核心素养下的历史教学范文

核心素养下的历史教学篇1

关键词：核心素养；初中历史；有效性

历史学科对学生理解我国的历史文化，树立正确的历史考证观起着至关重要的作用。教育部门之所以在初中阶段加入和深化历史内容，是由于随着年龄的增长，初中学生对历史文化的认识也在逐步深入，借助历史科学的逐步推进，能够有效提高学生的爱国情怀，促使学生树立正确的人生观、价值观。为将历史学科丰富的历史内涵以及对古文明的发展探究价值充分展现出来，历史教师在教育教学中要特别注意培育学生的核心素养，使学生能够健康全面地发展。

一、核心要素的定义

核心要素指的是学生为达到自身发展进步及新时展的能力，也是学生自我素质提高的重要因素，而时空观念、历史文化、历史文明、历史价值观等，是现阶段历史学科核心素养的重要组成部分，也是授课教师在开展历史教学工作中的关键导向。在开展历史教学的过程中，初中历史教师应该凸显历史学科的文化内涵及历史文化价值，紧紧跟随新时代的发展脚步，注重对学生核心素养的培育，促使初中学生学到更加丰富的历史文化知识，培养其更全面的历史核心素养，为以后更深入地探究历史知识夯实基础。学生核心素养的发展主要包括基础文化学习、自我发展能力等，它以培养学生全面发展为首要核心。通过培养核心素养能有效提高学生的人文文化底蕴，培养出有责任、有担当的人才。素养要高于知识与技能，技能重在侧重个人的能力，素养不仅包含个人的能力，还包含能力之上的综合素养，在个人思想品德方面有更深的意义。核心素养的培养是通过不断持续的学习，以及教师细心的教学慢慢获得的。核心素养的培养不是一蹴而就的，是持续不断学习的过程。学生核心素养与21世纪下应该培养学生什么样的品质与能力相契合，不但可以督促教师加强自身的学习与发展，还可以指导授课教师更深入地贯彻我国的教育方针，使新时代下的教学目标更加清晰，不断丰富文化内涵，使其更具可操性。学生对核心素养的培养要依靠教师对核心素养的落实，教育部门如何在新形势下做好教育改革，是当下教育任务的难点和转折点，教育工作者应有临危不惧，敢于挑战的责任意识。

二、现阶段对核心素养的理解不足

相关教师应明确历史核心素养的主旨，深入了解历史核心素养的基本含义。授课教师在授课时要不断丰富自身的基础文学理论，明确自己的教学目标，使教学方式更贴近历史学科内容的本质特性。有些时候，历史教育者对历史核心素养未能有较深入的理解，对历史核心素养的认知仅停留在表面，对历史核心素养的元素构成未能有效地综合，导致对历史核心素养元素的认知零碎化，教师在教学过程中难以体现历史核心元素的组成部分，学生得不到全面的历史核心素养的培养。

三、在核心素养下初中历史教学策略分析

（一）制订准确的教学目标，指引教学方向教学目标是教育工作者借助教学课堂要达到的效果。制订准确的教学目标，不仅可以指引教学方向，还能保证课堂教学沿着正确的轨道前进。课堂教学要以教学目标为出发点，教学目标的树立对学生核心素养的培育有深刻的影响。历史教师在制订教学目标的时候，要对历史核心素养有深刻的领悟，将标准的历史课程研究透彻，严格把控历史核心素养的准确目标间的内在关联，并要充分认识到培育学生的核心素养是一个漫长的学习过程，也是逐步递进的，不能为追求素养质的发展而忽视学生量的吸收的能力，不能将所有的核心素养集中在一个课堂中。如在讲解唐朝时，为让学生深入了解盛唐时期经济发展的情况，可运用创造性的思维进行系统分层，考虑有哪几种教学方式可以更好地开展本节课堂，深入考虑在授课过程中如何向学生提问，怎样才能让学生的思维得到启发，怎样才能够让学生更深入地掌握本节课的知识，如何调动学生的主观能动性，怎么有效地提高学生的思维创造能力等。

（二）指导学生建立正确的历史核心素养教师是授课活动的组织领导者，教师本身能力的高低将直接影响学生的学习和成长。初中学生历史核心素养的培育，需要历史教师熟练掌握每一个学生的成长情况、教材和教材教学纲要，借助明确的教学方向，科学有效地培育学生的综合素质能力，树立正确的历史价值观，提高帮助学生解决历史问题的正确性，促使学生历史思维的全面提升。历史核心素养的表面含义是学生对历史文化了解的思维能力，初中学生借助学到的历史文化知识，可以科学客观地看待历史事件，对历史发展过程有更清晰的认识，对历史事件有更准确、科学的解释，依靠学到的历史文化知识对该事件在当时造成的影响有自己独特的见解。

（三）借助新颖的授课模式，提升受教育者对学习的兴趣和爱好在历史课堂的授课过程中，授课教师要借助新颖的授课模式，综合多个历史核心，提升受教育者的学习兴趣爱好，进而有效地完成教学目标。新颖的授课模式可以是创造问题情境，完成学生对历史文化的分析，对知识点的理解，对知识点及重点的总结，以实现历史学科的策略目标。新颖的授课模式可以改变学生的主观意识对教学环境的认知，新颖的授课模式对授课内容具有针对性，对学生的学习具有启发性，提升学生对历史学科学习的娱乐性，增加历史课堂中授课过程的趣味性。新颖的授课模式对受教育者研究问题的积极性有所激发，并可以提高学生解决问题的思维能力，有创造性的思维主观意识，变被动学习为主动学习，从死记硬背地学转变为找到合适的方式方法后去学，以培养学生的核心素养，也是学生核心素养培养的必要途径。在授课过程中，教师要找准问题情境这个突破口，制订创意情境的多元化，不断发掘学生的潜在能力，调动学生内心对历史疑问的研究欲，培育学生的思维能力和创新能力。教师可以在问题的设定上设置悬念，用问题情境培养学生对历史史料的认证意识和历史问题的解释能力。例如，教师在上课之前可以引出一个有悬念的问题：“太平天国运动自爆发以来，作战节节胜利，在东征取得胜利后，社会经济全盛发展。但是，由于某一事件的发生，直接改变其命运，太平天国如昙花一现般消失，这是什么原因呢？”在抛出这个问题后，学生的兴趣点被激发，主动查找相关内容，以探求这个问题的答案。学生在研究问题和解决问题的过程中思维得到了高速发展，并对知识有更深入的认知，提升了学生的核心素养。授课教师也可以准备其他辅助教学手段，如在讲解唐朝鼎盛时期经济发展的课程时，可提前制作好唐代时的地图，让学生以讲解员的身份为其他学生讲解每个地方不同经济的发展和文化的差异，学生“穿越”到唐朝，了解相关的历史知识，自主分析相应的历史内容，主观地讲解自己对唐朝历史文化的理解。历史资料的理解也是历史核心素养的组成部分之一，通过讲述有效地总结出自己对历史的观点和看法，是对历史价值观的真实体现。

核心素养下的历史教学篇2

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2016）23-0014-02

历史教育与国民素养的提升，是一个非常好的命题，是一个非常值得我们思考的命题。

现在全世界教育界，包括各个学科的教育所关注的焦点之一，是“学生发展核心素养”。这也是今天我国国民教育的重要关注点。

长期以来，大学专业历史教师在培养本科生、硕士生和博士生的同时，还承担着各种科研任务。在教学过程中也会向学生强调“史家四长”（德、才、学、识），以及强调遵守学术规范，强调做人与做学问的一致性，等等。但是在许多情况下，教师可能还是以传授知识（传道授业解惑）为主，对历史教育与提高国民素养（包括大学生、研究生等）之间的关系，考虑、关注不够。在参与修订义务教育历史课程标准，特别是参与修订高中历史课程标准的过程中，引起了我们对历史教育与国民素养教育的重视和思考。

首先，提出“学生发展核心素养”的要求，是知识经济时代对人的培养的要求。这是因为，“核心素养”（英文为key competence or key competency，或者Key skills、core skills、basic skills，等），是为了适应信息化时代的到来和挑战而诞生的概念，它是指一个人所具备的高于一般能力或一般素养的最重要的能力或素养。自20世纪末21世纪初以来，一些国际组织和发达国家，如经济合作组织（OECD）、欧盟（UE）、美国（USA）均从理论和实践两方面确立起影响深远的核心素养框架，以迎接信息时代的挑战。当前，世界共同追求的核心素养即协作（Collaboration）、交往（communication）、批判性思维（critical thinking）与创造性（creativity），即（4C’s）。另一方面，当今世界所有最著名的研究核心素养的机构或国家对核心素养的研究，其目标均指向21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需求。因此，“核心素养”的别称又为“21世纪素养”（21st century competences），或“21世纪技能”（21st century skills）。①

其次，经过以林崇德先生为首席专家的研究小组的研究，使我们逐渐明确了什么是“核心素养”，以及核心素养的基本特点。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体地说，核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质；是个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的关键能力或必备品格；是个人生活必须的条件，也是现代社会公民（国民）必备的条件。

核心素养具有六大基本特点：核心素养是最关键、最必要的共同素养；核心素养是知识、技能和态度等的综合表现；核心素养可以通过教育形成并获得发展；核心素养具有发展的连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；核心素养的作用发挥具有整合性。①

