体育学科评估范文

体育学科评估篇1

[论文关键词]评估标准　规范特性　决策控制

一、教育评估标准与教育价值体现

标准是衡量事物的规范，评估标准系统是对评估准则系统在行为化、操作化方面的具体界定。教育评估是根据一定的教育目标和理念，在系统收集资料的基础上，运用科学方法，对教育活动、过程及其结果进行的价值判断。教育评估标准常用等级性的模糊语言来表示，标明评估准则系统对教育目标的达成度。可以说，建立教育评估标准是实施教育宏观管理的一个重要手段，标准的制定、实施和评估结论信息的运用是教育评估主体的基本职能，也是教育管理者的重要职责。评估方案必然体现教育价值，并在价值指导下进行。评估的目的、评估的原则、评估对象和范围、评估内容(指标)、评估实施办法和评估的结论等构成了教育评估方案的基本框架。反映评估标准的语言从技术内容和表达方式上指定了评估的目标、对象和基本内容，也阐明了评估性质和周期，更包含了开展评估工作的计划、步骤、方法和策略。在教育评估方案中，只有教育价值得到充分体现，才能有效地指导教育评估工作；只有体现评估的价值内涵，才能对高等教育发展中的问题起到及时诊断、修正的作用，才能发挥好评估对高等教育发展目标的调节与导向、督促与激励等作用。

本科教育评估呈现为多种形式。可以是综合评估，也可以是单项评估；可以是对院系进行的评估，也可以是对课程的评估；可以是对教学的评估，也可以是对教学条件和教学管理服务、科技工作的评估；可以对教师进行评估，更可以对学生进行评估。评估对象不一样，其侧重点也不相同，评估的目的、任务也不尽相同，但内容不外乎学校的目标、使命、教育投入和教育产出相关的人才培养要素等。对于办学水平，依据的是学校的基本任务和人才的培养目标，目的在于通过对办学条件进行“投入”，又围绕人才培养测量统计“产出”，对教育成果进行价值判断，继而得到个性化的、主动自觉的发展。

二、教育评估标准的规范特性

教育评估是根据一定的教育目标和理念，在系统收集资料的基础上，运用科学方法，对教育活动、过程及其结果进行价值判断。由于教育评估是一个非常复杂的过程，要使评估的结果与评估的属性之间达到吻合也并非易事，一般来说实施教育评估都会制定一定的准则和评估标准。作为一项规范，包含了语言、属性、工具和操作的基本规范。(1)评估的语言规范。从评估标准的语言和标准的编写规范特性来分析，评估标准是评估主体与评估客体以及社会和市场对话的专业语言和规范，对于高等教育评估来说则是以一定的教育目标为准绳进行的价值判断过程，在技术内容和表达方式上，包括标准的结构、体裁、章条编号、文字叙述等均应相应规范。(2)评估标准。评估标准对被评属性或方面在质上的规定是人们在评估活动中应用于对象的价值尺度和界限，规定了评估活动的内容和范围。从评估标准的内涵和外延规范特性来分析，它包含了评估活动的内容、范围、适用的领域和实施的进程和相关规则，并且把握了指标体系在结构和内涵上的客观正确性，成为人们在评估活动中共同把握的价值尺度、界限和赖以推进的逻辑前提。(3)规范的工具和导向特性。作为评估规范，评估标准的意义在于使评估主体和评估客体共同遵守，以达到评估的目标。为实现评估的准确性，评估工作须保持一定的信度和效度，根据评估目标价值标准，设计一组定量指标和一定的数学模型，使评估者通过这一指标体系的测算结果对评估对象作出价值判断和分析。评估主体按照规范评估的标准行使评估职能，就能有效实施评估；对实施评估的客体来说，它具有指导和导向的作用，评估客体借助评估标准改进工作，有助于提高自身竞争力，从而保证和提高教育的标准和质量。(4)灵活性。从规范的技术科学特性分析，既追求体系的统一性、完整性、规律性，注意评价的操作性，同时也不忽视标准的灵活性和弹性。不但要使同一评估对于同类院校和部门的评估内容相对统一，还要遵循教育规律和社会发展规律，关注评估客体的发展个性，注意评估标准的科学性和时代性。

三、评估标准的决策与执行

1.评估方案的决策控制

对评估标准的规范特性分析对于研究高校评估规范问题意义重大。评估方案和评估指标体系设计是评估标准中的决策环节，也是评估中最关键的部分，为指导、监督实施高等教育的院校和组织改进教育管理、服务和提高办学质量提供了一种测量和评价工具。拥有一套科学、规范的教育评估标准体系和标准，对实施教育评估的主客体双方都具有重要的作用和意义。评估方案和评估指标体系设计是所有组织能够有计划、有秩序运转评估活动的重要前提。因此说，科学设计与构建评估标准是实施评估的必要前提，也是评估运行和评估结论与信息运用、价值增值的基本保障。所以，必须进行评估方案的决策管理，把住评估方案决策关。一般说来，决策是由决策者、决策目标、决策备选方案、决策情势和决策后果五个要素构成。(1)决策者因素。评估活动中，评估主体或评估主体指定的专门机构或团队扮演决策者角色。在中国，高等教育评估“由各级人民政府及其行政教育部门组织实施”。第一轮全国普通高等学校本科教学水平评估时，政府既是评估标准的设计者，又兼任评估的领导、组织者，同时又是评估结论的者，评估的权威性强，影响力大。(2)决策目标因素。决策目标的科学程度要看是否满足目标的针对性、具体性、系统性、可行性和规范性等基本原则，而且要有具体的衡量标准。决策目标是否明确，直接决定工作的质量。广义上来讲，教育评估标准是一个系统过程，评价标准框架应包含实施评估的各个方面，特别是在总体上要对各项内涵的规范进行一般论述，只有全方位达到规范化，才能对教育评估的全过程进行协调与控制，有效地发挥教育评估的功能。因此设计教育评估标准必须全面地考虑评估目的与宗旨、方案研究设计、评估组织实施、过程手段、专家行为、复核整改、总结分析、信息运用和决策参考等各个方面。狭义上来讲，评价标准系统包含内容标准和行为标准两个方面。2003—2008年首轮高等学校本科教学工作水平评估，按照“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合、重在建设”的指导方针实施，对高等教育质量进行全面审视，这是在高等教育大众化条件下依法治教、确保高等学校本科教学基本质量的重要举措，并使学校的教育质量和办学水平有了很大提高。韩国大学教育委员会(KCUE)定期开展大学评估，一个重要目的就是为系统评估大学的教学质量，改善大学的教学环境，通过教育评估促进涉及共性问题的院校机构间的合作，使高等教育健康发展；通过向政府提出合理化建议并确保它们在教育政策中得以落实，提升高等教育机构的自主性、主动性、公共责任感和整体力量。韩国的大学《评估方案》确定了“大学管理与财务”、“发展策略与前景”、“教育与社区服务”、“研究与教育——产业合作”、“学生与教职员工”、“教育环境与支持体系”等内容(一级指标)和评估因子(多级指标)，规定了评估的周期和性质，目的是使投入和产出有一个合理的比值，为教育决策提供重要依据，增强大众对韩国大学的信任，并在大学独特性和多样化发展方面发挥作用。(3)评估情势和决策后果因素。教育评估是一项多角度的实践活动，评估的效度往往是衡量“科学决策”的优劣标准，而评估决策面临的时空状态或是环境因素就是所谓“评估情势”。评估方案能否顺利实施，其影响和效果如何，不仅取决于评估方案本身，还直接取决于评估的情势，受到教育发展本身、院校情况和社会发展的制约。教育评估同时又是一项有明确目的的活动，评估方案是开展教育评估的核心文件，是开展教育评估的纲领和依据，也是教育评估活动组织实施、结果反馈、总结报告和为教育部门及社会相关部门与人员提供准确信息的重要前提。评估方案的制定、执行与管理属于管理科学的一部分，其设计属于评估“决策”建立环节。一个好的评估方案应能够反映出教育的基本价值、教育发展的趋势和要求、大学的使命，并且包含一套深思熟虑的评估方法和评估规划；不仅要有预算编制，同时还要有评估技术要求以及采集证据的办法，鼓励内部评估和外部评估的结合。由此可见，评估情势是进行教育评估过程中不可忽略的问题。尽管中国首轮高等学校本科教学工作水平评估取得了显著的成绩，但不同学校共用同一评估指标体系，“标准”过于一致，分类不清，专家评估方法单一，使得评估拉不开差距；在评估的效果上，出现同分不同质的状况，这种情形的出现就是对评估情势的判断不够深入而导致的，在这个问题的反馈中，“合格评估的调研”工作能进行积极的改进，收到良好的效果。

印度高等院校评估与鉴定新方法在标准体系统一、总分系统的情况下，从绩点上区分，每一标准的关键点内都确定了一些评估指标，在专家组访问院校的时候，利用这些评估指标作为参照而得出关键点的绩点和标准的平均绩点。它的特点主要表现在两步评估方法、累积平均绩点体系、评估申诉制度和内部质量保障体系等几个方面，新方法改变了院校的总得分模式，从原来的百分比改为现行的4分等级的累积平均绩点(CGPA)体系。同时将大学、自治学院和附属联合学院进行了分类，得到较好效果，受到评估界的关注。

因此，作为专业语言和工具，必须考虑评估的效度和信度问题，即在分析依据、科学预测的基础上，重视评估备选方案决策、决策情势和决策后果因素，遵循科学的决策程序，优选和设计教育评估方案，达到评估方案的决策“控制”。

