣誉感等高级情感，但智力落后学生因自身身心缺陷的限制，高级情感发展的程度显然无法与教育训练强度对等。如十三四岁的智力落后儿童仍会因老师奖的食物而无比兴奋，却很少为胸前飘扬的红领巾感到兴奋，一时的兴奋是有的，但他们很难意识到身为少先队员的光荣。

三、特殊儿童的情绪特点对学习生活的影响

1、对身心发展的影响。特殊儿童的身心缺陷使他们较难觉察自身内在情绪的变化，认识到引发情绪的原因，若得不到正确、适当的教育和引导，智力落后儿童情绪方面的缺陷就得不到补偿和改善，致使身心发展不协调或不健康，出现情绪失控的情况也就不足为奇了。

2、对认识的影响。特殊儿童的高级情感发展缓慢，教师在教育和训练中若一味注重思想品德教育和高级情感培养，忽视了情绪教育，就如同在沙地上建高楼，缺乏基础，无法收到预期的效果。例如：教师讲授《让我们荡起双桨》这篇课文时，引导学生体会文中的思想感情，并引导他们说说自己的幸福生活，学生却很难体会，同时也说不出自己过着怎样幸福的生活。原因在于智力落后儿童体会不出什么是幸福感，因此无法认识理解相应的知识内容。

3、对生活的影响。情绪是生活的一部分，每一个人的生活里永远脱离不了多种情绪的变化起伏。二十一世纪的生活是多元化的，对正常人来说尚且有很多生活压力，必须学会调适情绪去面对，而特殊儿童的情绪特点不是令他们的情绪表现与外界刺激的强度不一致，就是令他们产生过激反应而失控，他们又如何面对生活中的各种压力，如何去应付生活中的各种问题？可想而知，特殊儿童的生活情趣、生活质量甚至基本的生存都会出现问题。

4、对适应社会的影响。当今社会的生活节奏快，正常人的情绪都会有较大的起伏波动。何况特殊儿童的社会适应能力较常人差，如果他们不懂得缓解自身情绪，不懂解读他人情绪，不懂得如何面对和处理他人的情，那么，弱智儿童的人际交往、与人合作等社会适应方面就会出现这样或那样的问题。同样，社会也无法接纳和认同一群智力有问题，情绪又有问题的人。最终，使特殊儿童能适应社会，融入社会生活的教育目标就不能真正实现。

四、特殊儿童健康情绪培养的方法

（一）营造快乐的学校教育氛围

1、建立融洽的师生关系。营造和谐的课堂氛围是教学成功的关键。特殊儿童由于智力的缺陷，在其情绪、个性、行为诸方面存在严重心理障碍，给教学的顺利进行往往带来许多意想不到的困难，如果不加以引导，将扰乱教学的开展，更不必说取得成效了。教师在学校里应深入学生中间，和他们玩耍、游戏，亲近他们，利用大课间以及活动课的时间和他们打成一片，玩跳绳、打沙包、捉迷藏等，从而树立平易近人、和蔼可亲的形象，让学生愿意和老师交往，营造和谐的课堂氛围，由“怕”学变成“敢”学，由“厌”学变成“爱”学。

2、控制和消除消极情绪。在特殊儿童成长和自立的道路上，免不了受到歧视和挫折，因此，指导他们控制和消除由此产生的消极情绪就十分重要。教师可从下面四个方面考虑着手：一是转移他们的注意力，如出外散步、看电视、谈天等。二是提高智力落后儿童的认识水平，让他们有较清楚的自我认识和自我评价，并能对事情进行一些理智的分析，学会较全面地考虑自己对情绪的表达方法和行为是否恰当，从而学习控制情绪。三是结合实际对落后儿童进行思想教育和道德情感培养，指导他们学习从长远利益出发，以集体利益为重去面对和处理困境和冲突，而不是为了一些小事或自己的物质需要得不到满足而导致情绪失控。四是鼓励他们积极锻炼身体，健康的身体有助于保持充沛的精力和开朗的心境，有助于控制和消除消极情绪。

3、补偿情绪缺陷。尽可能地补偿他们的情绪缺陷，进而发展智力落后儿童良好的情绪、个性品质和行为方式。有重点地、有针对性地对特殊儿童进行情绪情感培养教育。中低年级的学生，可着重学习觉察内心的情绪变化，认识引发情绪变化的原因，学习觉察他人的情绪变化，认识如何面对他人的情绪反应。高年级的学生，可着重学习如何调适、缓解情绪，如何解决冲突，如何控制情绪、如何采取适当的表达方法和行为。指导他们去学习如何适当地表现情绪反应，学习采取适当的表达方法和行为。

（二）建立和谐的家庭教育氛围

由于生理缺陷，智力落后儿童在认知、动作、情感控制及生活自理等方面都远远落后于正常儿童。他们的情绪不够稳定，容易变化，爱冲动，常常受外界情景的支配。他们的生活空间狭小，除了学校就是家庭，父母与他们交往的机会最高。因此，特殊儿童比正常孩子更需要父母的教育，他们需要家庭的温暖，特别是父母的爱。

1、要给孩子真正的爱。当前许多家长对特殊孩子主要采取两种态度：一是视孩子为包袱，累赘，甚至认为家中出了这样的孩子是件耻辱的事，对他们冷眼看待，不闻不问，漠不关心；二是家长认为孩子的不幸是自己造成，觉得对不起孩子，怜悯之心和负罪感驱使他们对孩子百依百顺，包办代替。这两种极端做法都是不采取的。家长应该调整好心态，平静对待，面对现实，给予孩子真正的爱，既不能溺爱，也不能冷漠，把握好爱的尺度，让孩子在真正爱的雨露滋润下快乐生活。

2、要给孩子锻炼的机会。家庭是人生的第一环境， 父母是孩子的第一任老师，家庭环境对孩子的性格、思想、志趣的形成都起着至关重要的作用，家长应给他们创造一些成功的机会，让他们承担力所能及的家务活，完成力所能及的学习作业，让他们获得成功，并给以鼓励。使他适应环境，逐步学会生活自理，参加简单的劳动。

3、要多给孩子鼓励。心理学研究表明:儿童的一切活动都希望得到家长和他人的认可，家长要善于发现和捕捉孩子的闪光点，给予表扬，哪怕是一点小小的进步也要及时肯定，让其体会成功的喜悦，体会到快乐，鼓励要在行为完成之后，这样可以增添孩子的信心，发挥自身潜力，鼓励的方式很多，我们可以说：“你真棒”！“你真聪明”！或是送他们一个甜美的微笑！从而有利于他们发展和保持较稳定的积极的情绪状态。