因此，核心素养不仅是一个多元维度的复杂结构，是知识、能力和态度的统一，而且是21世纪人才培养标准，是新的人才培养质量观。

第三，我们初步确定了历史学科核心素养。这是我们第一次面对的问题，是一个挑战性的工作。之所以要提出各个学科的核心素养，是因为学生核心素养的养成是通过各个学科的学习来实现的，学生核心素养的培养，最终要落在学科核心素养的培育上。学科核心素养是学科育人价值的概括性、专业化表述，是知识与能力，过程与方法，情感、态度和价值观的整合与提炼，是学生在学完学科相应知识之后，在解决真实情境中的问题时所表现出来的关键能力和必备品格。

这就涉及一个十分重要的问题，即：历史，到底要学什么？或者说，历史，到底要教什么？在学习和研制历史核心素养的过程中，我们逐渐认识到，在历史教学中，学生当然要学习历史知识；但在学习这些知识的过程中，学生要能够掌握学习历史的理论、能力和方法，形成正确的情感、态度、价值观。通过历史学习，学生要具备比了解一般的历史知识更上位的东西。例如：能够像一个历史学家那样去理解历史、构架自己对历史的解释；当学生毕业以后，特别是不再以历史的教学与研究为其生涯的时候，以往的历史学习留给他/她什么样的思维品质、能力、情感、态度、价值观，能够使他们终生受用，并能够带给他们成功的人生。

如何提炼历史学科核心素养？概括地说，历史学科核心素养的研制是基于我们对历史学科本质和历史教育本质的认识和要求。

从历史学科本质来看，涉及对“历史”“历史学”“历史哲学”的认识。我们可以说：历史学是记录和解释人类从古至今一系列活动进程的历史事件、历史人物、历史现象的一门学科，是人类精神文明的重要成果，是一切人文社会科学的基础。它所要解决的问题不仅包括人类追问自己“我是谁？我从哪里来？我要到哪里去？”的问题，而且要通过对史料的考证、叙述和分析，不断发现、理解、解释、评判真实的过去，探讨发展律，为当今和未来提供借鉴。

从历史教育的本质来看，学生通过学习历史，要具备历史学科的核心素养，这是人文素养的重要组成部分之一。历史学科核心素养是学生在接受历史教育过程中（学习历史过程中）逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、学习历史的能力和方法、学习历史所形成的情感态度和价值观等方面的综合体现；是具有历史学科特点的关键成就，是历史学科育人价值的集中体现。学生通过历史学习，形成作为现代公民应具备的历史学科核心素养，促进全面发展、个性发展和持续发展。

这些认识，是我们提炼历史学科核心素养的根据。我们是从马克思主义历史哲学的本体论、认识论和方法论出发，吸收国内外的研究成果，在尽量充分认识历史学科的特征和教育功能的基础上，研制、凝练出历史学科的核心素养。包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等方面。唯物史观是学习和探究历史的核心理论和指导思想；时空观念是了解和理解历史的基础，是历史学科的最基本特征，是认识历史所必备的重要观念；史料实证是学习历史和认识历史所特有的思维品质，是理解和解释历史的关键能力与方法；历史解释是在形成历史理解和认识的基础上叙述历史的能力，是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标；家国情怀是学习历史和认识历史在思想、观念、情感、态度等方面的重要体现，是实现历史教育育人功能的重要标志。

上述历史学科核心素养：包括了核心理论（唯物史观）、核心观念（时空观念）、核心方法（史料实证）、核心能力（历史解释）、核心价值观（家国情怀），形成了一个相对完整的整体。

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目前，初中阶段的历史课程在考试中所占的分值较少，导致部分教师对该课的重视程度不足，教师的观点也潜移默化地影响着学生的思想，导致他们在学习历史时，往往存在着不求甚解、及格万岁的现象。除此之外，教师在教授历史知识时，往往过于重视教材知识的传授，教学形式单一，教学方式呆板，课堂气氛沉闷，导致学生的学习兴趣低下。为了改善这一现状，就需要初中历史教师转变传统的教学理念和方式，将该门课程真正重视起来，通过多种手段，培养学生的历史核心素养。在具体实施过程中，教师可从以下几个方面着手：一方面是建立以个人发展和终身学习为主体的核心素养培养模型，提高学生学习历史的积极性;另一方面是通过理论联系实际的方式，使学生在学习历史知识的同时，也能将所学的知识运用到实际生活中，提高他们对历史学科的认识，提升其学习主观能动性。上述两个方面是提高学生历史核心素养的常用手段之一，教师在教学中可根据学科内容和学生特点采用不同的教学手段和方式，使历史核心素养不再是挂在嘴上的口号，而是落实到具体的教学实践中。

二、培养学生历史核心素养的研究策略

历史是初中学生学习的重要组成部分，通过该阶段的学习，可以使学生具备时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观方面的素养，为其日后的学习和生活储备知识、积累技能。初中阶段是学生学习历史的初级阶段，也是培养其核心素养的关键时期。教师在教学中应始终围绕这一教学目标来进行教?W设计和安排，引导学生自主学习和思考，提高他们的历史理解能力。学生在思考和学习历史知识时，教师应做好指导者和启发者，尊重学生的主体地位，教会他们用公正客观的角度去看待历史问题，借鉴历史事件中学得的智慧和经验去解决生活中的问题，提高学生的自身素质修养和实践技能。

1.更新历史教学模式，增强学生学习历史的兴趣

由于受传统教学模式的影响，初中历史教师在教学中往往以自我为中心进行授课，“灌输式”的教学模式导致学生的学习兴趣不高。再加上历史课本较为枯燥，导致学生在经历初期新鲜感后，难免陷入厌学情绪中无法自拔。针对这一现状，就需要教师转变理念，在教学过程中采用多种方式，如小组合作学习教学法、创设情境法等，来激发学生学习兴趣。例如，在教授《动荡的春秋时期》这一章节的内容时，教师可根据教材内容在网上或图书馆中为学生搜集相关的史实资料或影视视频，以使学生对该事件有一个细致的了解。教师在组织学生看完视频资料后，可以将学生进行分组，让他们谈一谈自己对该时期历史人物的评价，选出自己最喜欢的历史人物，并阐明理由。在让学生进行小组讨论时，教师可让学生对该历史人物进行星级排序，选出“我心目中的春秋战国大英雄”。这样的教学设计，学生表现出了极大的热情，在后面的教学过程中，始终保持着较高的学习兴趣和学习积极性，取得了良好的教学效果。

2.过去联系现在，培养学生的历史核心素养

中华历史上下五千年，回顾漫漫历史之路，发现其中存在的一些历史事件对人们的现实生活存在着潜移默化的影响，对现代生活具有极大的借鉴意义和正面影响，教师在教学过程中，应通过过去联系现在，培养他们的历史意识。目前，全面改革一直是我国振兴发展的重要途径，为了使学生理解改革的意义，应该以历史教材中的内容为切入点，通过分析历史事件，联系我国的改革发展之路，培养学生的历史核心素养。在我国历史上，有许多著名且成功的改革先例。比如在进行《秦统一中国》这一章节的学习时，我就将秦始皇采取的改革措施一一列举出来，让学生说一说哪些改革还在影响我们的生活。通过带领学生立足现在，分析过去，培养学生的历史意识，使他们感受今天生活的美好，培养其爱国情怀和民族自豪感。

3.通过角色互换，提升学生的历史思维能力

为了提高学生学习历史的兴趣，提升他们的历史思维能力，教师可将教材中比较容易理解的章节内容安排给学生，通过角色互换，提高学生的参与意识。学生在刚刚担任“教师”时，往往会遇到许多问题，教师不应置之不理，而是及时给予他们关心和帮助，以使其顺利进行。让学生扮演教师，来教授其他学生历史知识，不仅使其体会到历史教师的辛苦，对教师多了一份尊重和爱戴，也使他们加深了对历史知识的理解，锻炼了他们的独立思考能力和历史思维能力。

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关键词： 概念教学 核心素养 时空观念

2014年3月，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，首次在国内使用“核心素养”概念，提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”①由此可见，核心素养的培养成为新一轮课程改革深化的努力方向。《普通高中历史学科课程标准》（修订版）将学科素养作为学科课程重要的目标，并指出，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观②。2016年7月15日至18日，全国历史教师学科素养与高考教学胜任力研讨会在西安举办，围绕“历史学科核心素养”展开了专题研讨。高中历史教师应及时、全面了解和关注历史教学的新动态――学科核心素养。

其中，“时空观念”是历史学科核心素养的第一要素。对历史的认识必须从时空观念的角度出发，历史时空观念应是高中生应该具备的核心素养之一。但W生混淆时空、以今度古、认识不清等问题依然存在，影响他们形成正确的时空观念。在历史教学中，历史概念具有明确的时空定位、历时性和共时性等特点，对帮助学生形成时空观念大有裨益。

一、学生对时空观念的掌握情况

《普通高中历史学科课程标准》（修订版）针对学生应达成的学业标准，将“时空观念”素养细分为四个层次：1.能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式;能够理解它们的意义;在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。2.能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下;能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述;能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。3.能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以描述和概括，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。4.在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的解释。由此可见，时空观念不仅包括能够在特定的时空下解释历史事件、历史现象，还能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事做出合理解释③。