2.评估方案的后续控制

评估方案确定的评估任务，在评估标准规范中以评估内容或指标体系为呈现方式，一般用一级指标、二级指标等指标体系表示，并规定指标系统中各项指标的权重系数和判断标准，即评估时采用的方法，包括获取信息的方法、量化的方法、数据处理的方法、综合判断的方法等。评估或认证使用统一参数，评估内容与指标体系达成类比，形成评估的结论。评估内容决定着各项指标的重要程度，指标体系决定着各项指标或考察条目的衡量准则。评估主体和评估客体共同遵照，决定着评估能否有序开展、评估目标达成的质量。作为教育评估规范的工具和导向，评估标准、“评估方案”则成为教育评估过程中其他后续环节的基础。

澳大利亚2008年新一轮大学评估活动启动以来，澳大利亚政府持公正、科学、客观的态度，依据自评、现场访问的情况，全面对海外合作项目进行评估和分析，提出建议，以期通过审查了解延伸校园(澳大利亚与海外合作项目)在不同国家和地区的专业开展程度，确保合作办学质量。审查的主要目的是确保双方合作项目质量，主要成果是保证标准和持续提高，确保学术诚信并维护声誉，以便更有效地支持合作伙伴。整个评估一是对照2007版澳大利亚培训质量框架(简称2007AQTF)的“三个重要标准”，二是履行2007AQTF九个注册条件规定的义务，三是根据2007AQTF标准对评估细节进行监控。

上海市每年度对市属普通高校本科新专业建设情况进行检查，要求对照新专业检查评价标准，从专业办学指导思想、师资队伍、基本教学条件、教学过程、教学管理和教学效果等六个方面对新专业建设情况进行检查，根据工作实际说明专业建设工作的状态、做法、成效以及存在问题及改进措施，以进一步规范新专业建设，提高了新专业办学质量。

丹尼尔·普莱特在《高等教育教学评估框架》中指出，教学的评估有多种方式，如教学评估可基于任务式和学术认知，采用教学——实施——结果——评估的模式，包括内容掌握、内容选择、目标达成、适当的材料和要求、与其他知识的关联等。新西兰奥克兰大学“教学、课程和学位检查与评估”，通过对课程设计、课程教学检查与评估体现评估决策的具体性、系统性规范性原则，每项工作有具体的衡量标准，有一定的可操作性。其特点是有针对性，通过定期对课程进行的检查与评估，确保课程的学术内容能反映学科领域当前的水平并与学习阶段相适应，不断推进教学的发展。

印度国家评估与鉴定委员会新的方案内容包括课程方面教学、学习与评估研究、咨询和延伸、基础设施和学习资源、学生支持及进展、治理和领导能力和创新实践等7项评估标准。印度的评估准则或评估方案是建立在对高等教育社会功能再认识的基础之上的，顺应了世界高等教育发展的共同趋势，对本国的院校发展起到良好的导向作用。

四、结束语

体育学科评估篇2

关键词：学科评估；学科建设；地方高校；作用

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）30-0149-03

一、引言

2013年1月29日教育部学位与研究生教育发展中心（以下简称学位中心）正式公布结果全国第三轮学科评估结果，2月5日教育部部长袁贵仁在考察学位中心时强调：“学科评估工作对促进高校学科发展，提升人才培养质量具有重要意义。要高度重视评估结果，推动高校特别重视教育质量，聚精会神抓学科建设，办出特色，满足国家发展和学生发展需要”。[1]同时指出：“2012年学科评估工作意义重大，有利于促进高等学校内涵发展，有利于切实抓好学科建设和人才培养”。[2]从国家教育主管部门到各高校都已认识到学科评估是检验学科建设质量、促进学科建设发展的重要手段。地方院校在地域性上特色鲜明，学科评估对其学科建设有着重要作用。本文将以2012年全国第三轮学科评估为背景，结合地方院校学科建设现状，探讨学科评估对地方院校学科建设作用，并提出加强地方院校学科建设的建议。

二、我国学科评估的概念及特点

1.学科评估的概念。在我国，学科评估是指按照教育部和国务院学位委员会颁布的《学位授予与人才培养学科目录》，对具有研究生培养和学位授予的一级学科进行整体水平评估，并将评估结果向社会公布。评估对象以高校为主，兼顾科研机构。从总体上看，目前学科评估已形成了较为科学合理的评估体制，包括评估模式、程序、方法、指标体系等。

2.我国学科评估的发展历史。大学排名是高等教育评估的一种方式，是促进高等学校竞争与发展的一种手段[3]。现在国内诸多媒体、机构都从不同角度大学排名，包括学科排名和大学整体办学水平排名。但客观上很难对所有大学在同一指标体系内进行排名。为此学位中心结合专家和授权单位的建议，改革学科评估指标体系，不再进行排名，而是采取不同学校的同一学科进行比较，可比性强，容易找差距，对于推进提高学科质量，宣传学科成就、办学质量、服务地方经济和社会发展的能力，都有着深远的意义。学位中心前身即高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所于2000年底开始研究、筹备学科评估工作。2001年3月对学科评估的对象、评估周期、评估指标和方法进行论证，确定了学科评估方案，且不断创新评估方法、技术和模式，不断提高评估的科学性、合理性和公信性，积极为参评单位学科建设服务，推进学科建设与管理更好更快发展，为社会、家长提供参考。[4]

迄今开展了三轮，基本形成了三年为一个周期，分别是2002―2004年（分三批）、2006―2008年（分二批）和2011―2012年。

3.学科评估的目的。我国高等教育自1978年恢复高考以来，数量、规模都已经基本解决，已成为高等教育大国，但不是高等教育强国。国家着眼于高等教育强国目标，着眼于当前高等教育特别是学科建设发展以及未来，在《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2020年）》中明确指出：今后一段时间，我国高等教育发展的指导思想和工作方针是把“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。[5]学科是高校发展最重要的基础，学科质量就是高等教育、学校发展的质量，因此提高学科建设质量，走以质量为核心、以内涵建设为目的的学科建设道路是学科建设的根本任务。学科评估作为提高学科建设质量的重要评价手段，突出在“以评促建、以评助改”，在“提高质量、优化结构、鼓励特色”中寻找差距、挖掘内涵、彰显特色，以实现提高人才培养质量、科学研究质量、服务社会质量、文化传承质量的目的。

学科评估就是服务于国家提高高等教育的大局。高等教育快速发展的三十多年来，对学科建设本质及内涵认识模糊，在盲目的跑授权点、抢生源的同时，忽视了质量建设及质量评价。因此国家教育规划纲要中明确指出：“鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估。建设科学规范的评估制度”。[6]故此学科评估就是服务于国家与高校发展的“提高质量、优化结构、鼓励特色、协同创新”的大局；学科评估就是服务于高校学科发展的需求。新时期来，各高校越发认识到高校的竞争就是学科的竞争，尤其是在申报奖项、授权点等，更加是单位数量内产生的效益，即是学科建设的质量，都努力查找与同类院校的差距，探索内外部监督机制；学科评估就是为社会提供更加科学合理的信息。经历高等教育的发展，社会、考生关注的不是高校的大楼与规模，而是学校哪个学科的实力、哪个学科的大师、科研成果奖项及转化能力，更加在乎哪个学科最强及发展前景，因此通过学科评估能够是社会、考生、家长更科学合理、客观事实地了解高校的特色、内涵、质量。

体育学科评估篇3

[关键词] 资产评估； 学科发展； 实践； 探索

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2013 . 23. 057

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2013）23- 0097- 02

1 资产评估学科发展的实践

高等院校的资产评估学科建设是开展资产评估科学研究、推动资产评估理论发展和提高我国资产评估水平的重要途径；而高等院校资产评估学历教育是培养和储备资产评估专门人才的重要途径。

学科建设要凝练学科方向、汇聚学科队伍、构筑学科平台。专业建设必须有学科建设背景，从大学的角度来看，专业是为学科承担人才培养的职能而设置的；从社会的角度来看，专业是为满足从事某类或某种社会职业必须接受的训练需要而设置的。显然，专业处在学科体系与社会职业需求的交叉点上。我国的资产评估学科建设时间较短，经历了以下一些过程：

2005年，内蒙古财经大学与南京财经大学就试办专业有关问题进行了讨论，同年这两所院校经教育部批准在全国首次招收资产评估专业本科生。

2006年，山东财经大学、山东工商学院、上海立信会计学院经教育部批准招收资产评估本科生。2006年8月南京财经大学主办了“首届全国资产评估教育与职业发展研讨会”，初步建立了我国资产评估专业本科教育的交流平台。

中国资产评估协会于2006年12月10日组织召开资产评估行业高端人才培养研讨会。明确了高端人才的定位： 高端人才应该是“四种人才”的集合体，即研究型人才、实用型人才、创新型人才和国际化人才的有机结合。

2007年，上海师范大学、上海对外贸易学院经教育部批准招收资产评估本科生。中国资产评估协会于2007年4月13日组织召开资产评估本科专业建设座谈会，参会单位有内蒙古财经大学、南京财经大学、山东财经大学、山东工商学院、上海师范大学、上海立信会计学院。会议就资产评估本科专业建设及职业发展等问题进行了深入的探讨，并达成以下共识：成立资产评估本科专业建设委员会，就资产评估专业主干课程设置、专业主干课程教材体系建设、专业实验室建设等问题提出指导性意见；联合开发评估专业教材；加强师资双向交流；定期举办评估研讨会。

2007年8月1日，中国资产评估协会在兰州组织召开了资产评估本科专业建设协调小组第一次会议。会议就资产评估本科专业的培养目标、主干课程的设置以及教材体系建设等问题进行了深入的研讨，就资产评估本科专业的培养目标和主干课程体系达成了共识，并对主干课程教材的编写工作进行了分工。