4、要营造良好的家庭环境。家长在孩子面前不要永远是同一副表情，而是要表露出自然的情绪变化，并适当地与他们交流，向他们说明引发情绪变化的原因，从而让孩子了解到每个人都会有因不同原因引发的喜怒哀乐等情绪变化。另一方面，家长要在孩子面前表现出适当合宜的情绪表达方法和行为，让他们能够模仿学习。模仿是儿童的天性，由于智力落后，弱智儿童对事物的判断能力很差，模仿时不加选择，因此父母的一些不良习惯就会在孩子身上出现，因此家长要时时注意自身形象，改掉不良习惯，处处给孩子树立榜样，建立良好的夫妻关系，以此来优化家庭环境，创建良好的家庭氛围，排除各种干扰，为智力落后儿童的成长创造条件。

（三）营造关爱的社会教育氛围

特殊儿童由于自身具有生理缺陷，大都不合群，他们不善于交朋友，容易孤立，怕受到别人的歧视。家长们也会因此觉得抬不起头，不愿带孩子们出门，不知不觉中就减少了孩子与社会接触的机会，害怕与人交往、不会乘车购物等都是智力落后儿童社会适应能力差的表现。智力落后儿童接受教育的最终目的是将来能够适应社会，自食其力。因此应该领学生走出课堂溶入社会，参与社会实践，拓宽学习空间。可以利用班队活动、课外活动和节假日进行社会实践活动，

特殊儿童需要周围的人关心他、接纳他、信任他。他们也和正常儿童一样有成功的愿望，希望得到周围人的承认、认可。因此我们要扩大宣传力度，争取社会对智力落后儿童更加关注、理解、尊敬和接纳，让特殊儿童能在同一片蓝天下愉快地发展身心，拥有更多的积极情绪去学习和生活以及去适应社会。

参考文献

[1][美]休厄德.特殊需要儿童教育导论.中国轻工业出版社，2007.

[2]王占福.孤独症的快乐疗法.吉林科学技术出版社，2009.

[3]唐健.情绪行为异常儿童教育.天津教育出版社，2007.

儿童情绪行为心理学篇3

〔关键词〕儿童；情绪表达规则；家庭情绪表达

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2012）13-0004-04

一、引言

情绪表达规则（emotional display rules）是指个体在社会化进程中获得的、用以指导特定社会情境下的情绪表达，以符合社会期望、促进社会交往的规则系统。在社会交往中，儿童会根据不同的在场者来调整情绪表达，如儿童与老师、同学相处时，比和父母相处更倾向于掩饰真实情绪。由于社会化过程的不同，情绪表达规则可能存在性别差异，女孩可能比男孩有更好的表达规则知识。

情绪表达规则的发展是儿童社会化过程中的一项重要任务，对于个体的社会行为具有重要的预测作用。在社会交往中，能更好地使用表达规则的儿童消极情绪更少，社会能力更强，得到教师更多的积极评价；拥有更好的同伴关系；表现出更多的亲社会行为。而表达规则掌握较差会导致心理或社会问题，例如，表达规则知识的欠缺与不良的同伴关系、攻击行为相关，并且容易导致社交焦虑和学习不良等问题。

家庭是儿童理解和获得情绪表达规则的重要场所，在儿童情绪社会化中占有重要地位。家庭情绪表达是家庭成员情绪表达频率的风格，对于家庭成员的情绪表达、社交能力和模式等都有深远影响。情绪表达丰富的家庭，儿童有更多的机会学习如何应对各种情绪问题，有助于建立良好的情绪认知和心理功能。已有研究发现，积极的家庭环境有助于儿童获得更多的情绪知识，以及运用更多社会适应的方式来处理压力和消极情绪诱发事件，对儿童的情绪调控能力和情绪健康有重要影响。

以往家庭情绪表达对情绪表达规则影响的研究中，家庭都是作为一个整体，但实际上，父母通过不同的价值观念、行为模式等方式，鼓励儿童去接受和理解社会规范，对儿童的情绪社会化会产生不一致的影响[12]。对于儿童情绪表达规则的发展，究竟是受妈妈情绪表达的影响更多，还是爸爸呢？现有研究对此并未作出解释。

本研究尝试探讨儿童情绪表达规则的发展情况，家庭情绪表达与儿童情绪表达规则发展之间的关系，尤其是爸爸和妈妈的情绪表达对儿童情绪表达规则发展影响的差异，以期为儿童的家庭情绪教育提供参考意见。

二、研究方法

（一）被试

随机选取北京市小学高年级118名学生，女生72名，男生48名，平均年龄11.47岁，标准差0.70岁。排除家长长期不在身边以及单亲家庭的儿童。

（一）研究材料

1. 情绪表达规则（Display Rules）问卷

Zeman编制，研究者对问卷的内容及表述进行了适当修订。问卷包括4个失望情境（聚会、运动、玩耍、收礼物），发生在4种人际关系类型（父亲、母亲、同伴和单独）中，每个情境可引发3种消极情绪（生气、疼痛、伤心）。要求儿童报告自己在遇到这些情境时的情绪表达，包括表达可能性（4点计分：从肯定不会到肯定会）、表达接受性（4点计分：从非常不好到非常好）、表达理解性（4点计分：从非常不能理解到非常理解）、表达理由（7个类别：人际-好自我、人际-坏自我、人际-坏他人、工具性-积极、工具性-消极、情绪-非控制、情感最小化）、表达方式（7个类别：面部表情、言语表达、行为-攻击性、行为-活动、被动退缩、主动退缩、表达情感）。因单独时无他人在场，故不考察表达的接受性及理解性。

2. 家庭情绪表达量表（Self-Expressiveness in the Family Questionnaire）

Cassidy等编制，分为两个维度，积极情绪表达（23个条目，包括感谢家人为自己所做的事、自己做错了事会向家人表示歉意等）和消极情绪表达（17个条目，包括直接表达出对家人的不满、因为失误而相互指责等），5点计分。本研究中，父亲积极/消极情绪表达内部一致性α系数分别为0.88、0.72，母亲积极／消极情绪表达的内部一致性α系数分别为0.87、0.78。

3. 研究过程

研究在学期开学前三周进行。情绪表达规则问卷在儿童熟悉的教室里集体施测。家庭情绪表达问卷装在信封里由儿童带回去，让其父母分别独立填写后封装回收。

三、研究结果

（一）儿童情绪表达规则的特点分析

1. 表达可能性的特点分析

表1 表达可能性的描述统计

表2 表达接受性的描述统计

对表达可能性进行2（性别：男、女）×3（情绪类型：生气、疼痛、伤心）×4（在场者类型：母亲、父亲、同伴、单独）的方差分析，见表1。结果发现，情绪与在场者的交互作用显著：生气时，母亲在场时儿童表达最多，p＜0.05；同伴在场时儿童表达最少，p＜0.001。伤心时，同伴在场时儿童表达最多，p＜0.05；母亲在场时儿童表达最少，p＜0.05。母亲在场时，儿童对生气的表达显著多于疼痛，p＜0.05；对伤心的表达最少，p＜0.001。父亲在场时，儿童对生气的表达显著多于伤心，p＜0.05。同伴在场时，儿童对生气的表达最少，p＜0.001。情绪与性别的交互作用显著：男生对生气的表达显著多于伤心，p＜0.05。女生对伤心的表达最少，p＜0.01。