兰州新区舟曲中学是甘肃省舟曲灾后恢复重建规划确定的教育项目，2012年9月正式落成开学，是一所全封闭寄宿制独立高中，现有在校学生2300人，甘南州籍学生1900人，少数民族学生比例达到34%，其中以藏族学生为主，兼有回族、东乡族、撒拉族、土族、蒙古族。笔者结合所带高一・3班（珍珠班）和高一・14班（平行班）历史教学的实际情况，发现学生对历史时空观念把握不准主要体现在以下方面：

1.学生“以今度古”。高一学生由于历史认知水平有限，历史知识结构尚未建立，在认识历史事件时，往往受已有知识观念的影响，以现在的眼光看待过去，不能将历史事件还原到特定的历史时空中。如：在引导学生评价西周时期“分封制”时，不能用现代人的思维看待，即中国目前是一个统一的多民族国家，西周实行分封制是一种历史的倒退，但实际上，分封制使得周王朝巩固了自己的统治，扩大了疆域，这就当时来说是历史的一大进步。

2.学生对时间概念把握不准。时间概念即历史发展的纵向规律，有指年代的时间概念和指逻辑的时间概念之分。如：1917年发生了俄国十月革命，这是年代的时间概念，属于表面层次。1917年俄国十月革命，是世界现代史开端，这是逻辑的时间概念，属于隐含层次。1840年开始的鸦片战争，同时是中国由封建社会转变为半殖民地半封建社会的开端。只有把年代和逻辑的时间概念统一起来，才能形成完整的时间概念。然而，一些学生张冠李戴，混淆颠倒，使历史失去了原有的真实性。

3.学生对空间概念把握不准。空间概念指历史发展的横向规律，包括历史事件发生的特定地理条件、环境、位置及历史人物活动的社会场所，还包括历史事件发生的空间整体系统。如：“古希腊”这一空间概念，它是西方民主政治的诞生地，是西方文明之源，为希腊辉煌灿烂的精神文化提供了广阔的空间。从横向上看，此时期古希腊出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人类精神文明的导师，中国出现了孔孟等儒家文化的奠基者。他们虽相隔万里，但都生活在其国家由奴隶制走向衰落的时期，站在统治阶级的立场，其思想文化都是该时期政治和经济在意识形态领域的反映，彼此之间存在一定的“共性”。如：“英国”是第一次工业革命的首发地，在讲授工业革命时，可引导学生以空间为基础，从政治前提、资金、市场、劳动力、技术等方面分析英国首先进行第一次工业革命的原因，构建历史事件发生的空间整体系统，但一些学生辨别不清，认识不到位，不能很好地搭建历史知识的空间网络。

二、什么是历史概念

所谓历史概念，是在适量的历史表象的基础上，经过人的历史思维能力抽象概括出来的，反映历史事物的内在联系和本质属性。历史概念可分为三类：历史知识概念、历史理论概念、历史思维概念。历史知识概念，指某一历史事件或历史现象的表象，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。历史理论概念反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。历史思维概念是指学生从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式和切入角度，是学生分析历史的思维过程④。

新课改下高中历史概念的有效教学，即在学生掌握历史知识概念的基础上，帮助学生形成历史理论概念，并在此过程中建构学生的历史思维概念，然后运用已经形成的历史理论概念和历史思维概念学习新的历史知识的完整过程。这有助于帮助学生掌握历史事物的基本史实，理解历史事物的本质和内在联系，对帮助学生搭建历史知识结构，培养学生历史的时空观念有着积极作用。

三、概念教学对学生时空观念培养的重要意义

1.概念教学可以帮助学生形成明确的时空定位。历史概念所界定的时间、空间、人物、事件等都具有唯一性，在历史发展进程中都有一个固定的时空坐标。如：“新中国成立”这一历史概念，它指的是开始于1949年的中国走上了独立、民主、统一道路的历史进程。1949年因中国历史进入一个新纪元而获得了时空坐标意义。因此，在历史课堂教学中，有效地使用概念教学，有助于学生遵循历史发展的“时序性”特征，形成明确的时空定位。

2.概念教学有利于帮助学生实现时空结合，纵横比较，更深刻地理解历史事物的本质和内在联系。历史概念的历时性是指历史概念所界定的历史事件经历了产生、发展、结束的纵向发展过程。历史概念的共时性是指历史概念所界定的v史事件与同一时期的政治、经济、文化、空间等的横向联系。这与形成“时空观念”要遵循历史发展的纵向和横向规律是遥相呼应的。

在历史概念教学中，通过对历史概念内涵与外延的解读，在“纵”中找规律，在“横”中寻特点，不仅有利于学生形成更完整的历史概念体系，而且可以培养学生的时空观念，提高学生的核心素养。如：“资本主义世界市场”这一概念，从纵向上看，经历了新航路开辟（资本主义世界市场雏形出现），早期殖民扩张（资本主义世界市场范围拓展），19世纪中期第一次工业革命完成（资本主义世界市场初步形成），19世纪末20世纪初（资本主义世界市场最终形成）四个阶段。从横向上看，教师在引导学生探讨资本主义世界市场初步形成时，就要注意19世纪中期的共性问题，如：工业革命、政治变革、自由主义思潮、殖民扩张与海外贸易、交通运输方式的进步。通过对“资本主义世界市场”历史概念的有效学习，便于帮助学生构建完整的历史知识时空网络，进而对历史现象形成全面深刻的认识。

在必修二经济史专题中，“罗斯福新政”这一概念，指的是20世纪30年代富兰克林・罗斯福任美国总统后实行的一系列经济政策。时空观念要求学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的，因此，教师在引导学生理解这一概念时，可以将其放在近观（20世纪30年代至今的美国）、中观（20世纪以来世界现代化）、远观（整个资本主义经济史）三个由近及远的时空中考查罗斯福新政对美国和世界现代化的影响，进而帮助学生准确把握这一概念的内涵与外延，使学生能够在不同的时空框架下整体把握历史，形成“大历史”。

总之，在历史课堂中进行有效的概念教学，培养学生的时空观念，提高学生的历史学科核心素养，需要一线历史教师不断更新观念，提高专业能力，“以有为之心行无言之教”，相信在新一轮课程改革中，培养学生历史学科核心素养都可以在具体的教学实践中逐步实现。

注释：

①中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见.2014.

②③普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版），2015.

④陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011（5）.

参考文献：

[1]普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版）[S].2015.

[2]申建民.浅说历史概念教学[J].濮阳教育学院学报，2002，15（3）：47-48.

[3]陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011，27（5）：79-81.

[4]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.

[5]蔡清田.核心素养：新课标的目标来源[J].中国社会科学报，2012（364）.

核心素养下的历史教学篇5

一、跨学科背景下“时空观念”的内涵

除地理学科外，哲学领域、物理学领域以及艺术领域都提到时空观念，因此，历史学科核心素养中的“时空观念”不仅与地理学科有关联，还与其他更多的学科有联系。

人类从古代就开始认识时间与空间的性质，最早是在哲学领域认识时间和空间，随着科学的发展，分离出物理学科的时空观，主要探讨“时间与空间是什么”，把时空当成客观的存在来研究。这些研究成果不仅推动了人类科技的发展，也推动了人类认识的进步，爱因斯坦的相对论证实了辩证唯物论基本原理，即空间和时间是物质存在的形式，物质运动、空间和时间具有不可分离的相互联系。哲学中的时空观主要是讲“人与时空的关系”，强调时间与空间不仅仅是物质存在的基本形式。马克思揭示了时间的实践本质，他所关注的时间不再是脱离人的实践活动的时间，而是属人的时间，在实践中看待空间，他把社会空间与自然空间区分开来，认为是人类的实践活动拓展了人类的生活空间。所以，与地理学科相比，历史学科的空间更强调社会空间。

二、作为学科核心素养的“时空观念”

历史时空观念应该是最基本的历史意识，讲的是运用马克思辩证唯物主义的思想观点作为指导，“在时间与空间中认识人类的实践活动”。一方面，我们把时空当成不断运动中的客观存在，而不是神秘的永恒；另一方面，充分认识人类是在实践活动中认识、改造时间与空间并与之构成关系。这样一来，“任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”这一核心素养的解释才有了正确的价值取向。具体而言有两点：

一是要理解历史中的时间有着双向互动关系。历史中的时间，过去、现在、未来有着双向互动关系，不仅过去决定未来，未来也同样决定过去，即人们现在关注的热点与视角决定我们如何理解过去。由于实践活动不是一成不变的， 因而社会时间也会随着实践的变化而变化。以生产力的发展速度为例，法国社会学家格・普・阿波斯托尔在20世纪70年代曾这样评价：“当今物质生产力三年内的变化，相当于二十世纪初三十年内的变化，牛顿以前时代三百年内的变化，石器时代三千年内的变化。”时间因素在人类发展中具有重要意义，通过提高劳动生产率而节约劳动时间，实际上等于创造人类争取自由的时间和空间。

二是要理解历史中时间与空间的互相转化。马克思主义哲学认为，由于是在人类实践活动中观察时间与空间，所以时间与空间的互相转化成为可能。比如说，人类实践活动经过世代积累，不会因为个体的消亡而中断人类的进步。世代传递的不只是人类的工具，还包括人类的思想、知识、经验和价值等，这是人类所特有的进化方式。人类实践活动的成果在时间上凝固下来，转化为社会空间、文化空间。反过来，空间的历程也构成了时间。