2007年9月21日，山东财经大学主办了“第二届资产评估教育与职业发展研讨会”，就资产评估教育教学的有关问题进行研讨与交流。

2008年3月27日，中国资产评估协会在福州组织召开了全国培训工作座谈会，参加者有8所资产评估学科建设院校、7所资产评估专业（本科）建设院校、各地资产评估协会培训部负责人，大会进行了专业建设经验交流及存在问题讨论。

2008年7月20日，内蒙古财经大学主办了“第三届资产评估教育与职业发展研讨会”。大会分设资产评估管理研究、资产评估教育研究、资产评估理论与实践研究3个专题进行了研讨及分组讨论。本次研讨推进了资产评估学科教育的发展。

2008年7月22日，为推动资产评估学历教育，加强资产评估后备人才培养，中国资产评估协会在锡林浩特市组织召开了全国资产评估后备人才培养研讨会。刘萍秘书长强调学科建设院校和资产评估相关院校在研究领域要把握3个重点：一是研究行业发展中的重大问题，为行业发展的政策安排提供理论支持，为行业建设做幕僚；二是研究行业发展中专业技术难题，为行业专业服务提供技术支持，做行业协会的理论后盾；三是研究资产评估学历教育阶段的知识结构问题，为行业教育和培训体系建立做基础研究，做行业人才培养战略实施的推动者。刘秘书长强调，要进一步完善3个阶段，即学历教育、行业准入教育和后续教育阶段。会议期间，举行了“全国资产评估教学实践基地” 授牌仪式。中联资产评估有限公司、中企华资产评估有限公司、中和资产评估有限公司、中通诚资产评估有限公司、上海立信资产评估有限公司、江苏中天资产评估有限公司6家评估机构被中评协认定为首批“全国资产评估教学实践基地”。本次会议为资产评估专业的实践教学提供了场所，完善了资产评估本科教育的实践教学环节内容。

2009-2012年第四届至第七届全国资产评估理论与实务研讨会分别在山东工商学院、上海立信会计学院、广西财经学院、浙江财经学院召开。会议就资产评估学科、专业发展问题以及资产评估实务问题进行了研讨。

2 国内资产评估本科及以上层次学历教育现状

随着资产评估学科重要性的加强和地位的提高，截至2012年，我国有27所高等院校设置了资产评估本科专业，有1所院校设置了资产评估硕士专业，有1所院校设有资产评估博士专业，有2所院校设有博士学位的资产评估方向， 2009年有68所院校开始了资产评估专业硕士研究生教育，在层次上有本、硕、博，形成了财经院校、综合大学、师范院校、工科院校、农科院校均办资产评估专业的格局。各个学科点之间的办学水平、条件和档次参差不齐，有的学科点拥有学士、硕士乃至博士学位授予权，而有的学科点没有资产评估本科教育，却设立资产评估专业硕士学位。学科发展和专业建设还有很长的路要走。

设置资产评估本、硕、博专业的院校基本上有两类：一类是设在经济类学院，如内蒙古财经大学财政税务学院、厦门大学经济学院、首都经贸大学财政税务学院；另一类是设在会计学院，如南京财经大学会计学院、上海立信会计学院、山东财经大学会计学院、山东工商学院会计学院、上海师范大学、上海对外贸易学院、浙江财经学院会计学院、湖北经济学院会计学院、广西财经学院会计系等。设立资产评估专业硕士的院校基本上是办学历史悠久的院校。

3 国外资产评估学科发展状况

在国外，有不少国家和地区对资产评估师的培养是通过建立评估高等教育来实现的。在印度的SARDAR PATEL大学，设有资产评估师硕士学位的全日制脱产研究生课程，印度管理学院也设有房地产设备评估的大学远程教育课程。在加拿大，也有好几所知名大学设有本科和硕士的评估专业。在中国香港，要成为香港测量师学会的会员必须完成由香港测量师学会认可的大学测量专业学位课程，其后，必须在专业测量师指导下进行不少于两年的在职专业工作实习，以确保会员具有相当的专业理论水平和实践能力。

以澳大利亚为例，资产评估教育具有以下特点：（1）教育的重心由职业教育向学历教育发展。在资产评估教育的初始阶段，主要是聘请从事资产评估业务的人员担任教师来讲授各门课程，此后，随着新评估项目的不断涌现，逐渐进行系统的资产评估学历教育。（2）教育的目标由注重评估人员业务操作向培养评估人员综合素质转变。（3）评估专业课程设置较为广泛，并且实践环节占有重要地位。（4）重视师资力量的培养和教学设施的投入。在澳大利亚，对从事资产评估教学的人员一般都有较高的要求，必须具备较高的学位，要有从事教育的职业资格和一定的教学技能和学术成果，特别是要具有一定的资产评估执业经验。（5）评估协会、职业团体及专业人员对资产评估教育给予广泛的支持。

美国的资产评估经过百年的自行发展，首版专业评估统一准则是1987年由美国资产评估促进会（AF）的特别委员会制定的USPAP，为全美资产评估执业的统一准则。USPAP每年修改、一次。美国的资产评估发展过程，有以下几点值得我们思考： （1）执业资格强调执业经历，本科学历；考试强调与评估紧密相关联的学科，如基本评估原理应用、市场分析、成本分析、评估报告的撰写等；评估师分为临时、初级、中级、高级4等。（2）资产评估准则强调执业道德、评估方法和技术技巧、评估数据收集和修正。（3）USPAP标准对评估复核、咨询规定了程序。

4 借鉴与启示

专业建设与学科建设是相互联系的，两者相辅相成，学科建设是专业建设的基础，专业建设是学科建设的基地或载体。资产评估学科建设要注重培养学生的学习能力、洞察能力、创新能力和适应能力，只有这样才能使学生成为适应未来社会发展需要的复合型人才。

4.1 完善资产评估学历教育体系

随着社会经济的不断发展，新的评估需求在不断增加，资产评估的业务范围正逐步走向多元化和综合化，并已逐步发展成为社会核算体系中的一个新的分工。评估人员仅仅靠短期的职业培训是不够的，必须经过系统的资产评估学历教育，通过大学的系统教育，使评估师掌握丰富的基础知识，以提高其未来的执业素质。

4.2 规范办学机制

就我国目前的培养目标与现状而言，国家教育主管部门宏观上要制定科学的资产评估教育政策和发展计划，消除目前的混乱状态。例如在学历层次上规划本科生、研究生的百分比，在布点上给出哪些学校可以办资产评估专业，哪些学校不能办资产评估专业的衡量标准。从微观上来说，学校是办学主体，培养高素质人才是高校的职责，学校在设置资产评估方向时，应全盘考虑专业的知识基础，不能为办专业而设方向。

4.3 教育目标的准确定位

资产评估人才的培养，必须遵循教育教学规律，坚持知识、能力、素质协调发展的原则，按照“宽口径、厚基础、强素质、重应用”的人才培养规格定位。资产评估属于应用型学科，其教育的主要任务是培养应用型、复合型人才。因此，资产评估本科专业培养目标是，培养基础知识厚实、专业技能良好、实务能力较强和职业道德高尚，能够从事资产评估业务和管理工作的复合型、应用型人才。后续教育要注重补充资产评估基本理论及专业知识，突出对专业技能的培养和训练，硕士研究生教育要注重培养具有扎实的基础理论和专业知识的管理人才、教学科研人才，博士研究生教育注重培养学术型、理论型人才。

4.4 多种形式培养师资

资产评估是一门实践性强的应用学科，要培养学生的创新精神和实践能力，教师是关键。资产评估知识横跨理、工、经、管、文等专业，这就要求资产评估专业师资队伍具有极高的综合素质，特别是专业评估素质。在师资队伍组建过程中，师资的来源要按照资产评估专业知识的多学科性，从不同的专业，甚至社会实务部门有针对地选拔综合能力强的人员。

师资培养以鼓励教师攻读资产评估及相关专业硕士或博士，到国内资产评估专业及相关学科发展水平较高的院校进修或做访问学者，向评估实务部门招聘具备讲授技能的评估专业人士进入（兼职）高校资产评估专业师资队伍为主要渠道，同时，师资力量鼓励实行双师型。

4.5 建立开放的课程体系

课程体系是学历教育的载体。专业课程的设置，必须体现大学宽口径、厚基础、培养复合型人才的基本要求，遵循适应性、综合性、国际性、实践性原则，按资产评估的管理学科属性特点设置课程体系。各院校可以考虑从广度和深度两个方向寻求差异化创新。（1） 课程设置应遵循“加强基础教学，拓宽专业口径，突出主干课程，增强实践能力”的原则，以“优化课程结构，强化专业基础，突出专业特色，注重实践和应用能力与素质培养”为指导思想。（2） 在选修课上，宜开设一些供文理工交叉选修的基础课程，有意识引导学生通过选修来构建合理的知识结构。同时要根据社会需要作弹性调整，建立开放的课程体系。专业选修课应以培养方向设置系列课程。（3） 课程设置中应突出实践教学环节。设置专门的实践课，并在理论课的教学中增加实践学时，保证充足的实践时间，加强资产评估实验室及实验软件的开发与运用。（4） 应重视职业道德教育课程设置。把职业道德教育纳入其政治思想品德课程并列入政治课的教学计划，以培养学生高尚的品德以及团队合作精神。

主要参考文献

[1] 张彩英，乔永峰. 资产评估学科发展的重要性分析 [J]. 中国乡镇企业会计，2013（10）.

[2] 张彩英. 资产评估模拟实验教学的可行性分析及实践探索[J]. 财会通讯：学术版，2009（7）.