2. 表达接受性的特点分析

儿童情绪行为心理学篇4

关键词：绘画活动 儿童 情感教育

DOI：

10.16657/ki.issn1673-9132.2016.01.077

自20世纪以来，国内外都非常重视情感教育，情感教育的实质就是充满关爱的人性化教育，在绘画中培养儿童积极向上的情感和态度，激发儿童的天赋，收获快乐、美好的事物，在我们的生活中，孩子们的物质生活比较充裕，在众人的呵护与关爱下成长，孩子任性、自私、脾气暴躁，以自我为中心，缺乏爱心，不懂得感恩。与小朋友相处的不融洽，唯我独尊，缺乏自信等。这些缺点的暴露，也使家长和教育工作者意识到情感教育对儿童的重要性。

一、绘画在儿童情感教育中的重要性

绘画是儿童情感教育的主要途径，绘画在儿童情感教育中具有促进和调节作用。情感是人格要素的核心因素，儿童的发展，不仅体现在认知上的发展，也表现在情感的发展，但是，人的情感在成长中往往容易被忽视。早在20世纪60年代中期日本哲学家就批评日本的教育因为缺乏情感教育层面而成为“忘掉了另一半教育”、“ 牺牲了另一半教育”。长期以来，我们中国的教育也是如此，尤其是在处于培养人格要素的基础时期――小学教育阶段，往往会忽略其情感的成长。在美术教育环节中，小学的美术教育目标一直定位在如何培养儿童的美术兴趣，初步掌握如何使用美术的工具及材料以及技术技能，表现对周围生活的认识和感受，发展儿童的观察力、想象力、创造力等等，教育重心倾向于传授知识、形成技能、发展智力。随着时代的发展，这些传统的美术教学不足之处开始逐渐显现，主要表现为儿童不愿意很好地感受自然、社会、生活中的事物，不能更快更好的积累情感经验，丰富自己的情感和生活。后来尽管有人对美术教育目标进行了相应修正，把美育的目标定为：“萌发儿童初步的感受美和表现美的情趣”。但由于这是一个相对来说较为笼统的美育任务，具体到在美术教育领域尚不明确，因此儿童教师在现实教学实践的工作中，还依旧沿袭着一些旧体制的教育教学方法，只注重传授一些美术活动知识和技能技巧，强调儿童对美术的理解和反应不顾及孩子真正想要什么。

儿童在绘画中，可以适当的增强自信，培养儿童独特的情感，还可以发展对美的感受;绘画水平的不断提高，还能使孩子学会欣赏和感知美，创造美，在画中感受到自然美。

儿童和成人一样具有积极的情绪情感和消极的情绪情感，兴奋、快乐的表现为积极的情绪情感，忧虑、紧张则为消极的情绪情感，绘画能提高儿童的自信心和成就感，假如教师处理的不当就会产生消极的情绪情感，长时间得不到解决，就会影响儿童身心健康的发展，绘画有助于调节儿童不良情绪情感的作用，可以疗伤儿童受损的心灵，绘画能表达儿童的内心情感世界，绘画是沟通儿童内心世界和现实生活的纽带，可以把压抑的情绪描画出来，我们知道绘画能丰富儿童的情绪情感世界，提高儿童的自信心和美感，还可以消除儿童不良情绪，促进儿童情感的发展，有利保证了身心健康的发展。

目前教育界越来越关注儿童的情感教育，步入21世纪的中国儿童教育，应该是通过各种教学途径和方式来帮助儿童实现认识、情感、能力、个性等全面发展的教育。我国目前每个家庭中大多数都是独生子女，家长往往比较宠爱甚至溺爱孩子，造成孩子不合群、认生、自私、缺乏自信心等。儿童时期是孩子是健康情绪和情感形成的关键期，也是情感教育的最佳期。因此该如何系统的、有目的地的培养好儿童的积极情绪状态、健康的情感品质显得尤为重要。美术是表现自身情感的重要手段，在小学教育实践中，应充分运用美术教育这样的载体，积极鼓励和培养儿童的积极情绪和情感，疏导和控制孩子自身消极情绪和情感，利用美术作品所表现出多元性及个性的特点，让儿童在体验成功的创作中享受过程和喜悦，树立起充分的自信心，促进自己自身宽容大度、尊重他人、豁达乐观等道德情感的形成，这对儿童健康人格的发展具有积极的影响。

二、绘画活动中儿童情感教育存在的问题

（一）对儿童的情感教育关注不高

教师与家长过于关注儿童知识智能的培养，却忽视了儿童身心健康的发展，许多儿童出现自闭、思想偏激的主要原因是对儿童的情感教育关注不高，重智商，轻情商的陈旧教育误区造成的，严重的阻碍了儿童身心健康的发展。

（二）教师自身情感素质欠缺

教师言传身教无时无刻的影响着儿童的发展，如果教师自身情感素质较高，潜移默化的也会影响与提高儿童情感素质，同时也会更加深刻的理解和感受儿童消极情绪情感的变化，能够科学合理的帮助儿童消除消极情绪，站在儿童的角度帮助他进行情感调控，获得情感认知，由于教育体制的原因，许多教师自身的情感素质难以满足教学需求，有待于进一步的提高。

（三） 绘画活动选择的情感教育内容相对欠缺

绘画活动选择的情感教育内容相对欠缺，原因是教师在绘画活动中偏重认知、偏情感教育的思考，甚至根本就没考虑情感的问题，造成儿童情感欠缺，严重地影响了儿童心理健康的发展。

（四）绘画活动缺乏必要的组织策略

绘画活动的组织过程中，教师对儿童情绪情感发展与个别差异，缺乏相应的对策和处理技巧，教师不但要关注儿童的情感体验，还要帮助与引导情绪情感教育，这就需要教师具有较高的组织策略和技巧，对儿童采用因人而异、区别对待的情感教育方法，在现实的情况下教师实施绘画时，对所有的儿童一视同仁，都是千人一面，教师忽略了一个重要的问题，那就是不同个性儿童的不同情感体验。

三、绘画活动中儿童情感教育的策略和

方法

（一）关注儿童的情绪情感状态

儿童的情感变化较敏感，在绘画中儿童的情感体验时好时坏，有时高兴，有时悲伤，有时自信，有时胆怯，与小朋友发生矛盾，有时搞分裂，有时团结友爱，教师要注意观察儿童情感状态，处在不同的角度理解儿童的情绪情感体验，对儿童消极的情绪情感，采取正确方式及时耐心的给予引导，恰当的掌握情感教育时机，为儿童日后形成积极健康的情感体验奠定坚实有力的基础。