马克思认为，人类实践活动每一次提高，都是对原来空间的突破，使实践活动空间不断扩大。例如，1840年鸦片战争的爆发，当英军远渡重洋来到珠江口时，这场战争就不是简单的位移而发生的中英之间的空间关系，同时也是处在不同文明阶段的两国之间的战争，是时间之争。所以，我们无法用“天时、地利、人和”的古代军事理论来分析鸦片战争失败的原因，因为这不仅仅是两军对垒，也不仅仅是两国交战，同时还是两种文明的冲突。

那么，如何把历史教学中关于时间和空间的知识立意教学推进到“时空观念”素养立意教学？

例如，有学生问到，“三国中的吴国是什么时候建立？”“三国鼎立局面形成的时间是哪一年？”这个看上去是一个简单的时间问题，但是：

从知识层面来讲，教材中关于“公元222年，孙权称吴王”和“公元229年，孙权在建业称帝”这两个史事的叙述，并不能回答学生对于历史时空的困惑。

从能力层面来讲，这里涉及到“吴国建立的标志是什么”以及“三国鼎立局面形成的标志是什么”两个问题。“吴国”到底是“王国”还是“帝国”？“三国鼎立局面形成”到底是指的形成（公元208年赤壁之战），还是三家疆域的基本确定（公元222年夷陵之战），抑或是三个独立帝王的并存（公元229年孙权称帝）？

从素养层面来讲，学生可以通过这个点的学习与判断，理解历史事件与历史现象，其价值不由它本身决定（比如三国鼎立形成的三个标志性事件），更多地是由它所在时空结构来决定（比如三国之间关系的变化）。而且这种价值也不是一成不变的，时空本身在变动（时人观察三国局势，赤壁之战、夷陵之战成为重要的历史拐点），观察时空的视角在变动（我们今天在判定三国局势变动时到底持何种态度？是忠奸观？压迫与反抗观还是复杂局势中的发展观？），历史事件的价值也在不断地发生变化。

三、历史学科核心素养的教学落点

学科核心素养如何在教学中落实，我依旧以“时空观念”这一学科核心素养为例，进一步思考核心素养的教学落点。

1.什么样的教学活痈有利于“时空观念”的培养？

实际上，上一轮课程改革以来，我们很多课堂教学的改革已经从知识立意走向能力立意和素养立意。其中，情境教学被许多历史老师运用到历史课堂上来。恰当的情境创设有助于学生神入历史，回到历史的时间和空间，在特定的时空中理解历史上的人和事。例如上海交大附中彭禹老师上《新航路开辟》一课时，采用了欧洲从古代到近代不同时期的地图，包括托勒密世界地图、中世纪T―O地图以及新航路开辟期间的地图等。在不断变化的地图所营造的历史情境中，学生看到了欧洲人观念的变化，逐渐清晰的海岸线展示了欧洲人探险的足迹，学生体会到了历史发展的“有渐无顿”，看到了欧洲人终于从那个混沌的中世纪走向了近世―这种“走进”，不是像有的教师说的那样，文艺复兴一夜之间就改变了中世纪的黑暗。

也有的历史教师尝试带着学生回到历史中去，去体验历史中的人和事。广东李月霞老师在情境教学中有许多可贵的践（见表1）。

2.什么样的知识更有利于“时空观念”的培养？

在教学中到底是知识立意、能力立意还是素养立意，这个目标观决定了教师把哪些内容看成是“最有价值的知识”，并以此为教学的支点。从素养立意来看，丰富的历史教学内容中，每一段历史都有一个或多个启示，可以培养多方面的素养，有的启示是独特的，有的启示是共通的，教师要根据自己的阅读、学情以及课程目标，恰当地培养学生的素养。

例如，广东东莞易翔老师在上高三《明清史》复习课时，经历了三个层次的教学设计，第一次设计是立足于“感受明清时期的时代特征。”这是一个典型的知识立意的教学，让学生再次重温明清政治、经济、文化方面的大事及特征；第二次设计立足于“从纵向和横向的角度把握明清时期所处的位置，以此梳理整个中国古代历史的发展脉络，并比较同时期中西方历史发展的不同走向。”这次教学设计突显了能力立意，把明清放在更长、更宽的时空里去认识；第三次设计立足于“学生从纵向和横向角度自主地对明清时期的‘近代因素’做出评价。”引导学生在史学界关于明清阶段特征“封建社会末期说”、“近代说”、“帝制农商社会说”基础上，自己评判明清的历史地位并进行论证。第三次教学设计中，学生能够建立自己的时空观念并对之进行历史解释，学生初步形成自己的历史价值观，是一个明确的素养立意的教学设计。

3.什么样的课堂目标更有利于“时空观念”的培养？

历史学科核心素养为一线教师重新理解课程目标、构建教学目标提供了一种新的理论框架与实践路径。

在实践研究的基础上，我们提倡建立课堂核心目标，即在宏观的教育目标体系中，综合三维目标框架与核心素养视野，构建起一节课的教学核心目标，使得历史学科核心素养在每一节课的教学中找到落点（见图1）。

如果用这个模型图对上文中高三复习课《明清史》一课进行分析，本课的核心目标在目标体系中的定位如图2所示：

在核心素养视野下，历史学科核心素养为历史教学的发展提出了新的方向，当下我们的思考可能具有时段性，因为有些问题与困惑在实践中会逐步得到解决，同时，也因为时空结构发生了变化，原来存在的问题也将不复存在，但是，思考在当下，依然是每一位教师在教学实践中超越经验、走向理性的必然选择。

参考文献：

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[2]马克思恩格斯全集[M].47卷.532.

[3]余章宝.马克思社会时空观探微[J].学术月刊， 1998（5）：20-25.

[4]格・普・阿波斯托尔著，陆象淦，刘开铭译.当代资本主义[M].北京：三联书店，1979：34-35.

[5]刘 奔.时间是人类发展的空间―社会时一空特性初探[J].哲学研究，1991（10）.

[6]张华.核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1） .

[7]易翔.核心目标的选择与应用[J].中学历史教学，2015（9）.

核心素养下的历史教学篇6

关键词：历史学科；“史料实证”素养；必要性；策略

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）29-0062-03

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.29.037

核心素养是我国基础教育课程改革与发展的新指向，它是“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。学科核心素养则是“以学科知识技能为基础，整合情感、态度和价值观在内的，能够满足特定现实需求的综合性品质和相关能力，它是学生学习该学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就”。据此，历史学科核心素养应是“学生在历史学习中获知的关键能力和个人修养品质，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合体现”①。

关于历史学科核心素养的构成，高校理论专家和中学一线教师纷纷提出了自己的见解。笔者认为从历史教育的价值取向上看，它包含时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史反思五个方面。其中，“史料实证”素养是指学生能够在真实、可靠的史料基础上得出历史结论和评判的能力和品质，它是其进一步养成历史理解、历史解释及历史反思素养的基础。由此，我们有必要对“史料实证”素养的培养作一番探讨。

一、历史学科“史料实证”素养培养的必要性

（一）我国中学生“史料实证”素养有待提升

汤金波通过问卷调查的方式，对江苏省苏州市新区一中和新区实验高中的部分学生进行了关于中学历史证据意识培养现状的调查。结果表明，学生对史料的态度与运用、对史学的态度、对历史证据概念的理解及其历史学习方法的养成状况都存在明显问题，学生的证据意识很薄弱②。同样通过问卷调查，洪广信在江苏省徐州市睢宁县宁海外国语学校和文华中学、浙江省台州市椒江区育英学校随机抽取部分学生进行了关于高中历史教学中渗透证据意识教育情况的调查，并总结认为历史教学要加强证据意识的渗透，以改善学生证据意识薄弱的现状③。这两则案例说明当前我国历史课程实施中对学生“史料实证”素养的培养有所忽视，学生“史料实证”的素养亟待提高。

（二）国外历史教育重视“史料实证”素养的培养

《美国国家历史课程标准》明确指出：学生要能辨别历史文献或历史叙述的作者或资料来源，并评价其可信程度，要能区分历史事实与历史解释，又能认识两者之间的联系，能运用历史图表、文学资料等阐明历史叙述隐含的信息，要能运用史料支持历史解释，尽量构建理由充分的论点等。《英国国家历史课程标准》明确指出：学生要能精选和组织不同来源的资料，在多方考察资料的基础上，运用资料回答历史问题并能够独立地、批判性地运用资料开展研究，得出有说服力的、公正的结论。《日本高中地理历史科学习指导要领》也明确强调既要以客观公正的资料为基础指导学生正确的理解历史，也要培养学生通过多方面、多角度的考察养成公正的判断能力④。以上国家关于历史学科的课程标准表明“史料实证”素养的培养得到了各国普遍关注，它是学生在接受历史教育中必须养成的基本素养。

（三）“史料实证”素养的培养是历史课程性质及目标的要求

历史的认识过程是通过史料证据的发掘来做出历史解释，这一过程必然要求“史料实证”素养的存在和引导。我国《义务教育历史课程标准（2011年版）》对于历史课程性质做出了明确规定：以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，适应社会发展的需要。具体到“知识与能力”目标，它强调学生要了解历史呈现的多种方式，提高历史的阅读、观察能力，初步学会从多渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力；在“过程与方法”目标中，它强调学生要逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步形成学会对历史事物进行分析和评价⑤。这就要求历史教育要重视“史料实证”素养的培养，引导学生养成求真、求实的科学精神。