[3] 张彩英. 资产评估学科发展及资产评估专业的地方化与全球化问题研究[R]. 内蒙古财经大学教育教学项目，2008.

[4] 尉京红. 澳大利亚资产评估教育对我国的启示[J]. 河北农业大学学报，2002（3）.

体育学科评估篇4

关键词： 高等教育评估 质量保障体系 构建

近些年高校扩招为社会大众提供大量接受高等教育机会，但师资的不足、教学基础设施的匮乏、生源质量的下降、教学管理不到位等问题致使高等教育质量下降，使得高校的教学质量成为众矢之的。如何提高高等教育质量已成为社会各界、政府有关部门、高校管理者面临的重要课题。我国只有认真探讨符合国际惯例、适合中国国情、体现各高校特色、满足市场需求的高等教育评估质量保障体系，才能真正达到评估质量保障的功效。我国目前推行的外部评估，主要是国家教育部组织的国内各高校教学工作评估。每一个教研人员和管理者都应不断总结现有评估体系和机制的优缺点，使其得到改进和完善，从而真正成为保障高等教育质量的一条重要的途径，切实起到保障高等教育质量的作用。

一、当前我国高等教育评估体系存在的问题

（一）对政府行为的监督

政府独揽评估权，缺乏监督机制，降低了评估的客观公正性和科学民主性；尽管存在有民间大学排行榜，但从本质上讲，当前，我国的高等教育评估由政府控制，就不可避免地存在着权力寻租现象。我国的高等教育评估无论是在评估过程中，还是在评估结束后，都有很强的封闭性。前者表现在评估主题所采用的数据来源、评估方法和指标体系等方面缺乏透明度，后者表现在评估结果都只让评估及被评估单位的两方知晓，往往并不向社会公布。加上其他机构也很难对政府的评估行为进行有效的监督，不可避免地表现出政府官员的权力活动特点，从而影响到评估的客观公正性和科学民主性。

（二）评估主体单一化

政府在现行的评估体制中是唯一的主体，带有明显的权威性，社会和学校的积极性难以发挥。政府权力过大，存在很多问题：光靠政府来组织评估，周期过长，不能适应社会快速发展的需要。

首先，社会团体参与评估只是一种象征性的补充，他们对政府高等教育评估的结果、改善高校工作的措施缺乏足够的认识和理解。因此，在评估中，高校处于被动的地位，主体意识薄弱，高校不能充分意识到自评的重要性，对政府自上而下的评估结果只能消极接受，这样的评估，对改进高校工作起不到真正的作用。其次，不能充分发挥社会团体沟通社会和学校联系的桥梁作用，更谈不上社会各界支持监督高等教育评估活动的顺利开展，促进高等教育质量的提高。最后，政府不赞成大学排行与民间对大学排行的关注形成鲜明的对比，以至于民间大学排行榜成为民众选择大学的重要参考。

（三）评估标准单一化

目前，我们的高等教育评估比较重视标准的统一性，而对差异性或特色注意不够。尤其是以一个标准评估所有不同类型的高等学校，容易造成高等学校的雷同和功能的缺失。同时，各高校都很关注自己在全国大学中的位置，而这些排位又是基于一定评价体系的。评价体系对大学的发展具有导向作用，但是我国还没有建立起能促进大学办学特色形成的教育评估体系。整齐划一的评估标准导致了高校办学趋同化，有的院校特点十分鲜明，但无奈为了迎合评估体系，也贪大求全，办起综合性大学，失去了原有的特色。高等学校发展趋同现象严重、分类发展不足。

二、高等教育质量保障体系的构建

高等教育评估质量保障体系包括来自国家与社会的外部保障，也包括教育评估机构的内部保障。

（一）外部保障

1.健全评估法规制度

评估制度是保证高等教育评估工作高质量持久开展的必要条件，必须在法律的保障下才能走上健康的发展道路。因此，必须建立和完善我国高等教育评估制度并法制化。立法是多方面的，“无论何种类型的教育评估制度大都由教育评估机构及其职责范围、评估人员及有关教育评估的文件等构成”。评估制度的完善是一个渐进的过程，本研究不可能面面俱到，只能就主要方面建议如下：

首先，建立元评估制度。元评估是对评估组织进行监督与管理的重要手段之一，是政府实行宏观治理的理性选择。为此，必须立足我国国情，建立一个有中国特色的元评估组织，并成立教育部教育教学评估中心，要对评估机构的性质、人员、职责等有关内容作出明确的规定。这将有利于评估组织对其行为进行全面的反思，从而最大限度地推进评估体系、评估标准和评估程序的不断完善和革新，提高评估权威，促进评估质量的提高。

其次，设立评估机构与专家资格认证制度。对高等教育评估（中介）机构和评估人员进行资格认证和考核是提高评估科学性的重要措施之一。可考虑由政府直接组织，也可授权南京航空航天大学育评估协会等组织对高等教育评估（中介）机构的认证工作和高等教育评估师资格考试。通过严格规范科学的认证工作和考试，取得评估资格。另外，还必须通过定期或不定期的评估质量审计，确保评估（中介）机构依法评估和评估人员的从业道德，不断提高评估（中介）机构和评估人员的素质，以提高高等教育评估质量。

再次，完善“普通高等学校教育评估暂行规定”。1990年，原国家教委颁发的《普通高等学校教育评估暂行规定》虽对“评估机构”有明确的专章规定，但这一规定只重视政府评估，把政府评估视作为高等教育评估的唯一主体，根本没提到高等教育评估（中介）机构，这与高等教育评估（中介）机构迅速发展的现实很不相称。为此，我国应尽快加强对高等教育评估（中介）组织法规的建设，使我国高等教育（中介）组织的发展真正实现有法可依、依法中介。国外大部分中介机构主要是立法部门通过法案或政府出台的行政法规建立起来的，并对机构的性质、地位、权利、义务、资金、开办条件及行为规范等都作了比较详细的规定，我国不妨以此为鉴，尽快完善《普通高等学校教育评估暂行规定》。另外，教育部已将合格、选优、随机等三种评估形式做了调整，因此相关内容也应修改、完善。

2.合理构建评估管理体制

合理构建评估管理体制要从以下几个方面进行：

首先，重视非政府评估机构的作用，注重评估主体多元化。完善的评估质量机制还需要社会中介评估机构的广泛参与，这是西方发达国家高等教育质量评估体系的一个共同特点。由于教育市场需求的多元化，教育评估主体也应该多元化。为了体现教育评估的客观性、科学性和公正性，除了已经建立的相对独立于政府的教学评估中心外，还需要借鉴国外经验，允许社会中介机构的加入，尝试由教育部门以外的社会组织或中介机构对学校的教育质量予以评估和认定。这样的社会中介机构具有独立性，在评估标准上可以保持价值中立，能够较好地体现多元价值取向，是对政府评估机构的补充。这种组织可以是单纯的评估事务机构，也可以像国外一样，由某些媒体兼职担当。这将从根本上改变政府对学校具体办学行为的控制和指挥，通过中介机构的评估反映社会的需求，把政府对学校的具体管理通过中介机构变为间接的政策调控。而教学评估中心最终过渡到承担元评估的角色作用。当然这一转变需要一个较长的过程。

其次，要与各省、市、自治区的高等教育评估机构建立“垂直”关系。国外比较完整的评估体制一般都是由国家控制、评估机构评估、高校自我评估和社会监督共同组成的。在研究和借鉴国外高等教育评估经验的同时，必须关注各国现实特征，必须关注我国的实际情况。在计划经济向市场经济过渡阶段，我国的高等教育还处于完全以政府直接调控为主的状况，高等教育评估不可能像国外比如美国那样，完全依靠社会民间力量来评估高等学校，这是由我国社会主义过渡阶段的特性所决定的。加之到目前为止，我国至今尚未有强有力的专业协会（学会）能够担负起高校的教学评估。因此，从当前看，我国的高教评估必然是国家和地方政府教育主管部门的一项重要工作。不过，政府和教育主管部门在权力下放和扩大学校办学自的同时，也应培植相对独立于政府的教育评估机构。目前，我国已有10多省、市成立了专业性教育评估机构，如江苏省教育评估院、上海市教育评估院等。作为政府教育主管部门的地方性教育评估机构，在最近几年中，已经初步建立了自己的评估工作体系，受到社会关注。虽然专职人员较少，主要依靠各类教育机构的专家学者参与评估，但都有一批较为稳定的评估专家队伍，评估的科学性、准确性和社会的认可度在逐步上升。随着评估体制的改革和完善，教育部高等教育教学评估中心应逐步加大对市场的开放度，培训、指导地方性教育评估机构，并尝试与条件成熟的省、市、自治区的教育评估机构建立“垂直”关系，联合进行评估，建立高等教育评估机构网络，以减少政府独家评估，包打天下，难免出现力不从心的疏漏局面。

再次，重视高校自评机制。高校的自评自建是整个评估工作的基础。毕竟，评估专家对被评高校了解较少，不可能在短期内全面地、系统地、准确地收集被评高校教育活动及其效果的全部信息，只能在被评高校自评报告的基础上进行检查、复核及补充收集信息，然后分析、处理所获信息，形成判断，最终得出评估结论。我国多年试点以及国外的经验表明，学校自评具有促进自我调节、自我改进，为专家评估提供详实基础材料，提高专家评估效率等多重功效。因此，政府应“将评估结果与对于学校的激励和约束机制结合起来，将评估结果作为各校财政拨款、确定招生计划、加强学科建设等有关资源配置的重要依据”。以促进高校自评机制的完善，从而更好地保证评估质量的提高。评估是重要的指挥棒。成立教育部高等教育教学评估中心是政府行为，体现的是国家和社会的要求，对推动高等教育评估工作的科学化、制度化和专业化将起到重要的作用。应以成立教育部高等教育教学评估中心为契机，带动地方政府、教育行政部门建立相应的评估监控制度和组织机构，促进高校建立自我发展、自我约束的内部评估机制，积极引导和培育社会评估中介机构，形成国家、地方、社会和高校相结合的立体化的高等教育评估质量保障体系研究。