（二）营造和谐的绘画环境

儿童情感学习常常是在教师的影响下，不知不觉地就学会了，它不同于认知的学习，所以，教师的情感对儿童健康的情感教育至关重要，教师只有一心一意、积极地投入自己真实的情感，主动去带动和感染儿童，才能使儿童获得良好的情感体验。在绘画中教师和蔼可亲的态度是，一句温馨的提示、一个甜甜的微笑、一个肯定的眼神都能增强儿童自信。为儿童营造轻松愉快、和谐的绘画环境，让儿童确实感到绘画是享受，而不是负担，才能对绘画产生浓厚的兴趣，才能培养儿童健康的情绪情感。

（三）教师要给予充分的肯定和鼓励

在绘画时，教师要善于发现孩子的长处和优点，同时也要学会包容孩子的缺点，努力为儿童营造和谐的良好环境，在绘画中有意识的分析每个儿童的情感态度，用教师的爱心去理解儿童，使儿童学会合理的情感体验与表达，渐渐对情绪情感的调控能力。

（四）提高教师的情绪情感素质

加强儿童的情感教育，应提高教师的情绪情感素质，因为教师教学的经验，知识含金量、心理承受力，处事态度是直接影响儿童情感发展的主要因素，儿童的情感不稳定而且比较脆弱，所以作为一名合格的教师，要懂得用自身积极健康的情感实施教育。首先，教师必须具有科学的情感教育观。在绘画中与儿童交流时，要用平常心公平公正的对待每位儿童，针对儿童的个性特征进行区别对待，绝对不能歧视任何一个儿童;其次，教师要有意识地进行情感教育。在绘画中尊重儿童的选择与建议，让儿童自主、自愿的绘画，绘画要满足儿童的意愿，教师要积极主动地配合儿童，让他们尽情地发挥自己的想象力，因此，只有提高教师的情绪情感素质，才能更好地加强儿童情感教育，作为个合格的教师，在工作岗位上严格要求自己，保持良好的心态。最后，教师情感教育的技能需要进一步提高，在绘画中儿童情感教育与教师的正确组织和引导是分不开的，教师的真确引导有利于儿童想象力的发挥，另外教师利用非语言动作传达情感，有利于儿童产生积极地情感体验。

儿童教育是人生的启蒙教育时期，是进行情感教育的最佳时期，如果儿童时期没有良好的情感教育，日后很难形成积极健康的情感。绘画是学前的主要内容，是实施情感教育的有效途径，也是当今教育对学前进行情感教育主要任务。通过绘画活动中儿童情感教育的分析得知，教师、家长对儿童的情感教育认识不足，有待提高。教师的情感素质也应不断的提高，在绘画活动中要掌握情感教育的良机，使幼儿充分体验和理解的喜、怒、哀、乐等情绪变化，并感受到教师的情感，达到教师与儿童心灵共鸣。总之，为了培养儿童健康良好的情绪情感，儿童情感教育工作者应该通过绘画进行正确的引导，让教师、家长和社会都积极地行动起来，为情感教育健康快乐的发展贡献力量。

参考文献：

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[2]朱家雄.学前绘画教育[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

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[5]王彦波.幼儿园游戏中情感教育研究[D].桂林：广西师范大学硕士学位论文，2006.

[6]刘婷.情绪主题绘本促进幼儿情绪能力发展[D].重庆：西南大学硕士论文，2010.

作者简介：

儿童情绪行为心理学篇5

【关键词】学前儿童;情绪理解;语言;心理理论

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)01/02-0070-05

一、问题的提出

心理理论能力是指个体对自己和他人的心理状态(如意念、愿望、信念、动机和情绪等)进行归因,并据此预测和解释他人行为的能力。〔1〕情绪理解能力是儿童心理理论能力的一个重要组成部分,是指儿童对自己和他人情绪以及情绪如何起作用的认知。〔2〕随着对心理理论研究的深入,研究者们开始关注儿童心理理论的发展机制及其影响因素,其中对心理理论与语言的关系探讨较多。

已有的大量研究结果显示,心理理论能力与语言能力关系密切,大致有以下几种情况:(1)Astington和Jenkins(1999)在一项为期7个月的纵向研究中发现,儿童早期的语言能力可以预测其后期在心理理论测验中的表现,但早期的心理理论能力却不能预测其后期在语言测验中的表现,因此语言是心理理论发展的前提和基础。〔3〕(2)Lance Slade和Ted Ruffman(2005)发现,语言和心理理论存在双向关系,二者可以相互预测。〔4〕(3)语言与心理理论关系紧密,但不能确定二者相互作用的方向,二者的相关可能受第三种因素的影响,是一种发展性的关系。〔5〕(4)也有个别研究发现,语言与心理理论的相关可能是由测验任务造成的,而不是两种能力之间真的存在关联。Hill(2007)利用非言语错误信念理解任务,考察了孤独症儿童心理理论能力的发展情况,研究结果表明,虽然孤独症儿童的语言能力较正常儿童弱,在言语错误信念任务上得分较低,但是在非言语的错误信念任务上的表现却很好。〔6〕

目前,大多数关于心理理论与语言之间关系的研究主要集中于考察语言与错误信念理解之间的关系,也有一些研究者考察了语言与情绪理解的关系。Tager-Flusberg和Sullivan(2000)研究发现,面部表情识别任务与语言能力无显著相关,但在他们设计的测验任务中仅仅采用了高兴和愤怒两种最基本的表情。〔7〕隋晓爽和苏彦捷(2003)扩展了该任务,增加了悲哀和恐惧两种表情,发现面部表情识别任务与语言能力显著相关。〔8〕李佳和苏彦捷(2005)将面部表情识别与情绪观点采择合并为基本情绪理解能力,研究结果表明,基本情绪理解能力与语言能力显著相关。〔9〕分析面部表情识别任务和情绪观点采择任务,研究者发现面部表情识别任务是无情景信息的,也就是说可以仅仅根据所呈现的照片上的表情线索来判断情绪,而情绪观点采择任务是有情景信息的,儿童需要根据情景线索(如小强的爸爸给他买了一个大蛋糕)来推断故事中人物的情绪状态。本研究在已有研究的基础上,通过三种不同的情绪任务(表情命名、表情再认和情绪观点采择)和皮博迪“图片―词汇”测验,探讨2~5岁儿童情绪理解能力的发展及不同的情绪理解任务与语言能力的相关模式。

二、研究方法

(一)被试

从北京师范大学幼儿园望京分园的8个班级 (托、小、中、大各2个班)中随机抽取2岁、3岁、4岁和5岁儿童共143名,所有被试都完成了本研究的测验任务。被试具体情况见表1。

(二)材料

研究所采用的实验材料均来自李佳和苏彦捷(2005)的研究设计。〔9〕 实验材料为:4幅面部表情图片,分别表现高兴、难过、生气、害怕4种表情;8个情绪观点采择故事图片,其中故事一至故事四每个故事1幅图片,故事五至故事八每个故事2幅图片;皮博迪“图画―词汇”测验(PPVT-R)材料。〔10〕