二、历史学科“史料实证”素养培养的策略

（一）历史教师应树立重视史证教育的理念

历史教师是历史课程实施的主导者，因此培养学生“史料实证”素养的首要条件是教师自身要树立起重视史证教育的理念。但就目前中学历史教学实践的情况来看，教师对学生史证素养的培养仍有所缺失，这与教师本身的专业素质也有关系。首先，历史教师应更新教学理念，重视史证教育。传统历史教学重视陈述性知识的传授，“史料实证”素养的培养则需要在此基础上更为强调过程性知识的引导。在以“核心素养”为中心的基础教育课程改革进一步深化的背景下，历史教师要引导学生运用历史材料论证历史问题，增强其历史分析能力，进而使他们养成严谨的思辨意识和思维品质。其次，历史教师要提高专业素质，增强教学能力。培养学生“史料实证”素养要求教师本身应具有较高的史学素养和扎实的教学功底，这一培养过程也是教师自身专业成长的过程，值得教师认真研究以真正实现教学相长。再次，历史教师应深挖教材，精心打磨教学设计。学生“史料实证”素养的培养主要进行于课堂教学，因而教师在设计教学流程时要充分挖掘历史材料，做到史论结合，以培养学生论从史出的证据意识。

（二）历史课堂教学培养“史料实证”素养的措施

1.引导学生自主搜集历史材料，这是“史料实证”素养培养的基础。教师要让学生了解历史材料的不同类型，包括文献、图片、实物、遗址及历史文学作品等。同时，引导学生掌握搜集历史材料的主要途径，如书籍、网络、博物馆等。如在学习《美国联邦政府的建立》一课前，教师可让学生通过网络、图书等方式自主收集整理美国1787年宪法的具体条文，并结合教材对其中关键性内容进行筛选。这既能够提高学生的史料搜集能力，又培养了学生证由史来的意识。

2.培养学生鉴别史料真伪、判明史料价值的能力，这是“史料实证”素养培养的关键。历史材料浩如烟海，教师要引导学生自主归纳与某个问题或观点相关的可靠性材料，区分史料的来源和性质，如直接材料与间接材料、材料中的客观表述与主观认识，进而认识其对理解和解释历史的价值。比如在教授《西安事变》一课时，为引导学生深入认识教材中“对待西安事变的问题上，意见不一”的结论，钟小敏老师运用当时《中央日报》《大公报》《西北文化日报》及《解放日报》关于西安事变的不同报道，既让学生了解事变过程中的各种社会力量，形成多元认识，又引导学生关注到史料的不同政治取向，培养其客观判断的能力⑥。

3.引导学生规范地运用有价值的史料表达自己的历史认识，养成实证和理性态度，这是“史料实证”素养培养的目标。记得有这样的通俗说法，所谓核心素养就是学生在遗忘所学之后仍留有的一点东西。学生终将会离开校园，当他们进入社会后，学过的历史知识或许早已忘记，历史学科唯一能够使其终生受益的便是他们在学习历史的过程中养成的这些核心素养。“史料实证”涵养的是实证和理性意识，培养学生成为讲究证据、理性处事的现代公民。具体到课堂教学层面，历史教师可通过探究性学习、历史小论文等方式引导学生独立思考，规范地运用有价值的材料表达自己对问题的看法，使其从中体会实证精神。比如在学习《古代商业的发展》一课中“市的变迁”这一内容时，教师可让学生课前自主搜集关于宋朝前后“市”的相关史料，再按照“市”在时间、空间和政府监管上的变化进行分类归纳，最后在课堂上分组汇报宋朝前后“市”在某个方面的变迁，并运用所收集的史料证明自己的观点。这一探究过程便是学生“史料实证”素养的养成过程，有利于他们在今后的人生中以实证和理性精神处理社会与生活上的问题。

（三）历史教科书要成为“史料实证”素养培养的重要载体

1.历史教科书在培养学生“史料实证”素养上的价值要充分发挥。历史教科书是学生学习历史、教师教授历史的主要工具，也是“史料实证”素养培养的重要载体。就人教版而言，当前使用的高中历史教科书在内容选择和编排上都有明显进步。它选入的许多有价值的一手和二手材料不仅提高了学生历史学习的兴趣，也可作为学生理解和解释历史的“证据”。书中“历史纵横”“资料回放”“学思之窗”“学习延伸”等栏目新颖灵活，扩大了学生的信息量，培养了学生的判断和创新思维。教科书不仅要有自己的立场，还要培养学生提出观点、立场的能力。《太平天国运动》一课的“学习延伸”就要求学生分组讨论评价“太平天国运动揭开了近代中国民主革命的序幕”的观点，这正是在培养学生用史料“说话”的素养。因此，历史教学要重视历史教科书的作用，充分发掘其对“史料实证”素养培养的价值。

2.历史教科书要为学生“史料实证”素养的培养而进一步完善。随着基础教育课程改革的深化，历史教科书也要与时俱进。目前使用的历史教科书在史料实证方面仍有不足，同样以人教版高中历史教科书为例，这种缺失主要表现在：对再造性的图像没有作注释，如“秦始皇”“孔子”等历史人物图像，它们多是后来人根据历史背景和史料中的历史信息进行的主观描绘；对于引用史料的出处和来源未作说明，如“历史纵横”所用的材料、“东汉市集画像砖”等图片；对于证明某一历史结论的史料运用不足，如《古代商业的发展》一课关于论证“两宋和明清时期商业经济繁荣”的史料明显缺乏。这些都不利于学生“史料实证”素养的养成。由此来看，历史教科书在材料的选择和编纂以及材料的适当补充上仍有待完善。具体来说，进一步完善历史教科书可采取以下方法：增加历史地图、历史战争场景，并注明其来源；对再造性图片要注明作者和创作的时间、地点等信息，文物图片应注明其发掘地、出土时间、发掘单位、摄制者或单位；适当补充学生较难理解的历史规律、历史结论的相关史料，注明史料的出处，并注意所选史料要便于学生理解。

“史料实证”素养是学生学习历史之后必须具备的关键能力和必备品质，历史课程的进一步改革应与此相适应。除了本文提到的历史教师、历史课堂教学及历史教科书的发展与完善外，历史教学评价、历史学习方法也应为学生“史料实证”素养的培养而进一步改善。另外，培养过程中，尤其是在材料的选择上，还应注意科学性和适度性等原则性问题。

注释：

① 朱汉国.浅议21世纪以来历史课程目标的变化[J].历史教学：上半月刊，2015（10）：6.

② 汤金波.中学历史教学中证据意识的培养[D].扬州大学，

2014.

③ 洪广信.高中历史证据意识教学实践研究[D].广西师范大学，

2013.

④ 赵亚夫.国外历史课程标准评价[M].人民教育出版社，2005：54+

89+366.

⑤ 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.

核心素养下的历史教学篇7

如何构建历史学科素养内容的结构层次、范围？笔者在此谈一点个人浅见。

1.准确理解学科素养的内涵

准确理解学科素养的内涵，有助于我们在构建历史学科素养内容的结构层次、范围时，不至于将它们复杂化。

对学科素养含义的理解应建立在核心素养概念界定的基础上，核心素养（Key Competencies）一词是一个舶来品。Competency的含义是“能将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者区分开来的个人潜在的、深层次的特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能――任何可以被可靠测量或计数的，并且能显著区分优秀绩效和一般绩效的个体特征”。“知识和技能是Competency表层的内容，而社会角色、自我概念、特质和动机是Competency中比较深层的内容。”①显然Competency本义是指能力。学科核心素养由国家核心素养培养目标发展而来，许多国内学者将学科核心素养简称为学科素养。既然核心素养是指学生成长必备的关键能力，所以，学科素养就是学生学习中获得的学科关键能力。

2.考虑到一线教师的理解与未来的教学实施

在教育实践中，研究者在辨析某个概念时，为了求新、求异，常常人为地将一些内容附加在概念上。例如，对素质教育、研究性学习、合作学习等概念的研究就是如此。这样的研究，在理论上有其一定的价值，但是容易误导一线教师对其的理解，进而产生某种课程实施的乱象。

笔者认为，探讨历史学科素养内容的结构，不能重蹈上述研究的老路，而应结合一线历史教育的实际，从国情出发，拒绝理论研究的“假大空”；不应为了研究而研究，故意标新立异。构建的学科素养结构，不应高深莫测，让一线教师感到晦涩难懂，而应从利于一线教师的理解与未来的教学实施出发，使理论研究焕发出璀璨的生命力。

3.历史学科素养结构的构建应体现学科的特点

教育部基础教育二司副司长申继亮认为，“核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。①这一认识也是许多学者的观点。从基本品格与关键能力出发去解读核心素养内涵，是基于基础教育整体目标视角的解读，具有一定的合理性，但是一旦把它下放到具体的学科，就容易产生某些问题。

历史学科虽然是意识形态性质比较浓重的课程，但学科素养不应将德育教育视为历史教育最重要的核心素养内容。“”时期，我国历史教育所犯的错误，不能重蹈。历史教育中的情感态度与价值观教育，蕴含在学生对历史事实的理解、分析、思辨、反思、探究的基础上，实际很难单独抽取出来。在新世纪首轮课程改革中，我们提出的三维课程目标，是一个整体性目标。但在实践中，许多老师将它分解成三个方面，分别实施，造成三维目标落实不佳。惩前毖后，此次课程改革的深化，提出核心素养目标，力图综合基础教育阶段学生发展应该获得的能力表现，使实施者在具体的课程实施中，能够有一个整体教育的意识。如果在历史学科核心素养的构建中，我们将德育目标即情感态度与价值观目标单独罗列，容易给一线产生一个错觉：德育教育在历史课堂中可以单独实施。教师一旦产生这样的思维定式，很可能会重创我国的历史教育。所以，历史学科素养结构的构建应从历史学科的特点出发，不能简单照搬国家有关文件所确定的核心素养层次结构。