（二）内部保障

1.重视评估专家队伍

高等教育评估是一种专业性很强的技术活动，要保障其质量，参与评估的专家是关键。教育评估中心必须精心组建由教育专家、学科专家、社会贤达和学校代表参与的专业性强、实力雄厚的高素质评估队伍，这是评估活动质量高低的关键，是取得社会认可的保证。评估专家队伍建设可以从以下几个方面入手：

首先，重视国际学术交流。实行“走出去，请进来”，多形式、多样化地组织评估人员学习国外的先进经验，不断地提高我国评估人员的业务水平。并根据我国被评高校的层次，适当地聘请国外的评估专家进入评估组，对一流的大学实行国际性评估，以使我国的高教评估工作更加科学化、国际化。

其次，重视专家培训工作。高等教育评估是一项非常专业的工作，它需要评估主体不断学习，保持评估理论和方法的前瞻性和科学性。评估人员只有加强理论学习，才能够在评估实践中尽量做到科学、客观和公正，才能提高评估的专业化水平。因此，一方面要定期培训高教评估人员，以便及时了解教育法规政策、国内外最新的评估理论和方法、技术；另一方面高校要加大培养教育评估专家研究人才的力度，充实高教评估队伍，为建立一支高水平的高等教育评估研究和培训体系做好人才储备工作。

再次，重视专家遴选。采取适当的方式选拔社会各界评估精英，完善评估专家库的组建工作。在评估专家队伍中，应考虑队伍的年龄结构、学科结构、学缘结构、职称结构及能力结构等。

2.完善评估实施方案

重视理论与实践相结合的评估研究工作，研制科学、合理的高等教育评估方案，提高评估质量是评估事业发展的根本。

首先，完善评估指标体系。根据中国高校实际发展情况，借鉴国外先进经验，把定量和定性标准有机地结合起来，对不同类型的高校，采用不同的评估指标体系，使其能正确反映高校的多样性和个性。

其次，改进评估方法与技术。把高等教育评估的一些基本内容纳入计算机管理系统，实现教育评估的信息化、计算机化，减少人为因素，增强高等教育评估的科学性、公正性，提高评估质量和效率，使过去单纯依靠专家组评估变为专家组评估和现代技术评估相结合。进一步加强定量与定性相结合、实证与人文相结合等原则的评估方法，力求创造对等的条件，如评估程序、评估专家、取样方法等方面的稳定性、一致性，以减少机遇性的不公平。引入新的科学研究方法，建立高等教育评估信息管理系统，逐步使评估信息的采集、分析、处理、运用及储存规范化、制度化、透明化，完善行之有效的评估方法与技术。

再次，确立评估方案。评估方案的内容与标准可从对评估方案的评估、对评估实施的评估、对评估结果的评估等三个方面来考虑。具体可细化为：

①评估权重分配是否恰当；

②评估指标是否清晰、完备、简易、可测；

③评估标准是否符合评估目标；

④获取、处理评估信息的步骤、方法是否科学；

⑤专家组的构成是否合理，组员的资质是否符合要求；

⑥专家组的工作是否深入、细致、公正、客观；

⑦评估结论的依据是否符合实际情况；

⑧评估结论是否被评估客体接受。

总而言之，高等教育质量的评价体制建设是一个不断发展、完善和健全的过程。在此过程中，深入研究高等教育质量管理的特性；探讨有效保障我国高等教育评估质量的管理模式和体系；探寻从管理学角度来构建高等教育评估质量体系，这些都是高等教育领导者和管理者需要深入探讨的问题。

参考文献：

［1］陈玉琨，代蕊华，杨晓江等.高等教育质量保障体系概论［M］.北京师范大学出版社，2004.

［2］潘懋元.高等教育大众化的教育质量观［J］.清华大学教育研究，2001.

体育学科评估篇5

【关键词】德国；高等教育评估模式；经验与借鉴

90年代，为保证德国高等教育质量，促进德国高等教育国际化，德国开始向欧美国家取经，开始了德国高等教育的监督模式——教育评估。

1.德国高等教育的评估模式

1.1宗旨和目标

德国高等教育评估的根本宗旨是促进大学内涵建设和质量提高，围绕这一宗旨，德国高等教育评估也制定了相应的具体目标，主要包括：

（1）真实反映各高等学校的办学水平和质量，以方便国家政府及相关管理部门做出正确的投资决策，优化教育资源配置。

（2）对高校教学、科研及学科机构等进行评估分析，为高校的管理层和院系领导做出决策、制定发展计划提供信息源。

（3）使高校找准定位，充分发挥优势和竞争力，以形成高校自身的办学特色和独到特长。

（4）通过高等教育评估，加强领导层、教师科研人员和学生彼此之间的交流，促进高校自治能力的提升和内部自我管理机制的完善。

（5）加强公众对高校的认识，增强家长和学生信任度

1.2评估机构

德国的评估组织不是由州政府或高校直接负责，而是由介于两者之间的评估中介组织来进行的。主要包括：

（1）全国性的半官方评估机构。该类机构主要是指独立于联邦政府、州政府和高校，但经费资助来自于政府和基金会的全国性质的教育咨询或协调机构。例如：德国科学议会、德国高等学校校长会议等。

（2）州政府授权的地区性评估机构。20世纪90年代以来，德国各州相继成立了地区性评估机构，主要负责对本地区大学进行评估。例如：北威州大学评估中心、下萨克森州大学评估中心等。

（3）各州文教部建立的各类学科委员会及评估小组。例如：1997年，巴伐利亚州文教部建立的科研委员会专门负责学科评估工作。①

（4）民间评估组织。1994年北德大学协会建立，它是由汉堡大学、基尔大学、不莱梅大学等六所会员大学自愿组成的地区性评估网络，主要负责对各会员大学的同类专业和课程进行评估。

（5）有国际影响力的纸质媒体，如德国著名周刊《明星》、《明镜》等，如《明星》在1999年开展的“大学测评”活动。

1.3评估内容

就德国高等教育评估总体来看，内容主要包括4个方面：

（1）院系评估。主要包括：院系在整个大学发展中的地位与作用、院系发展目标、院系管理情况、院系对外合作情况、院系教学内容、院系教师资格、院系学生考试管理、院系教授教学情况、院系设备和毕业生就业情况等。②

（2）学科评估。评估内容分为学科教学评估和组织机构评估二个方面。教学评估具体涉及学生学习年限、在校生、毕业生人数、课程数量及类别、图书馆及实验室装备情况等；组织机构评估内容具体包括组织内部的人事、决策、财务管理，机构内部信息沟通与交流的有效性，校外合作情况以及媒体宣传情况等。

（3）科研评估。主要是对各高校的科学研究能力进行测评，内容涉及各高校科研项目的申请、立项、完成情况；各高校著作、论文、专利等科研成果的数量和质量；学术报告会的举办情况；科研机构和研究中心的数量和类别；为政府部门提供决策咨询的情况以及国际会议的举办情况等。

（4）教授资格评估。德国对教授的任命选拔是非常严格的。按照《高等学校总法》（1976）中规定，教授须具有博士学位和大学任教资格，能够培养学生的理论学习能力、实践能力和科研工作能力，并不断学习提升自己，使学生掌握最新学术走向和最前沿的科学知识。

1.4评估方法与过程

在德国，虽然各州的评价标准与体系各有特色，但评估的方法与程序基本上是一致的。评估方法主要是自我评估和不自主评估。评估的程序上讲，一次完整的评估主要包括四个阶段。

1.4.1自我评估阶段

自我评估目标定位在被评高校自我分析院系、学科等方面上的优势和不足，是评估中的一个重要环节，主要是收集基本资料，为下一步的外部评估做好准备。时间间隔为5-8年一次。自我评估具体执行时，分为准备阶段和评估阶段。

（1）准备阶段。

为促进评估工作第一阶段的顺利开展，评估机构与组织将对被评高校院系进行评估宗旨与方针、评估指标体系与标准、评估方法与程序、评估问卷与内容等方面的全面指导，以使被评学校和院系能够尽快成立内部专家评估小组，有针对性地对高校院系工作进行梳理并专门负责准备、整理评估材料。

（2）评估阶段。

这一阶段主要是由校内成立的专家评估小组负责。内部专家评估小组在接受评估机构的指导与帮助的基础上，通过问卷调查法、访谈法等对被评院系学科机构组织、教学水平与条件、科研能力、师资队伍、学生能力与就业情况以及院系专业特色、优势等各方面进行评估，收集整理资料。在此基础上，分析评估机构评估体系的合理性，根据院系实际修改评估指标，撰写自评报告，最后提交高校、院系和评估机构负责人。

1.4.2外部评估阶段

外部评估由评估机构组织，选取相同或者相近学科领域的专家组成专家小组进行。这些评估专家在学科领域内享有声望，具有丰富的评估经验，更重要的是来自其他州甚至国外，与被评高校院系没有人事上或者业务上的关系。专家组外部评估阶段主要分为四个步骤：

（1）准备（一般是6周的时间）：评估专家组结合评估机构所给的评估方案和要求，认真阅读院系自评报告，熟悉了解被评院系的基本情况，考虑下一阶段的访谈问题和所需要的评估材料。