(三)实验程序

实验采取个别施测法,在安静明亮的房间里进行,主试是心理学专业的研究生。实验前,主试先与他将要施测的那个班的儿童一起做游戏,以相互熟悉。为控制任务顺序效应,施测时对任务顺序和问题顺序进行拉丁方设计,在被试间加以平衡。

情绪理解任务包括三项。任务一:情绪命名。向儿童呈现4种情绪(高兴、难过、生气、害怕)的图片,让其对各种情绪进行命名。每种图片呈现两次,图片呈现按随机顺序,以避免顺序效应。儿童如果能正确命名,计1分,错误则计0分,满分为8分。任务二:情绪再认。同时向儿童呈现4种情绪图片,主试随机说出一种情绪,要求儿童指出相应图片,每种情绪提问两次。儿童如能正确指认,计1分,错误则计0分,满分为8分。任务三:情绪观点采择。主要测查儿童对特定情景信息与情绪之间联系的理解水平。主试先向儿童呈现一幅图片,图片中主人公的性别、年龄与儿童一致,但无面部表情,然后主试把图片放在儿童面前,并向儿童讲述情景故事。讲故事时,主试尽量保持中性的表情、平和的语气和中等的语速,不作任何提示,要求儿童根据情景信息判断主人公的情绪状态。儿童如果能正确说出情绪的名称,计1分,错误则计0分,满分为8分。

儿童语言能力测验选用皮博迪“图画―词汇”测验(PPVT-R)材料。被试从4个图形中选择一个符合要求的图形,选择正确计1分,错误则计0分,得分范围是0～175分。如果儿童在连续的8道题中出现6次错误,即终止测验。

三、研究结果

(一)儿童情绪理解能力的发展趋势

儿童在情绪理解任务和语言任务中得分的平均值、标准差见表2。

以年龄、性别、情绪理解任务为自变量,方差分析结果表明,年龄主效应、情绪理解任务主效应及年龄与情绪理解任务的交互作用均显著;性别主效应、性别与年龄的交互作用、性别与情绪理解任务的交互作用及性别、年龄、情绪理解任务三者间的交互作用均不显著。年龄与情绪理解任务的交互作用如图1所示。

对年龄和情绪理解任务间的交互作用作简单效应分析。(1)以年龄为自变量分别进行方差分析,结果表明,在三个情绪理解任务上年龄差异均显著。分别对年龄主效应作事后检验(Scheffé)发现:在表情命名任务上,2岁组与5岁组差异显著,其他年龄组间均无显著差异;在表情再认任务上,2岁组与3岁组、4岁组、5岁组间均存在显著差异,3岁组与4岁组、5岁组以及4岁组与5岁组之间无显著差异;在情绪观点采择任务上,2岁组与3岁组、4岁组、5岁组以及3岁组与4岁组、5岁组之间差异均显著,4岁组与5岁组无显著差异。(2)以情绪理解任务为自变量分别进行方差分析,结果表明每个年龄组的儿童在三种情绪理解任务中的得分均存在显著差异。分别对情绪理解任务类型效应作事后检验(Bonferroni)发现:对于2岁组儿童,表情命名得分和表情再认得分显著高于情绪观点采择得分,表情命名得分与表情再认得分无显著差异;对于3岁组儿童,表情再认得分显著高于表情命名得分和情绪观点采择得分,而表情命名得分与情绪观点采择得分无显著差异;对于4岁组和5岁组儿童,表情再认得分显著高于表情命名得分,情绪观点采择得分与表情命名得分及表情再认得分无显著差异。

各年龄组儿童通过表情命名、表情再认和情绪观点采择任务的人数与百分比见表3。通过某项任务是指正确回答每一项任务中所有的问题,即达到满分(8分)。

由表3可以看出,随着年龄的增长,儿童通过情绪理解各任务的比率逐渐提高。对四个年龄组儿童通过情绪理解任务的比率进行差异检验,其结果与前面的方差分析结果基本一致。在表情命名任务上,2岁组与4岁组、5岁组有显著差异,3岁组与4岁组、5岁组有显著差异,2岁组与3岁组、4岁组与5岁组均无显著差异。在表情再认任务上,只有2岁组与5岁组之间存在显著差异,其他组间差异均不显著。在情绪观点采择任务上,2岁组与4岁组、5岁组有显著差异,3岁组与4岁组、5岁组有显著差异,4岁组与5岁组也有显著差异,而2岁组与3岁组无显著差异(p>0.05)。

(二)儿童的语言发展

以年龄和性别为自变量,以语言测验得分为因变量,进行方差分析。结果显示,在语言任务中,年龄主效应显著,性别主效应不显著,性别与年龄的交互作用不显著。事后检验(Scheffé)发现,任意两个年龄组间的语言测验得分均存在显著差异,这说明儿童语言能力随着年龄的增长逐渐提高。

(三)儿童情绪理解与语言的关系

儿童在三种情绪理解任务中的表现与他们在语言任务中的表现存在显著相关(表情命名:r=0.329,p

四、讨论

综合以上研究结果,我们发现,在2~5岁间,儿童情绪理解能力和语言能力都随年龄的增长而不断提高,3~4岁是

儿童获得表情再认和表情命名能力的关键年龄,而4~5岁是儿童情绪观点采择能力发展的关键年龄。另外,对2~5岁儿童而言,表情再认任务最容易,其次是表情命名任务,情绪观点采择最困难。情绪理解能力与语言能力存在显著相关,在控制年龄因素后,二者的相关仍然显著。

(一)儿童情绪理解能力的发展趋势及三种情绪理解任务间的比较

有研究者认为,儿童情绪理解的发展是分不同层次的,〔11〕主要包括:表情识别、愿望情绪理解、信念情绪理解及冲突情绪理解。

本研究同时考察了儿童在表情命名、表情再认和情绪观点采择任务上的表现,发现儿童在不同层次任务上的发展各有特点。研究中采用方差分析和卡方检验两种统计方法得到的关于儿童情绪理解发展趋势的结果有一定的差异。方差分析的数据是儿童在各项任务上的得分,而卡方检验则是统计儿童在各项任务上的通过率,儿童只有答对一项任务中的所有题目才算通过,这样卡方检验的数据相对来说更严格,因此得出了更大的年龄组间差异。方差分析和卡方检验一致表明,儿童在2~3岁开始发展表情命名能力,到4~5岁时,该能力得到很大的提高。就表情再认能力而言,儿童2岁时就有了一定的表情再认能力,到了3~4岁已基本具备表情再认能力。从情绪观点采择任务可以看出,3~4岁儿童的情绪情景识别能力在快速发展,而且每一个年龄段都会达到一个新的高度。从统计数据中我们可以看出,5岁时儿童基本上已能对特定情景中主人公的情绪进行识别或推断。这些研究结果与已有研究结果一致,即3岁儿童已经能根据表情线索和情景线索判断他人的情绪状态,4～5岁则是儿童情绪观点采择能力发展的关键年龄。〔12〕这些结果进一步说明,学前阶段是儿童情绪理解能力迅速发展的关键时期。