4.历史学科素养内容结构的构建，应围绕能力的培养、发展来展开

如果从词源学的视角出发，历史学科素养就是指历史学科的关键能力，因此，分析研究历史学科素养的内容结构，应围绕学科关键能力展开。

认知学习理论认为，能力是个体在情境中对自身知识、技能、态度等的运用。它是个复杂、动态发展的概念，涉及认知领域、动作领域、情感领域。能力包括知识、技能、情意等因素，解决问题的行动、责任与态度、动机与价值观等，也是能力的表现。②

美国心理学家加涅曾将学习结果分为认知、态度、动作技能三个方面，教育心理学家布卢姆则将教育目标分为认知、情感、动作技能三个方面。他们分别从不同角度阐述了一个事实：学生学习活动中的主要内容实际分为认知、态度、技能三个领域。③

这样看来，历史学科素养内容结构的构建，就应从知识、技能、态度三个方面进行分析。

在历史教育中，检测学生的能力水平，需要根据具体的历史问题或学习内容，综合分析学生对知识的掌握、技能子项的运用、相关历史学科方法与史观应用的合理性等，来判断其学科能力的高低。同样，培养学生的学科能力，也是从知识的理解、技能子项的掌握、史观理论的运用等方面入手。一般教师是很难在平时某节课上，综合培养学生的学科能力，只有从子项分类着手，才能将技能、态度落到实处。

在学科素养与三维目标之间的关系上，不少人认为两者是等同的。其实，两者并不完全匹配。例如，学习过程就不属于学科素养的内容。从课堂教学的实践看，三维目标中的情感态度与价值观目标中的某些目标内容，比如树立理想，由于它比较抽象，难于检测，也不是学科素养的培养内容。尽管学者反复强调三维目标是一个整体，但是多数老师在教学实践中习惯于把三者割裂开来进行培育，造成课程目标落实不到位。学科素养的提出，是从整体的视角出发，目的是将历史课堂教学培育的基本目标综合起来，以避免教学目标的分散。因此，我们不能简单地将学科素养目标与三维目标等同起来。

学科素养内容属于课程目标层次，在具体的实施中应能够被检测，便于一线教师的操作。由于它是我国课程改革过程中借鉴发达国家经验的结果，所以，笔者不赞成从汉语词义去理解学科素养的内涵。毕竟素养一词的汉语词义中，有抽象层次的内涵以及超越Competency含义的内容。如果我们将抽象的、很难实施与检测的内容，也视为学科素养的内涵，将不利于课程目标的达成，进而造成课程改革陷入困境。

学科素养即学科的关键能力，而能力则包括知识、技能、态度等层次。关于学科基础知识，学术界争议不大，在此不做讨论。

1.历史学科技能内容结构的构建

关于技能，一线教师常常把学科技能等同于学科能力。其实，两者不同。笔者建议研究者将后天练习可以获得的动作或智力活动方式界定为技能，这有助于一线教师的理解与未来的实施。例如，老师们平时所说的阅读能力、写作能力、评价历史事件的能力、解决问题的能力等，在心理学中均被认为是智力技能，能够通过学生的习得训练而获得。技能可以在课堂上，通过学生的反复学习、练习而获得；而能力由于涉及多方面的的内容，其培养是个长线过程，很难在课堂上通过短时间训练而习得。基于此，在历史学科素养内容结构构建上，应谨慎使用“能力”这一包容性较大的词语。

当前，我国历史教学界对于学科技能组成成分研究不充分，即使是课标，对于学科技能的内涵与结构也是轻描淡写，导致人们对技能的解读众说纷纭，影响到技能的培育。

根据安德森等人的研究成果，学科技能包括：基本技能（含动作技能与智慧技能）、高级技能（含智慧技能与认知策略）。可见，涉及学科思维方法的认知策略也属于技能范畴，可以通过练习而习得。加涅学习结果分类中的能力是指后天习得的能力，主要是获得言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能，可见，加涅的能力分类实际就是布卢姆目标中的技能分类。

根据布卢姆目标分类学与加涅的学习结果分类理论，结合历史学科的特点，笔者认为，历史学科的技能主要涉及以下类别：

上述技能所涉及的具体要求，值得我们进一步讨论、研究。这里，笔者提出一些自己粗浅的看法。

时序表达技能：懂得历史分期，知道过去与现在之间的关系，能够用时间术语描述过去；运用各种时间术语描述过去，认识几种主要历史分期方式；区别过去与现在的不同，理解不同时代之间的差异。

阅读技能：辨析历史文献的类别，知道不同类别历史文献的特点；懂得根据文献的类别，分辨文献的主题；能够结合作者生活的时代，理解文献的内容。

获取信息技能：能根据主题，搜集相关的史料；辨别史料是否可以解释证据。

交流合作技能：理解并尊重他人的观点，善于与他人交流；有较强的合作精神，能与小组成员共同完成任务；用书面、口语表达的方式，准确表达自己的意见，完整陈述对历史问题的看法；正确使用证据，运用史论结合的论述方式。

值得重点讨论的是解决问题技能与学科思维品质两个方面。

关于解决问题的技能，它是老师们最关心的，也是常常引起误解的技能。学术界目前对该技能存在纷争，有人认为是单一技能，有人认为是复合技能。就历史教学而言，学生所面对的历史问题，常常难以用相同的学科技能加以解决。因此，历史学科解决问题的技能不是单一层面上的技能，而是一个包含多子项的复杂的技能。许多一线教师在教学中误以为它是一个独立的技能，希望采用单一技能培训的方式进行指导，结果吃力不讨好，费尽周折但收效甚微。

如果从技能所涉及的具体要求而言，我们认为解决问题技能包括――是否能界定问题并客观地分析问题，抓住问题的中心，明确分解所要解决问题的目标；能针对分解目标创造性地提出备选解决方案；科学选择、安排解决方案，制订好实施计划，按时顺利地完成各项任务。这样一来，解决问题的技能还包括以下技能层次：

这些子技能是解决具体历史问题需要使用的。学生在历史学习中面对的问题，常常是不同类型的，需要运用不同的技能加以解决。

归纳技能：从呈现的信息中，提取出抽象的主题或得出相关的结论。

解释技能：分辨不同的历史解释；根据自己的理解对历史事件、历史现象出现的原因进行解释；知道历史事件发展的因果关系。

比较技能：对历史现象、历史事件进行比较；归纳分析出历史事件、现象发展的特点。

说明技能：依据概念、史实的特征或历史规律，选择或举出例证；从众多的历史事例或信息中，将某一事物归为某一类型。

分析技能：确定分析对象或材料中的相关信息；明确这些信息的组织方式，把握这些信息的特征或潜在目的。

应用技能：运用学科思维方法与分析问题的方法，根据史料，采用史论结合的方式研究问题。

评价技能：根据相关理论与史实，能够对史家或研究者对历史人物、事件、现象的研究分析结论进行评价。

关于学科独特思维品质，它的发展过程是学生在学科学习活动中有效学习学科知识的重要路径和保障，习得学科学习特定思维有利于提高学习效率。因此，在教学活动中，应进行学科学习思维训练，增强学生学科学习的思维能力。①

笔者认为，在对学科素养结构组成界定时，如果将思维品质与关键能力并列视为学科素养的组成，则有些不伦不类。因为核心素养就是关键能力，能力包括思维品质。思维品质属于能力层次组成的一部分，不应单独与能力并列。因此，不能套用汉语素养的含义来理解学科素养。这样看来，拟将问世的新版高中历史课标所界定的――“历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观”。这一定义就存在矛盾的一面。

学科思维品质主要表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，是学生能够像学科专家一样思考问题时所需要的一种能力。学科思维的获得要求学生能够从不同角度观察、理解具体的问题，必须经历长时间、系统而复杂的学习活动和心理过程才能获得。②

学科思维品质也包含不同的内容层次：

历史意识：像历史人物那样思考过去与现在之间的关系；深入历史情境，综合分析历史问题。

核心素养下的历史教学篇8

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）05-0027-06

中学历史教学有着比知识传授、能力培养更重大的使命一素养养育，铸造未来国民的核心素养，让他们的精神站立起来是历史教育的终极目的。历史学科的真正价值不在教与学的法则，而在于学习历史对学生的成长、成人的养育价值，即对人性的养育。当我们的教学还在想尽各种办法与招式解决学生“怎么吃”的问题时，我们会经常这样问自己：对于一个几近成年的高中学生来说，历史课堂教学是告诉他们“怎么吃”重要？还是“吃什么”更重要？毋庸置疑，中学历史教学最重要的不是告诉学生如何吃，而是要基于成长的需要，解决吃什么，提供什么样“营养”的问题。因此，以养育学生人格人性为主要目的的历史教学内容选择与历史教育价值的挖掘就显得比传授知识、培养能力要重要得多了。如果历史课堂缺乏价值引领，就很容易培养有学问甚至是有艺术修养的恶魔。素养立意与养育是中学历史课堂的核心目标与最主要的追求。