（2）同行评估（一般是2天时间）：专家组进入高校，采用观察法、个人访谈法、小组讨论法等对被评高校校长、院系领导、内部自评专家小组成员、院系管理人员以及普通教师和学生等进行了解、检查和现场评估。

（3）交流讨论：评估专家组就进驻学校现场调查情况进行交流讨论，形成初步的评估报告，结论和建议，并征求学校、院系对该评估报告的意见，讨论交流以达成共识。

（4）撰写报告：专家评估小组将被评高校自评报告与学校现场评估情况相结合，并参考初步评估报告和被评高校院系的意见，撰写出最终评估报告。此报告可提交政府正式全文公布或者评估机构自行决定公开的内容和方式。

1.4.3评估报告执行阶段（时间一般为2-3年）

前两个阶段的评估结束后，被评院系应根据评估报告制定具体的整改计划和实施措施，并与学校签订改进协议，在规定时间内，完成院系整改责任和协议内容，最后撰写执行报告提交学校。

1.4.4后继性评估（时间为5-8年）

院系提交评估结果执行报告后，学校根据院系整改和执行的落实情况进行审查，或申请评估机构进行新一轮评估。相比外部评估阶段，它的时间要短、成本要低、程序要简单，主要目的是检查院系整改和执行评估报告的效果和情况。

2.德国高等教育教学评估模式的特征与借鉴

尽管德国的高等教育评估模式仍在完善与探索中，但其评估目标与标准、评估机构、评估方法以及评估结果的执行等方面对于我国高等教育评估模式的构建具有重要的借鉴意义。

2.1评估目标与标准的适应性和特色性

欧洲许多国家的质量评估体系都遵循目标适应性原则，德国也不例外。它在具体评估高校院系时，会根据院系的特色，参考院系意见，对评估标准进行修改。这样为德国高校办学特色的形成和学科专业的不断发展提供了方向引导。

目前，我国的高等教育评估实行自上而下的评估，由教育部制定统一的评估标准，评估内容和评估指标体系用于评估所有被评高校，重视共性的要求却忽略了学校个性化特色化发展的需要，不能满足多地区、多类型、多层次大学的实际发展需求。我们应借鉴德国经验，在评估目标与标准的制定上遵循适应性原则。

2.2评估机构的独立性

德国高等教育评估机构属于社会中介组织，独立于政府和高校之外，有利于保证评估的专业性、客观性和公正性。我国目前的高等教育评估机构依赖于政府，由政府组织，具有强烈的行政导向性，这使高校疲于应付，评估结果缺乏真实性。我们应加强第三方评估机构和高校质量认证主体的建设，做到评估主体去官僚化、行政化，它既可以接受政府委托对高校进行评估，引导高校发展方向，也可以接受高校委托，对高校内部进行评估，以加强高校内涵建设，保证评估的专业性和指导性。

2.3内外部评估的有机结合性

德国高等教育评估是以内部评估为基础，外部评估为补充，内外部评估有机结合，最终达到提高被评高校自我管理能力和教学科研质量目标的一种模式。从评估开始时，评估机构就与被评高校院系进行充分的交流与沟通，使高校明确评估的目的，积极主动展开内部评估，为外部评估的顺利进行奠定基础，两者有机结合，保证评估目标不偏不倚。③

我国的高等教育评估行政化和官方色彩浓厚，评估机构与被评高校是明确的上下级关系，缺乏沟通交流。高校在不明确评估宗旨与目标的情况下，承受上级评估的压力，只能被动应付准备评估材料，偏离了评估的真正意义和目的。因此，我国政府和高校应该充分重视高校内部评估的重要性和基础性，明确评估目标，并在此基础上结合外部评估，以真正实现“以评促改，以评促建”的宗旨和目的。

2.4评估专家结构的专业性和合理性

评估专家的来源结构、素质和权威性是评估中的关键所在，其人员组成体现着评估结果的客观性和公正性。德国高等教育评估机构对专家们的选择是非常慎重和严格的。我国现行的高等教育评估模式中专家的选择机制是不合理的，专家多来自政府部门和部属高校，来源范围窄；缺乏相关学科专业领域中的权威性人物；专家们评估经验缺乏，很多都是第一次参与其中。值得一提的是，我国出现很多专家来自被评高校的现象，这些因素严重影响着专家评估小组的专业性及评估结果的客观性和公正性。今后我国高等教育评估应建立合理的专家选拔机制，确保评估专家结构的合理性和专业性。

2.5评估结果执行的有效性

德国被评高校院系接受评估后，会根据评估结果，在2-3年内进行整改并向学校提交整改落实报告，学校将根据院系提交的报告进行评估结果落实情况的检查。此外，后继性评估会在不影响院系正常教学、科研工作的前提下，对评估建议的执行与落实情况进行核实，保证评估结果有力地执行和落实。

体育学科评估篇6

论文摘要：高等教育的大众化，扔教育质量保障体系的建立提高到更加重要的位里。一些发达国家已经建立起比较完善科学的质童保障体系，本文选取几个发达国家的高等教育质童保障体系加以介绍，总结了它们的共同特点.并将其与我国现行的教育质量保障体系进行比较，力辫异同，获得一些有益的启示。

一、欧洲高等教育质量保障体系的概况

(一)背景

20世纪80年代以来，“质量”成为欧洲高等教育发展的重要问题，欧洲各国普遍关注并大力改进高等教育质量，其主要原因：一是拓展高等教育规模引发的人们对高等教育质量的普遍担忧；二是欧洲科技发展和产业结构调整对高等教育质量提出的要求；三是欧洲一体化进程的加速实现对高等教育质量形成新的压力；四是高等教育体系不尽合理，难以适应经济社会发展的需要。

(二)形式

1.英国—多元格局

(1)质量控制。大学内部为达到一定的质量标准而采取的各种措施与行动。包括：对新课程的审批、对现行课程的检查指导、对整个教学计划的周期性回顾。与此相适应，各高校普遍采用了三种评定教学质量的方法：自我检查，学生反馈和校外同行评审。

(2)质量审核。1990年，英国大学校长委员会成立“学术审核单位”，旨在对各高校承诺的质量控制进行外部检查。1992年，英国高教结构二元并轨，大学校长委员会等机构又协商建立了一个统一的学术审核机构—高等教育质量委员会，“学术审核单位”并人其中。高等教育质量委员会主要有三种功能：质量审核、质量提高以及学分和人学管理，主要职能在于帮助高校更有效地实现其质控目标。

(3)质量评估。英国高等教育基金委员会负责对各高校教学质量进行外部评估，它通过评估促使各高校按照全英标准保持和改进教学质量，并与办学经费挂钩。

(4)社会评价。其监督和评价主要有三种方式：校外人员直接参与学校管理、专门职业团体及其他法定组织的质量评价、(泰晤士报》每年一次的高等学校排行榜。

2.法国—中央集权

由于法国一直遵循中央集权制的领导传统，高等教育质量保障体系也不可避免地体现出这一基本特征。其高等教育质量保障体系主要由三个方面构成：

(1)国家高等教育研究委员会。法国大学的学位证书既可由国家授予，也可由各个大学授予。前一种学位证书只授予进人公共服务部门的雇员。国家高等教育研究委员会是负责批准想要发展教学项目以获得国家学位证书的大学的责任机构。

(2)国家评估委员会。负责对法国高等教育机构进行综合性的整体评估，并在此基础上提出建议。委员会是相对独立的国家行政机构，其报告直接呈送共和国总统，有很强的权威性，所进行的评估主要有三种：院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。

(3)其他机构。如：国家工程师职称委员会，它主要负责工程研究类评估，发挥某种间接责任；学位授予委员会，它在教育部高等教育理事会范围内，审定研究生课程并授予相应的学位；等等。

3.荷兰—校外评估

(1)大学协会。它主要对大学的教学和科研质量进行校外评估。大学协会内设视察委员会，由5-7名成员组成，每5年对大学进行一次例行视察，重点对各个学科进行检查，通过查阅文件资料、访谈等，对各学科的教育质量进行评估。

(2)大学行为指引—学院内部教育质量分析模式。该模式依据大学协会有关行为指引的内部数据设计而成，对包括学生注册质量、学生变动质量(如辍学比例)、毕业生质量、员工质量、教育机构质量、教育改革质量等进行评价。

(3)高等职业教育学院协会。它主要对非大学的高等教育机构的教育状况进行评估。其评估结果将直接提供荷兰教育科学部参考，并列入相关的议程。

二、我国高等教育质量保障体系的概况

(一)背景

20世纪90年代以来，我国高等教育持续发展，特别是近年来，在高等教育大众化的鼓舞下，高等教育规模急剧扩张。从招生数量上看：1998年108万人，到2005年达到510万；在校生人数由1998年643万增加到2005年的1450万人。

这种规模的急剧扩张，一方面，推动了中国高等教育由“精英教育”向“大众教育”过渡，最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进人高等教育大众化发展阶段的历史进程，产生了可观的社会效益和经济效益；另一方面，高等教育投人增长跟不上规模迅速扩张，带来了教育质量滑坡问题。建立健全科学的高等教育质量保障体系，成为我国高等教育能否持续发展的关键性因素。

(二)形式

大致分为两类：一是教育部组织的本科教学评估；二是各大学内部的教学质量监控。

1.教育部组织的本科教学评估

(1)发展过程

1985年，国家教委《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。1990年，国家教委制定《普通高等学校教育评估暂行规定》，对高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等做出了明确规定。

从1993年开始，教育部对1976年以后建立、以本科教学为主的普通高校，开展了本科教学土作合格评估。1995年开始对“211工程”的重点高校，开展了本科教学工作优秀评估。1997年开始，对处于上述两类情况之间、办学历史较长、以本科教学为主要任务的高校，开展本科教学工作随机性水平评估。