在本研究中,我们还发现在表情识别方面,儿童再认表情的能力优于命名表情的能力,这也和已有研究结果〔13〕一致。儿童在2岁时,这两种能力基本上不存在差异,都尚未得到发展。但2岁以后,这两种能力的差异就达到了显著水平,儿童再认表情的能力发展相对较快。到了5岁,这两种能力都得到了很好的发展,儿童已能通过成人的情绪表现推测他们的内部心理状态。与表情识别相比,情绪观点采择更难。牟丽霞和陈永胜(2006)考察了在简单面部表情识别任务、基于愿望的情绪理解任务、基于信念的情绪理解任务和冲突情绪理解任务中儿童在情绪理解方面的表现,发现了其中的差异性:儿童最先掌握表情识别任务,然后才是其他情绪理解任务。〔14〕

(二)儿童情绪理解与语言的关系

以前的研究者普遍认为心理理论能力与语言能力之间关系密切。本研究同样发现了二者的相关性。Bosacki和Moore(2004)采用情绪观点采择和情绪原因解释任务考察学前儿童情绪理解能力的发展,发现情绪理解能力与语言能力之间存在显著正相关。〔15〕Cutting和Dunn(1999)研究发现,儿童的错误信念理解和情绪理解的个体差异与语言的个体差异存在相关,语言在错误信念理解和情绪理解的回归方程中贡献很大。〔16〕Pons和Rosnay(2003)的研究同样也发现语言对于解释情绪理解上的个体差异有重要作用。〔17〕莫书亮和苏彦捷(2005)的研究表明,特定的句法提示可以提高儿童在错误信念理解任务中的成绩,一些语言能力如词汇知识、理解技巧、语用技巧等可以预测儿童的错误信念理解能力。〔18〕

在控制了年龄因素的影响后,情绪理解能力和语言能力之间的相关系数有所减小,但仍然显著,说明二者存在着本质上的相关。张旭(2006)在有关错误信念理解能力与语言能力之间关系的纵向研究中发现,超常语言能力组的儿童在错误信念任务上的表现显著好于普通语言能力组儿童,儿童错误信念理解能力和一般语言能力的发展密切相关。〔19〕Cutting和Dunn(1999)、隋晓爽和苏彦捷(2003)、李佳和苏彦捷(2005)的研究结果均表明,控制了年龄因素后,语言与情绪理解任务之间的相关仍显著。〔20-22〕尽管各研究者测验儿童语言能力时设计的任务不同:Cutting和Dunn设计的任务比较全面,把语言能力分四个方面来分析;隋晓爽和苏彦捷采用中国“韦氏智力量表”的语言分量表测验儿童的表达性语言能力;李佳和苏彦捷分别考察了儿童的接受性语言能力和表达性语言能力;本研究则采用皮博迪“图画―词汇”测验考察儿童的接受性语言能力;但研究结果均一致表明情绪理解能力与语言能力存在显著关联。Tager-Flusberg和Sullivan认为心理理论包括社会知觉和社会认知两个成分,并提出社会认知成分与语言能力密切相关,而社会知觉成分与语言能力无关。〔23〕也有一些研究者提出,社会知觉成分包括不同的发展水平,其复杂程度会影响它与语言能力之间的相关。〔24〕本研究采用三种不同复杂程度的情绪理解(社会知觉成分)任务,同时考察了儿童在三种不同任务上的表现与语言之间的关系,发现各项任务都与语言能力显著相关,说明任务的复杂性并不会影响情绪理解能力与语言能力之间的相关。

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Development of 2-5-Year-Old Children’s Emotion Understanding

and Its Relation with Linguistic Ability

Wang Yifang, He Quzhi

(Department of Psychology, College of Educational Science,

Capital Normal University, Beijing, 100048)

Su Yanjie

(Department of Psychology, Beijing University, Beijing, 100871)

【Abstract】This study aimed to examine children’s development level of emotion understanding and its relation with language development level.143 children of 2-5-year-old participated in the test of affective naming, affective recognition, affective perspective taking and Peabody picture vocabulary test-revised (PPVT-R). The results indicate that (1)3-4-year is the critical period for developing affective naming and recognition, and 4-5-year, for emotional perspective-taking; (2)for preschool children, affective recognition task is easier than affective naming, and affective perspective-taking the most difficult; (3)children’s linguistic ability is significantly correlated with their emotion understanding even with age factor under control.

儿童情绪行为心理学篇6

关键词：社会化 情绪 道德心 人格 性别角色

中国分类号：B844. 1

社会化是指儿童学习他们的文化或社会中的标准、价值和所期望的行为的过程，包括社会性情绪、对父母的依恋、气质、道德感和道德标准、自我意识、性别角色、亲社会行为、对自我和攻击性的控制、同伴关系等。家庭是人的第一个生活环境，家庭环境对个人发展的影响表现为把一个自然人社会化的复杂过程的开始。

一、家庭对儿童情绪社会化的影响

（一）情绪社会化与社会性参照

情绪社会化是儿童社会化的重要内容，它是指个体在与他人的交往过程中所体验到和表达着的情绪。

父母是婴儿两个同样重要的有效情绪信息的来源。当父母不在场时，婴儿就转向其他不熟悉的成人，尤其是经常和他们进行情绪交流的人。实际上当孩子拿不定主意时，照料者的情绪提示鼓励他在有安全保障的基础上进一步探索，在陌生的游戏室里，孩子总希望能看得见照料者，如果照料者离开，他会放下手中有趣的玩具，在视野范围内搜索照料者，因为他们还想看到她的笑容，听到她的声音，从中获得信息。

社会性参照是儿童情绪社会化的重要手段。社会性参照是指有意识地搜寻他人的情感信息，以帮助解释不确定环境和事件的含义。它最早出现在婴儿8――9个月大的时候，是相当复杂的社会能力：凭借着利用诸如面部表情这样的线索，婴儿不仅需要社会性参照来理解他人行为的意义，而且还能够理解在特定情境下这些行为的意义（Mumme&Fernald，2003）。尤其是在情绪社会化的早期，婴幼儿主要是通过观察和参照父母及其他养育者的情绪表达学会如何适度地表达自己的感情，从而不仅使自己的情绪表达更加有效，而且更加符合情境的要求及社会的规则和价值标准。

（二）情绪社会化的途径

1、直接教导

母亲用自己的积极情绪反应去强化儿童做出积极情绪行为。以无言的模仿、对角色的认同、对期望的交流等方式，作为情绪的引发源，儿童能直接、自发地受到无意的暗示而表达自己的情绪。