一、笨鸟也有矮树枝

斯黛肥在《这才是判断一个人是否受过教育的标准》一文中认为：“真正的教育，是自由的精神、公民的责任、远大的志向，是批判性的独立思考、时时刻刻的自我觉知、终身学习的基础、获得幸福的能力。”新教育的代表人物之一王雄也认为：“让每个生命成为最好的自己”，“学校要通过各种方法，把人类最美好的东西在学校里呈现出来，让每个学生在和伟大事物相遇的过程中不断发现自己、找到自己，最终成就自己。”中学历史教材描述、记录和呈现的大部分都是历史上的“伟大事物”，要让每个学生都能在历史课堂上相遇伟大的事物，历史教师就首先必须具备全面的人才观。因为每个生命都会有自己的光芒，即使是一只笨鸟，上帝也为他准备了一根矮树枝。这也是中学历史课堂进行素养养育的基础。

第一，人才不再只是精英的专属。当今世界既需要少数的高精尖人才，也需要大量做普通事的大众化人才。随着4D工业时代的到来，社会对人才的需求更趋向多元化和个性化，人人都是爱因斯坦，乔灌各擅其美，每个人都是这个社会不可缺乏的人才。因此，当今的教育必须伴随着社会的进步与发展，从能力为中心的教育体系走向“素养”为中心的教育体系，让教育不再只是为培养少数几个精英分子服务，它必须面向所有学生，为所有学生的成长和提高他们素养提供“有机肥”。

第二，大众教育时代的来临，大学教育从精英化走向基础化、通识化和大众化。这种普遍化的大学教育，已无法为学子们提供“超额利润”，知识已不是改变命运的唯一途径了，也不是通向成功的唯一阶梯。当大多数人都有机会读大学时，中学历史教育就必须要服务于广大平凡之辈的人性与成长，以良好的心态、健康的身体坦然面对生活中的挫析与苦难，培养平凡而幸福的快乐人是今后中学历史教育的主要任务和常态，不歧视甚至要鼓励学生成为幸福的普通人，历史教育不但要为精英服务，更要为平常人服务。

第三，健康、普通而幸福地活着也是人生的成功。教育的核心目标就是养育人格，让他们的精神站立起来，帮助他们找到幸福的生活方式。当学生在今后人生道路上遭遇命运的反复无常或不公平时，他能笑着说：我依然能保持着美丽的心灵，继续追求着做一个善人、好人，因为历史让我对未来不再恐惧！

第四，适当与适度的知识传授与能力培养才是最好的教育。过去，特别是改革开放初期，中国初步形成了以“知识”为中心的教育体系，应试教育成了学生发展的全部内容和唯一追求。殊不知，当教师的知识传授过度或热中于满堂灌的时候，学生容易成为不谙世事的书呆子，容易导致学生想象力和创造力发展下降，严重挤压学生未来发展与提升空间。随着现代化进程的加速，能力决定一切，能力解决一切，能力证明一切，全社会形成了以“能力”为中心的教育体制。如果一个人的能力不强，或无法精英化时，他所接受的教育与培养就有可能大打折扣。对精英化人才的过度关注与培养，事实上侵犯了其他非精英人才平等受教育的权力，重点中学、重点班的设置就是最大的教育不公平。无论是知识体系，还是能力体系，历史教育都没有权利强行占满学生的全部时间和空间，要给他们留足自我反刍与成长的发展空间，让他们更好地为自己的人生发展做好充分的准备。

二、用素养点燃课堂

“素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养”。学校教育对个人素质的形成起了关键性作用，这主要体现在中小学教育阶段的各个学科和它的核心素养中，多个学科的核心素养目标共同组成与形成了学生个人的素质。当学生走向社会时，他们所学过的历史知识也许早就忘记了，但学历史时所形成的核心素养却受会让他们终生受用，他们与那些没有学过历史的人在素质方面，特别是情商方面就会有不一样的表现。因此，历史学科在养育学生过程中所体现出来的独特核心素养即是“时空逻辑、史料实证、发展眼光、多元联系、客观评判、置身理解”六个方面。让学生在今后的人生中，不论是做人还是做事，能时时、处处、事事具备“基于时空与实证、立足发展与多元、善于理解与评判”的价值理念与素养。

1.时空逻辑

任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间与地理条件下发生。历史时空观具体落实到中学历史教学，主要表现为：了解历史发展过程中的时间逻辑与空间逻辑，通过分期、分段、分地域、分国家、分民族的方式来描述和认识人类过去的发展，并将史事置于历史进程的时空框架当中，考察与理解它们存在的意义。

时空逻辑对学生进行人文养育的主要表现有：一是认识任何事情都是建立在时空基础上的，这是学生未来做人处事的基础要求；二是时、空、事三者共生相机，历史事件一定发生在特定的时空中，过去的时空，一定有很多我们已知和未知的事情发生了，要理解世间有很多事情不能错过一定的时间与空间；三是要善于把握事物在不同的时间和空间里意义是完全不一样，效果和影响也可能决然不同，学会分析；四是掌握事情发生的、发展乃至整个进程的具体时间和空间环境，建构起人、事、物之间的相互关联性及因果关系，并能正确理解事物的变迁、延续、发展、进步等意义，正确对待自己人生过程中所遇到的人和事，或对整个社会现象做出正确而且合理的解释。

2.史料实证

历史是一门注重逻辑推理和严密论证的人文社会科学。任何历史结论与评判都必须基于真实的、可靠的历史史料，论从史出，证由史来。

史料实证对学生进行人文养育的主要表现有：一是史料实证至少能够养育学生在今后的社会生活中，形成自觉的实证意识，学会如何搜集、选择和使用各种信息，并养成在浩如烟海的资料中发现线索和有效信息的习惯；二是不仅要善于搜集信息，还要善于判明它的可信度和使用价值。信息来源具有广泛性，以客观的态度辨析信息可靠性和价值；三是形成较高水平的实证意识，并能从信息中形成新的问题，建构属于自己的价值叙述和情感态度；四是学会在论证过程中注重逻辑推理，论证过程严密；五是虚假或伪造的历史培养不出善良与诚实的公民，凭证据说话和理性处事是公民社会的基本要求，只有真实而崇高的历史才会让我们拥有走向未来的信心。

3.发展眼光

人类历史是永无止境地向前发展的。它在中学历史教学任务中具体体现为：了解历史发展进程中的线索、变化和发展的基本情况，辨明发展过程中的各种形态，认识和把握历史发展的总体趋势和潮流。

发展眼光对学生进行人文养育的主要表现有：一是培养学生具有对历史发展进程的总体把握能力和具体辨明历史发展变化基本形态与类型的能力。二是人类历史是在继承与发展中不断前行的，即便是历史有停滞或后退现象，那也只是发展过程中的暂时曲折。学生习得的更重要的是认识到了只有具备历史发展变化这个宏大的视野，才能准确把握历史发展和自己未来发展的总方向和总趋势。三是理解不同时期历史发展的差异性与演进的关联性，认识和理解历史发展的借鉴性与现实性。

4.多元联系

联系是多元的，这种多元联系往往表现在历史发展的复杂性、多样性、具体性与特殊性之中。历史的多元联系落实到中学历史教学主要表现为：多元联系既体现在民族、国家、地区之间，又体现在政治、经济、社会、文化、科技、宗教、意识形态等各个领域，也体现在社会中每个个体存在的不同经历、信仰与态度。了解人类历史在各个地区、国家、民族以及各个领域的多样化发展情况及纵横联系，需要我们精准把握和认识各因素之间的关联。

多元联系对学生进行人文养育的主要表现有：一是学会从整体关注、把握和解释事物发展的多样性和普遍联系，不能单一的、独立的、分散的看待事物；二是具备历史发展存在多样性与多元选择的观点，既要看到人类社会发展的共同规律和趋势，也要看到各个文明的独特性、交融共进及相互影响；三是重视现实与历史之间的联系，立足现实，追溯历史，研究和借鉴人类文明的有益成果；四是善于把各国文明纳入到世界文明发展大背景中进行综合考察，也要善于挖掘各国文明的影响与价值，为人类文明的共同发展服务。

5.客观评判

秦晖认为：“历史学的任务就是解释，去解释历史事件的因果关系，如果不去解释，历史学就没有存在的意义。”任何历史叙述实质上是对过去的阐释与评判，不仅包括史实的描述、整理、组合，也包括叙史者的立场、观点与方法，如历史观、价值观和世界观。客观评判落实到中学历史教学就主要表现为：能够区分历史叙述中的史实与阐释，辩明导致历史解释与评判不同的原因；能够对史实进行实事求是的判断，全面客观地论述历史问题；能够运用正确的史观，全面清晰地论述自己对历史的看法，论从史出，史论结合。不能预设结论进行推理论述，要么一否到底，要么顶礼膜拜。

客观评判对学生进行人文养育的主要表现有：一是历史评判必须建立在真实可靠的史实基础上的，历史不是胜利者的宣言书，也不是失败者的墓志铭，它因真实而崇高。我们既不能神化历史，把它捧得缩地戡天；也不能丑化历史，把它骂得天诛地灭。二是立足于当代社会需要，置身当时历史情境，思考历史事件、历史人物和历史现象的重要性。正如袁伟时所说：“现实环境也会刺激历史研究者的思考，影响他们的研究方向和对史料的选择和分析。”三是接触不同的历史叙述，理解别人的历史评判是如何通过不同的手段和不同方式形成对历史的解释，并探究其意图，客观评价各种历史解释的意义和价值。四是通过对历史进行实事求是的阐释与评判，反思历史，汲取历史经验教训，形成自己对历史的正确评判，让本质性的认识成为学生成长所需要的人文素养，让学生对未来不再恐惧。这也是学生通过客观评判历史获得学习自主性与创新性的养育。