2002年6月，教育部将以上几类评估合并为本科教学工作水平评估，制定了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，并于当年按此方案对21所高校进行了评估。

2004年8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立，确立了五年一轮的评估制度，评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。

(2)评估方法与影响

本科教学评估采取教育部制定评估指标体系和标准；被评估学校根据评估指标进行自评，撰写自评报告并提出整改措施，然后接受教育部派出的评估专家组进校考察；专家组在考察基础上提出考察结果和评估结论，经教育部审批后向社会公布。

教育部规定：本科教学评估合格的学校，评估结果作为该校今后审批本科教学工作优秀学校，新增本科专业设置，新增硕士学位授予单位、博士学位授予单位及其硕士点、博士点的主要依据之一。本科教学评估结论为暂缓通过的学校，需在规定的暂缓期内整改申请重新接受评估。本科教学评估结论为不合格的学校，令其限期整顿、停止招生或停办。

2.高校内部质量控制

在各高校的研究和实践中，人们普遍比较重视对教学活动各环节的质量监控，而且采取了一些行之有效的办法，如：制定科学的人才培养方案(或专业教学计划)、建立校院(系)两级教学质量监控和管理体系、听课评教制度、学生教学信息员制度、教学检查制度、督导员制度等，这些办法在一定的范围内取得了较好的效果，有效地遏止了教学过程中可能出现的教师不按时上下课、不按大纲或教学计划授课、教学效果差等问题。

三、分析比较

1.欧洲模式的特点

一是评估主体多元化，辐射到与高教界发生联系的社会各方。具体包括政府、社会公众、专门职业团体、行业协会及其他法定组织、大学自身及大学的集体组织等。二是内部的质量控制与外部的质量评估相结合，以“外”促“内”。三是评估结果与办学经费挂钩，使高校能在政府的推力、市场的引力和社会的压力之下，自觉地负起教育质量保障的责任。

2.我国模式的特点

与欧洲各国高等教育质量保障体系相比，我国本科教学水平评估具有高度的权威性、基础性、社会影响性、综合性。主要特点表现是：

(1)以整体评估为主，把学校教学工作全局作为评估对象，评估过程和评估结论也侧重于对学校的教学工作进行整体综合分析，便于学校从全局和整体上改进工作。

(2)《评估案》体现高等教育改革和建设的向，对学校教学工作有明确的导向作用。

(3)重视学校在评估中的主体作用。

(4)强调评建结合、重在建设，引导学校把主要精力放在学校内部建设、改革和管理上。

(5)重视发挥教学管理专家的骨干作用。

3.我国高等教育评估方式的局限性

(1)质量监控主体单一化。建国以来，我国对高等教育实行政府统一管理，政府既是高等学校的兴办者，又是高等学校的管理者，还是高等学校的评价者。在我国高等教育已经大众化的情况下，对近2000所高校的质量监控工作，全部由政府来完成，其结果必然是周期长，时效性差，监控质量无法保障。

(2)质量控制外部化。在我国现行的质量保障制度中，质量监控主要来自外部，政府在高等教育质量管理和保障方面有绝对的权威，其结果是使学校本身高度重视外部评价，而忽视自身内部的自我评价，高校普遍缺乏加强质量管理的内部动力。

(3)质量观念标准片面化单一化。在评价高等教育质量过程中，往往只根据人才培养的数量和规格这一因素来评价高等教育的整体质量，忽视了高等教育是否促进当地社会的经济、政治、文化发展。在质量标准方面，用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准来规范大众化高等教育，结果造成了质量观念片面化、标准的单一化。

(4)质量保障评价体系尚未真正建立起来。众多高等院校更多地把注意力集中在对教学质量的评价和评定上，缺乏对高等教育质量保障评价体系的全面认识，建立科学充分的质量保障体系还需要付出很大的努力。

(5)校内评价与外部评价脱节。虽然许多的高校都强调内部教学质量控制检查，由于这种检查结果并不直接面向社会，也与学校发展、上级的拨款、招生规模无直接联系，所以缺乏一种持续的推动力，在很多情况下，那些“制度”、“办法”都成了纸上谈兵，校内评价与外部评价脱节，无法形成上下联动、上通下达的质量评价网络系统。

4.启示

体育学科评估篇7

【摘要】笔者通过对本科评估的初衷和评估过程中出现的问题进行了浅显的分析，提出了对本科教学评估进行改革的必要性和紧迫性。

【关键词】评估教学评估改革改革公信力

一、评估初衷

尽管教育部认为扩招和就业难不能划等号，但实际的情况却是：从1998年到2006年，短短

的8年时间，全日制大学生的招生数扩大了五倍，达到540万，中国完成了向“世界上大学生最多的国家”的“历史性跨越”。1998年印度大学生的数量曾是中国的两倍，而2006年中国的大学生的数量却是印度的两倍。

高校扩招后的问题不断暴露，除就业难以外，诸如部分学校师资队伍不足、教学条件全面紧张等问题显现无遗，教学质量也受到人们的普遍质疑。2003年8月20日，教育部部长周济宣布，从2003年开始将用5年左右的时间，对我国所有普通高等学校教学工作进行一次全面的评估，形成5年一轮的教学评估制度，并且专门组织实施对于各高校的教学评估以及各项专业的评估，同时履行质量监控的行政职能，而且每年公开一次全国高校教学基本状态的相关数据。教育部计划用五年时间对1998年扩招后的全国1270所高校本科教育质量进行全面检查，大面积推动高校本科教学质量的提高。

对这一举措，有媒体评论，本科教学评估表明了中国高校在经历了几年的大规模扩招后，已进入由注重“规模效应”向加强“内涵建设”的转型阶段。教育部希望依靠对学校的外部评估，促进学校内部建立起教学质量保障体系，建立起一套保证和提高教学质量的体制。在《普通高等教育本科教学工作水平评估方案》中明确提出了评估贯彻“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的原则。

本科教学评估并不是一个新鲜事物，普通高等学校本科教学评估工作早在1993年就开始了。当时的评估分为三类，即合格评估、优秀评估和随机性水平评估。2002年6月决定将三种评估合而为一，使用同一评估方案，在全国统一进行本科教学工作水平评估。

教育部于2004年8月对原有的高校本科教学水平评估体系进行了重新修定。新的评估体系对高校教学硬件和教育水平进行了严格要求，增加了控制规模和质量的师生比、就业考查、生源情况和校园网建设等多项内容，并将培养大学生创新精神和动手能力的实践教学环节做为教学评估的核心指标。

同时，教育部成立高等教育教学评估中心，负责组织实施对高等教育的评估工作。2005年，教育部对本科教学评估方案进行了“瘦身”。减少了评估专家的数量和专家进驻高校的时间，同时称对作假者实行“一票否决”。转二、评估中出现的问题

当时建立评估的目的是，建立起高校内部教学质量保证体系，并且满足公众对高校的信息需求。但是这一美好愿望看来却难以实现。2005年4月教育部公布了2004年接受评估的54所高校的评估结论：其中30所高校“优秀”、19所高校“良好”、5所高校“合格”，“不合格”的高校根本没有，倒置的的金字塔的结果让公众对评估的公信力大大折扣。在评估过程中的种种怪现状，也让越来越多的专家、教授、教师、学生深恶痛绝。

抛开初衷的美好愿望，现实中的操作已经辞不达意，劳民伤财。为此，终止评估的声音不决于耳，还有逐渐蔓延扩大之势。

主张未来本科教学评估应当停止的理由主要是认为评估引发了许多高校组织教师、学生编造各种假实验、假评语、假就业率等数据。评估表面看是引发高校造假的直接原因，因为如果没有评估高校不必造假。但是仔细深想，其因果关系并非如此简单。有些高校为何要编造假实验呢？因为教学计划中学生应当做的实验可能没有做（学生不一定知道，或者知道也倾向于减轻负担）；有些高校为何要编造假的论文评语呢？因为有些教师并未认真地审阅学生的论文、给予中肯的意见（教师已经因为科研很忙了，审阅学生论文快些、粗略些一般在高校是可以原谅的）。

三、改革势在必行

没有教学评估，高等学校中这些问题仍然存在，而且潜藏着，影响着教育质量，损害着学生作为教育消费者的利益，损害着纳税人作为教育投资者（教育财政拨款最终来源于纳税人）的利益。评估使得这些隐藏的问题以一种特殊的方式（造假）暴露出来。如果站在学生和纳税人的角度，评估无疑对社会是有益的。

高等教育评估机制的存在，有助于形成清晰的质量指标，也会成为一种对学校和教师尽责的制约，例如不认真阅读学生论文有可能影响学校评估成绩，因而教师群体会更快形成对个别教师的压力。学校尽责、教师尽责，那么在以后的评估中就不需要造假。评估对高等教育质量的促进机制也许就在这里。

评估中有些高校教师和学生以匿名的方式爆料学校造假，而很少有评估专家发现并清楚指出，这虽然符合中国“给面子”的传统，但毕竟是部分评估专家的失职。如何使评估专家更尽职工作，无疑是未来评估应当改进的方向。

取消评估显然是因噎废食。《高等教育法》规定了高校的8项自主办学权，学校有权力自主开设课程，但是，开设课程的质量控制还是必须的。2005年教育部高等教育教学评估中心主任刘凤泰接受媒介采访时表示，评估也是促进教育质量提高的重要手段。外国对高校进行评估已有近百年的历史，而且在不断加强，欧洲的一些国家联合制定指标体系，对参加国家的高校运用同一指标进行评估。

高校评估的必要性毋庸置疑，问题的关键在于，评估的主体、评估的指标、评估的内容要明确。由谁来评估？政府还是具有公信力的中介组织？评估师满足政府主管部门的政绩工程，还是适应市场经济的需求。

参考文献：

［1］高天虹,魏智芳.对新一轮普通高校本科教学评估的几点思考[J].北京教育(高教版)，2007,（03）.