2、间接指导

在引发源与其后发生的体验之间常常有某些情境因素介入，尤其是父母有意教导和干预起重要作用，如模仿、认同、社会参照均被利用为间接教导的媒介。

3、期望交流

这是指接受他人在一定场合的交流信念和期望的影响。父母及其家庭成员对儿童提出一个期待发生某种情绪的建议，他很可能根据建议扫描自己的情绪体验，企图与这个建议相匹配。

二、家庭对儿童道德社会化发展的影响

（一）社会学习理论者的观点

社会学习理论者们认为儿童在学习父母的道德准则也是在学习父母依据这些准则行事的自觉性。可以这样说，儿童社会化的第一步也是最重要的一步就发生在他们愿意在按照被指示的那样去做的时候。在这里，儿童与父母间情感与尊重的强有力联系就变得至关重要了。他们对自己的父母的认同，在要取悦父母的愿望推动下，使得父母成为与他们阵线一致的良师益友。这样的联系促使儿童采纳父母的观点和价值体系，继而使他们能够评价自己的行为。

理想的情形是，父母鼓励一种合情合理的遵从，使儿童学会亲社会（与相对）类型的行为，以确保为社会所接受。尤其需要认识到的是，一味地不遵从不利于良好适应，一味地盲目遵从则缺乏个人主见，同样不利于良好适应。拒绝遵从那些已为群体所接受的的标准，这样的儿童可能成为一个被社会所排斥的人。这就其社会性发展而言是个严重的问题，因为这样一名儿童就被剥夺了来源于归属感和同盟感的学习经验。

（二）皮亚杰的观点

皮亚杰在起开创性著作《儿童的道德判断》中阐释了儿童的道德推理在从4岁直到青春期之间如何发生着根本性变化。在道德发展的早期阶段（第一个阶段被称为他律或道德现实主义）。道德规范被认为是绝对的、本质的上基于权威的一个片面系统，因而在儿童看来是外部强加的。责任被视为对权威的忠诚和绝对的服从。所以在这个阶段，父母对孩子的道德教导起着显著的作用，影响着孩子道德的发展。

（三）道德心的发展

1、宣称权力

最具一致性的发现可能是宣称权力（专制、严厉、盛气凌人的态度）与各种道德行为测量指标间的相反关系。这一发现符合不同性别和整个儿童期阶段儿童的情况。严厉的惩罚，只能使儿童与采用这样方法来灌输“道德”规范的人变得疏远。儿童所学到的不是对这个人成人产生认同并吸取这个教训，而是设法在下一次不被抓住。

2、收回爱与认可

因父母威胁要收回爱与认可而发生焦虑，这在儿童教养过程中是很显著的现象，但这并不十分有助于儿童内化父母的价值标准。不过，有证据表明，收回认可的威胁（如“如果你那样做了，妈妈就不爱你了！”）有助于抑制愤怒。这种威胁所造成的焦虑会导致对敌意冲动的克制。虽然这种方法有利于使儿童更容易受父母影响，从而给父母造成已达到期望结果的印象，但这并不一定真正促进道德发展（即内在道德判断）。这样一来，儿童就可能会压力自己的痛而对别的儿童有进行打骂的冲动，但并未感到用攻击来表明自己的不满是不对的。

3、诱导

这是一种于道德发展最为有益的管教方法，包括父母指出儿童行为的后果并给出理由和解释。通过这种方法，儿童就能学会理解为什么自己应该或不应该做某些事。

参考文献：

彭聃龄 《普通心理学》 北京师范大学出版社 2007

雷雳 张雷 《青少年心理学发展》 北京大学出版社 2003

陈少华 《情绪心理学》 暨南大学出版社 2008

（英）茱莉亚.贝里曼 戴维.哈格里夫 马丁.赫伯特 安.泰勒 《发展心理学与你》 北京大学出版社 2003

陈少华 《人格心理学》 暨南大学出版社 2008

乐国安 《社会心理学》 广东高等教育出版社 2006

儿童情绪行为心理学篇7

【关键词】留守儿童;心理健康;人格特征

孩子是家庭的希望，更是祖国的未来。农村留守儿童也是农村家庭的希望和祖国未来的建设者和接班人。由于他们在家长、学校、社会“三位一体”的教育链中出现“断层”，极易产生生活和学业失助、行为和道德失范、心理和精神失衡等现象，对他们如果缺乏家庭的温暖和良好的教育，后果不堪设想，需要发动社会、学校、家庭等各方力量，形成共同关爱留守儿童的良好氛围和工作合力。

一、调查对象

选用留守儿童作为实验组的被试，同时选用同一学校与实验组条件相当的非留守儿童作为对照组的被试。参照以往研究对留守儿童的界定，本研究将留守儿童界定为父母双方外出半年及半年以上的农村学校的初中学生。经过问卷筛选共选出被试186名，其中农村留守儿童93人，农村非留守儿童93名。

二、调查结果分析

（一）现状分析

1.留守与非留守儿童在认知情绪调节策略上的差异

根据统计结果显示，留守儿童在认知情绪调节策略上与非留守儿童存在非常显著的差异，留守儿童认知情绪调节策略的得分显著低于非留守儿童。认知情绪调节问卷的分值越高则表示个体越倾向于采用适应性的认知情绪调节策略，反之则表示个体越倾向于采用非适应性的认知情绪调节策略。因此，可知留守儿童与非留守儿童相比更倾向于采用非适应性的认知情绪调节策略。

2.留守与非留守儿童在认知情绪调节非适应性策略四个维度上的差异

根据统计结果显示，留守儿童在自责维度上得分高于非留守儿童，表明留守儿童与非留守儿童存在非常显著的差异;在反思维度上留守儿童得分高于非留守儿童，表明留守儿童与非留守儿童存在显著的差异;在灾难化维度上留守儿童得分显著高于非留守儿童，表明留守儿童与非留守儿童存在非常显著的差异;在责怪他人维度上留守儿童得分低于非留守儿童，留守儿童与非留守儿童存在非常显著的差异。

3.留守与非留守儿童在认知情绪调节适应性策略五个维度上的差异

根据统计结果显示，在适应性情绪调节策略上，在自我安慰维度上留守儿童得分低于非留守儿童，留守儿童与非留守儿童存在非常显著的差异。在容忍、关注计划、积极重评、积极关注四个维度上留守儿童与非留守儿童的差异不显著。

（二）留守儿童心理健康和人格特征的影响因素

首先，父母双方或一方外出打工，对留守儿童的某一项机能会产生不好的影响。但是，儿童期的亲子关系、祖孙关系、同伴关系、师生关系共同作用于留守儿童，其活动方式、角色模式和人际关系对其行为起促进或抑制的作用。父母双方或一方暂时的缺位，其他关系会以“近体环境”特有的强度和有效度对其行为起到防御支持的作用，对留守儿童的健康发展起到十分重要的作用。其次，在农村，父母与子女的亲密度较低、子女对父母的依恋性不强、父母与子女之间的互动频率普遍低下，而且，父母对子女的教育和培养方式普遍存在一些问题。其中有些问题是农村家庭教育中普遍缺失和不完善的。可是，从调查结果中也可以看到，在10岁以前父母外出的留守儿童心理健康水平比10岁以后父母外出的要差一些，只是方差检验时未达到显著水平，这说明在孩子太小的时候就外出打工或经商，对孩子的心理还是有一定影响的。最后，父母阶段性的缺失并不等于完全消失。即使外出务工，也是对孩子爱和责任的一种表现。父母对子女的期望、观念、个性、管教方式等会以多种方式对孩子起着作用。