6.置身理解

置身历史理解是指历史本身的发展，和人们对历史理解的认识过程。前者以史料为主，后者以历史概念、历史范畴为主；后者以前者为基础和内容，是前者的理论再现；两者不能等同，后者是抛弃了历史发展中大量非本质的、支流的、偶然的东西，集中反映历史发展的本质的、主流的、必然的东西，从而形成了客观的历史理解；后者反映前者不是对历史的背离，而是以严密的逻辑对历史的深刻的反映与认识，它主要体现在客观解释历史、宽容历史、认同历史之中。置身理解具体表现为：能够理解各种历史叙述的内容含义与要点；能够设身处地认识具体的史实，对历史形成合理的想象与理解；认同并理解历史的变化与发展、动机与效果、偶然与必然。这种建立在历史理解基础上所形成的历史认识，不但是中学历史的灵魂，更是学生成长需要的人文素养。

置身理解对学生进行了人文养育的主要表现有：一是回到历史现场，正确认识和理解历史事件的发生、过程、结果、性质、影响，历史人物的言行、贡献、历史地位。二是将历史放置在特定的历史条件下进行具体阐释与理解，不用现代人的价值观苛求古人，设身处地理解其必然性和偶然性。三是理解是基于一定的人生观、世界观和价值观；反过来，历史丰富的思想观念、文化传统、情感认同、价值取向有助于养育上述“三观”。历史学科的社会功能不仅是机械传递人类自己的记忆，更重要为当前社会发展提供历史经验教训，为社会个体提供成长养分与人生启示。四是形成对国家、民族的认同感，从历史的角度认识中国的具体国情，理解中华文明的历史价值和现实意义。五是形成正确的国际理解意识，尊重、理解、包容世界各国、各民族的文化传统，形成面向世界的开放心态与胸怀。

三、心中时常有风景

2014年3月教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，文中首次提出了核心素养概念，并特别强调它是深化课程改革、落实立德树人的根本，是新一轮教育改革和课程改革的终极目标和导航仪。历史教育的本质是养育人格，最终的目的是让他们的精神站立起来。提前准备好从事各种职业或事业所要求的素养基础，尽量避免德不配位。因此，中学历史要善于落实每一个历史知识的素养目标，让它们为学生成长服务。

第一，挖掘与制定素养目标不可缺失的观念

本应以素养养育为核心的中学历史教学目前存在六大问题：一是对历史教学素养概念的认识和界定摇摆不定。二是对具体历史知识点素养目标的制定含糊其辞。三是对历史的解读与认识是一知半解，或过度解释。四是围绕素养养育核心目标的教学设计是两张皮。五是价值观引领容易扭曲变形。六是课堂教学中，不是以学生发展为本位，学生处于被压制地位。正是基于当前的历史教学现实，素养目标的挖掘与制定必须具备几个不可缺失的观念。

其一，学生是一切素养目标的最终目的，是历史课堂的出发点和根本所在。养育学生素养、为他们成长提供合适的营养是中学课堂最主要的目标和功能，基于此，历史教学目标的合理设定、历史教学内容的恰当选取、历史教学流程的合理编排、历史教学评价的选择与使用等都必须建立在“一切为了学生、为了学生一切、为了一切学生”的基础上。课堂是全体学生的课堂，知识构建与技能训练、能力培养与个性形成、合作竞争与交流互动等是所有学生的事。历史课堂教学的最优化效能是既能让学生广泛参与，又能学生满足个性需求。

其二，素养目标对中学历史学科教学起着指导、引领、辐射作用，是学科素养目标的上位目标，是建立在“目”基础上的“纲”。知识与技能产生力量，过程与方法培养能力，情感、态度和价值观决定方向。过去，知识立意与能力培养是学生的整个世界，现在，我们的核心目标已从知识体系和能力体系走向更为本质的素养体系。因此，再丰富多彩的教学手段都不能成为课堂教学的主角或主旨，没有图片、音乐、视频、动画的历史课堂，只要它符合素养要求，同样是精彩的课堂。课堂一切的主旨是学生的需要与对他们成长的养育，教学手段与教学方法永远只能附从学生素养养育的需要。万千课堂，唯此为大。

其三，评价一堂好课的根本标准是对学生素养养育程度的高低或是否适合。基于学生成长需要的历史课堂应该是朴实简约重于奢华花哨、内容效果重于形式氛围、价值导向重于知识能力、素养养育重于考试分数。如果基于学生的素养目标无法成为历史课堂教学中雄居山顶的导航塔，或被严重弱化和边缘化的话，本该简约的历史课堂会让学生在繁琐、杂乱中无所适从。同时，中学历史课堂还应注意的是：不能把一堂课的功能无限放大，严重挤压学生成长与养育的时间、自主发展的空间。高效不等于容量大，好课不等于目标多。能够让大部分学生吸收和消化才是最理想的课堂容量追求。确定一两个教学目标，解决一两个教学问题，运用一两个教学策略，传授一两个学习技巧，完成一两个教学任务，养育些许人生素养。因此，一堂好的历史课必须是以养育学生素养为核心，教学容量简约而不简单；教学活动适度而不纷繁，不能弱化学生的主体地位，教学手段可以丰富多彩但不能变人灌为机灌，更不能眼里只有优秀生而没有全体学生。

其四，历史基础知识是能力培养与价值观养育的基础，“任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确和有实效。从历史素养的高度看，历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼”。高中历史课程标准和高考考试大纲均对学生所需要掌握的基础知识作了明确的规定。如高考大纲规定了28个一级知识点，90个二级知识点。如果没有历史基础知识作为媒介与依托，学科能力培养与学生人生养育就是无源之水，无本之木。

第二，如何挖掘与制定一堂历史课或一个知识点的素养目标

庸师堆砌史料，能师提炼史料，经师阐释史料，人师立意史料。当素养立意落实到每堂历史课或每一个历史知识点时，核心目标成为了它们的必然选择。一个完整的核心目标是由知识目标、能力目标、素养目标三个层级构成。学会知识是基础，培养能力是重点，养育素养是核心，是皇冠上的明珠。

制定知识目标一般运用“了解”“知道”“列举”“说出”“欣赏”等开题词。能力目标的制定分为两大类，一类是基于历史基础知识的能力目标，一般运用“概述”“简述”“理解”“探讨”“说明”“概括”“比较”“分析”等开题词；另一类是基于开展历史活动的能力目标，一般运用“收集”“组织”“讨论”“访问”“搜集”“观看”“讲述”“编辑”“阅读”“调查”“考察”“绘制”等开题词。制定素养目标一般运用“体会”“认识”等开题词，正常情况下，历史认识是应用最多的素养目标开题词。如1787年美国宪法。

知识目标：知道美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构。

能力目标：理解妥协在宪法制定过程中所起的历史作用；并比较美国总统制共和制与英国君主立宪制的异同。

素养目标：认识妥协也是珍贵的历史遗产。

为什么把“认识妥协也是珍贵的历史遗产”作为本课或本知识点的核心目标呢？为什么要对学生进行妥协教育呢？

一是因为妥协是公民应该具有的品格。美国早在1994年，就推出了《全美社会科课程标准》和《全美公民与政府课程标准》两部公民教育力作，两大标准都明确提出要对中小学生进行妥协教育，强调妥协是协调人际关系技能的一个有机组成部分：“在解决分歧、化解冲突中，（学会）参与劝说、妥协、争论和磋商。”同时学会妥协就是养成一种公民品性，有益于美国民主的健康发展：“这些品性不仅包括责任感、自律、尊重个人价值和人类尊严以及同情心等个人品性，也包括礼貌、守法公民意识、批判意识、忍耐力以及磋商和妥协意愿等公共品性。”

二是因为于学生而言，学会妥协是一种必备的人生素养。它不但是一种思维、视野、行为习惯，甚至是一种珍贵的人生高度与精神境界。以英美为例，妥协始终是资产阶级革命与民主发展过程中始终没有缺失的民族特性、处事方式与行为理念。一个无可辩驳的史实，告诉我们：没有一定程度的相互妥协与利益让渡，他们的历史发展就无法淌过深水区与激流区，妥协是一种珍贵的历史遗产。

以近代中国为例：辛亥革命的价值引领与价值担当不仅仅是“暴力革命”的典型，也存在妥协的智慧。革命发生后，各种政治力量以民族大局为重，通过相互妥协，实现和平，中华民族避免一次刀兵之乱，是中国历史的巨大进步。汉族和满族及其他民族之间的民族妥协与和解，保持了中华民族大家庭的团结和祖国领土的完整统一；南方革命政权和清朝皇室之间的政治妥协与和解，避免了法国式的你死我活，避免了大范围、长时间的社会动荡和流血牺牲，走出了零和游戏危险境遇；孙中山与袁世凯两大政治“巨头”之间的权力妥协与和解，其中责任内阁的成立、政党政治的尝试、国会选举的顺利进行等，都曾使新生的民国政权呈现出勃勃生机。上述妥协既是多种现实因素的融合与凝结，也是以柔克刚的坦然、襟胸万里的气度、迂回取直的风格；既是捍卫信念与原则基础上暂避锋芒的睿智，也是深谋远虑的历史洞察、慧思敏锐的未来目光。