［2］单成明,王义辉.高等学校教学评估工作实践带来的困惑和思考[J].中国科技信息,2005,（02）.

体育学科评估篇8

论文摘要：高等教育的大众化，扔教育质量保障体系的建立提高到更加重要的位里。一些发达国家已经建立起比较完善科学的质童保障体系，本文选取几个发达国家的高等教育质童保障体系加以介绍，总结了它们的共同特点.并将其与我国现行的教育质量保障体系进行比较，力辫异同，获得一些有益的启示。

一、欧洲高等教育质量保障体系的概况

(一)背景

20世纪80年代以来，“质量”成为欧洲高等教育发展的重要问题，欧洲各国普遍关注并大力改进高等教育质量，其主要原因：一是拓展高等教育规模引发的人们对高等教育质量的普遍担忧；二是欧洲科技发展和产业结构调整对高等教育质量提出的要求；三是欧洲一体化进程的加速实现对高等教育质量形成新的压力；四是高等教育体系不尽合理，难以适应经济社会发展的需要。

(二)形式

1.英国—多元格局

(1)质量控制。大学内部为达到一定的质量标准而采取的各种措施与行动。包括：对新课程的审批、对现行课程的检查指导、对整个教学计划的周期性回顾。与此相适应，各高校普遍采用了三种评定教学质量的方法：自我检查，学生反馈和校外同行评审。

(2)质量审核。1990年，英国大学校长委员会成立“学术审核单位”，旨在对各高校承诺的质量控制进行外部检查。1992年，英国高教结构二元并轨，大学校长委员会等机构又协商建立了一个统一的学术审核机构—高等教育质量委员会，“学术审核单位”并人其中。高等教育质量委员会主要有三种功能：质量审核、质量提高以及学分和人学管理，主要职能在于帮助高校更有效地实现其质控目标。

(3)质量评估。英国高等教育基金委员会负责对各高校教学质量进行外部评估，它通过评估促使各高校按照全英标准保持和改进教学质量，并与办学经费挂钩。

(4)社会评价。其监督和评价主要有三种方式：校外人员直接参与学校管理、专门职业团体及其他法定组织的质量评价、(泰晤士报》每年一次的高等学校排行榜。

2.法国—中央集权

由于法国一直遵循中央集权制的领导传统，高等教育质量保障体系也不可避免地体现出这一基本特征。其高等教育质量保障体系主要由三个方面构成：

(1)国家高等教育研究委员会。法国大学的学位证书既可由国家授予，也可由各个大学授予。前一种学位证书只授予进人公共服务部门的雇员。国家高等教育研究委员会是负责批准想要发展教学项目以获得国家学位证书的大学的责任机构。

(2)国家评估委员会。负责对法国高等教育机构进行综合性的整体评估，并在此基础上提出建议。委员会是相对独立的国家行政机构，其报告直接呈送共和国总统，有很强的权威性，所进行的评估主要有三种：院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。

(3)其他机构。如：国家工程师职称委员会，它主要负责工程研究类评估，发挥某种间接责任；学位授予委员会，它在教育部高等教育理事会范围内，审定研究生课程并授予相应的学位；等等。

3.荷兰—校外评估

(1)大学协会。它主要对大学的教学和科研质量进行校外评估。大学协会内设视察委员会，由5-7名成员组成，每5年对大学进行一次例行视察，重点对各个学科进行检查，通过查阅文件资料、访谈等，对各学科的教育质量进行评估。

(2)大学行为指引—学院内部教育质量分析模式。该模式依据大学协会有关行为指引的内部数据设计而成，对包括学生注册质量、学生变动质量(如辍学比例)、毕业生质量、员工质量、教育机构质量、教育改革质量等进行评价。

(3)高等职业教育学院协会。它主要对非大学的高等教育机构的教育状况进行评估。其评估结果将直接提供荷兰教育科学部参考，并列入相关的议程。

二、我国高等教育质量保障体系的概况

(一)背景

20世纪90年代以来，我国高等教育持续发展，特别是近年来，在高等教育大众化的鼓舞下，高等教育规模急剧扩张。从招生数量上看：1998年108万人，到2005年达到510万；在校生人数由1998年643万增加到2005年的1450万人。

这种规模的急剧扩张，一方面，推动了中国高等教育由“精英教育”向“大众教育”过渡，最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进人高等教育大众化发展阶段的历史进程，产生了可观的社会效益和经济效益；另一方面，高等教育投人增长跟不上规模迅速扩张，带来了教育质量滑坡问题。建立健全科学的高等教育质量保障体系，成为我国高等教育能否持续发展的关键性因素。

(二)形式

大致分为两类：一是教育部组织的本科教学评估；二是各大学内部的教学质量监控。

1.教育部组织的本科教学评估

(1)发展过程

1985年，国家教委《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。1990年，国家教委制定《普通高等学校教育评估暂行规定》，对高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等做出了明确规定。

从1993年开始，教育部对1976年以后建立、以本科教学为主的普通高校，开展了本科教学土作合格评估。1995年开始对“211工程”的重点高校，开展了本科教学工作优秀评估。1997年开始，对处于上述两类情况之间、办学历史较长、以本科教学为主要任务的高校，开展本科教学工作随机性水平评估。

2002年6月，教育部将以上几类评估合并为本科教学工作水平评估，制定了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，并于当年按此方案对21所高校进行了评估。

2004年8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立，确立了五年一轮的评估制度，评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。

(2)评估方法与影响

本科教学评估采取教育部制定评估指标体系和标准；被评估学校根据评估指标进行自评，撰写自评报告并提出整改措施，然后接受教育部派出的评估专家组进校考察；专家组在考察基础上提出考察结果和评估结论，经教育部审批后向社会公布。

教育部规定：本科教学评估合格的学校，评估结果作为该校今后审批本科教学工作优秀学校，新增本科专业设置，新增硕士学位授予单位、博士学位授予单位及其硕士点、博士点的主要依据之一。本科教学评估结论为暂缓通过的学校，需在规定的暂缓期内整改申请重新接受评估。本科教学评估结论为不合格的学校，令其限期整顿、停止招生或停办。

2.高校内部质量控制

在各高校的研究和实践中，人们普遍比较重视对教学活动各环节的质量监控，而且采取了一些行之有效的办法，如：制定科学的人才培养方案(或专业教学计划)、建立校院(系)两级教学质量监控和管理体系、听课评教制度、学生教学信息员制度、教学检查制度、督导员制度等，这些办法在一定的范围内取得了较好的效果，有效地遏止了教学过程中可能出现的教师不按时上下课、不按大纲或教学计划授课、教学效果差等问题。

三、分析比较

1.欧洲模式的特点

一是评估主体多元化，辐射到与高教界发生联系的社会各方。具体包括政府、社会公众、专门职业团体、行业协会及其他法定组织、大学自身及大学的集体组织等。二是内部的质量控制与外部的质量评估相结合，以“外”促“内”。三是评估结果与办学经费挂钩，使高校能在政府的推力、市场的引力和社会的压力之下，自觉地负起教育质量保障的责任。

2.我国模式的特点

与欧洲各国高等教育质量保障体系相比，我国本科教学水平评估具有高度的权威性、基础性、社会影响性、综合性。主要特点表现是：

(1)以整体评估为主，把学校教学工作全局作为评估对象，评估过程和评估结论也侧重于对学校的教学工作进行整体综合分析，便于学校从全局和整体上改进工作。

(2)《评估案》体现高等教育改革和建设的向，对学校教学工作有明确的导向作用。

(3)重视学校在评估中的主体作用。

(4)强调评建结合、重在建设，引导学校把主要精力放在学校内部建设、改革和管理上。

(5)重视发挥教学管理专家的骨干作用。

3.我国高等教育评估方式的局限性

(1)质量监控主体单一化。建国以来，我国对高等教育实行政府统一管理，政府既是高等学校的兴办者，又是高等学校的管理者，还是高等学校的评价者。在我国高等教育已经大众化的情况下，对近2000所高校的质量监控工作，全部由政府来完成，其结果必然是周期长，时效性差，监控质量无法保障。

(2)质量控制外部化。在我国现行的质量保障制度中，质量监控主要来自外部，政府在高等教育质量管理和保障方面有绝对的权威，其结果是使学校本身高度重视外部评价，而忽视自身内部的自我评价，高校普遍缺乏加强质量管理的内部动力。

(3)质量观念标准片面化单一化。在评价高等教育质量过程中，往往只根据人才培养的数量和规格这一因素来评价高等教育的整体质量，忽视了高等教育是否促进当地社会的经济、政治、文化发展。在质量标准方面，用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准来规范大众化高等教育，结果造成了质量观念片面化、标准的单一化。

(4)质量保障评价体系尚未真正建立起来。众多高等院校更多地把注意力集中在对教学质量的评价和评定上，缺乏对高等教育质量保障评价体系的全面认识，建立科学充分的质量保障体系还需要付出很大的努力。

(5)校内评价与外部评价脱节。虽然许多的高校都强调内部教学质量控制检查，由于这种检查结果并不直接面向社会，也与学校发展、上级的拨款、招生规模无直接联系，所以缺乏一种持续的推动力，在很多情况下，那些“制度”、“办法”都成了纸上谈兵，校内评价与外部评价脱节，无法形成上下联动、上通下达的质量评价网络系统。

4.启示