三、对策与建议

首先，提高可以针对留守儿童情绪调节策略的特点进行相应的心理咨询活动。合理或是不合理的信念会使个体的内隐和外显自尊水平提高或是降低。可以加强留守儿童适应性认知情绪调节策略的学习和引导，改善其与自我有关的不合理信念，使其学会更多的适应性情绪调节策略来管理自己的情绪，提升自己的价值感，进而提高个体内隐自尊和外显自尊的水平。

其次，加强留守儿童与其父母的沟通，增强留守儿童与父母之间的感情。留守儿童诸多问题的根本原由就是父母的离开，其核心是父母与子女之间的情感交流受到阻碍。学校定期或是不定期地组织留守儿童与父母进行建设性的交流。同时班主任老师也可以和家长交流孩子在校学习和生活的情况，使家长做到心中有数。这样比泛泛的关心更能增强彼此间的感情。

再次，充分调动留守儿童的人际支持系统，给其更多的温暖增强其安全感。老师要在生活上关心留守儿童，在学习上关注留守儿童。这样让他们得到生活和心理上的支持，可以减少他们的不安全感。这样有利于减少负性情绪的影响，也有利于提升他们的内外显自尊。

最后，培养留守儿童的独立性和成人感，使其学会积极面对生活中的困难和挫折。父母外出打工对孩子来说，既是孩子健康成长的绊脚石，也是历练孩子独立自足健康成长的磨砺石。既然父母外出打工是不可避免的，与其让留守儿童被动的接受，不如让其积极地面对。

总之，我们呼吁学校、家庭、政府和社会相互配合，建立长期的潜移默化的影响机制，共同促进留守儿童的身心发展。

参考文献：

[1]朱斯琴.父母外出对农村留守儿童心理健康的影响――基于四省农户的实证研究[J].暨南学报（哲学社会科学版），2016，02：1-11.

[2]何超男，方鸿志.农村留守儿童心理健康教育模式构建[J].柳州职业技术学院学报，2016，04：120-122.

[3]陈红艳.农村留守初中生心理健康状况及评价研究[J].社会心理科学，2016，02：49-53+78.

儿童情绪行为心理学篇8

摘 要 目的：分析导致儿童少年情绪障碍的相关因素及不同治疗干预的疗效，为制定干预措施，保障儿童少年心理健康提供参考依据。方法：将126例儿童少年情绪障碍患者的临床资料进行整理分析并采用不同治疗干预。结果：儿童少年情绪障碍患者的男女之比1∶ 1.2，情绪障碍发现率随年龄增大而增高，>12岁为明显。情绪障碍以未分化情绪障碍居首位，其次是强迫症。结论：学习生活矛盾为儿童少年情绪障碍的主要诱发因素，心理+药物治疗干预的疗效最佳。

关键词 情绪障碍 儿童少年 相关因素

儿童情绪障碍是发生在儿童少年时期以焦虑、恐怖、抑郁或躯体功能障碍为主要临床表现的一组疾病。对126例儿童少年情绪障碍患者作相关因素调查分析和治疗干预，为保障儿童少年心理健康提供参考依据。

资料与方法

近3年来收治儿童少年情绪障碍患者126例，男56例，女70例，男:女=1∶ 1.2，年龄5～18岁，诊断和分类依据《中国精神疾病分类方案与诊断标准》(第3版)［2］，情绪障碍的类型为：儿童分离性焦虑症、儿童恐惧症、儿童社交恐惧症、焦虑症、抑郁症、强迫症、癔症、未分化情绪障碍。

研究方法：⑴调查方法：由医生采集病史，在确定临床诊断后列入研究对象。采用自拟《儿童少年个人、家庭及社会生活事件调查表》，采用问卷调查与访谈相结合的方式，由调查者讲明调查表中各项内容及要求，使患者理解后填写或由调查者代为填写。当由几种诱发因素共同作用时确定一种最主要因素。同时进行《症状自评量表》和《汉密顿焦虑量表》(HAMA)、《汉密顿抑郁量表》(HAMD)测量。对于年龄较小的儿童，《症状自评量表》由医生询问后代之填写。⑵治疗干预：以3种治疗方式对研究对象的情绪障碍予以干预，将研究对象分为3组。采用单纯心理治疗方式的为心理治疗组，其具体心理治疗方法根据病情选择，有认知治疗、行为治疗、系统性家庭治疗等。采用单纯药物治疗方式的为药物治疗组，选用5-羟色胺再摄取抑制剂。采用上述两组结合治疗方式的为心理+药物治疗组。入组方式是由医生建议，经家长及患者同意后选择。⑶治疗后随访0.5～1.0年，根据医学心理科状及汉密顿焦虑量表、汉密顿抑郁量表、Y-B强迫量表测量结果进行疗效评定。①有效：是指临床症状减少一半(HAMA、HAMD和Y-B量表评分减分率50%)；②临床治愈：是临床症状完全消失(HAMA和HAMD评分6个月，此3种为治疗有效改善；④复燃：是患者未达到临床治愈或未完全康复前症状出现反复；⑤复发：指患者完全康复后数月内症状又出现［3］。

统计学处理：采用X2检验。

结 果

不同诱发因素对126例儿童少年情绪障碍的影响情况，见表1。

儿童少年情绪障碍的类型在不同年龄和不同性别方面的发病情况不同，见表2。

在3种治疗方式的干预疗效上，心理治疗组与药物治疗组差异无统计学意义(V2=0.64，P＞0.05)；而心理+药物治疗组与心理治疗组比较(X2=4.91，P＜0.05)和药物治疗组比较(V2=8.05，P＜0.05)差异有统计学意义。3种治疗干预方式有不同的效果，见表3。

讨 论

未分化情绪障碍位居儿童少年情绪障碍之首，可能是因为特发于儿童少年期的情绪障碍是情绪发育阶段的突出化，还未完全构成十分肯定的质的变化，往往不易明确划分不同的临床类型之故。其次是强迫症，这可能与学校生活的矛盾和竞争，学业过重，期望值过高，使外界压力与他们的心理承受能力产生偏差，产生了强烈的情绪反应和焦虑不安的心理，可以认为强迫症状正是用来抵消或减轻焦虑不安的心情。临床实践证明，心理治疗结合药物控制情绪反应和症状，才能得到最理想的治疗效果。

参考文献

1 中华医学会精神科分会.中国精神障碍分类和诊断标准［M］.济南:山东科学技术出版社,2001:83-84.