多元考核评价方法范文

多元考核评价方法篇1

【关键词】考核模式；职业能力；过程评价；多元化

一、“以职业能力为核心、以过程评价为特征”的课程多元化评价方案的构建意义

高等职业教育的培养目标是培养适应企业行业需要的应用型人才，因而高等职业教育中课程的鉴定应该“以学生具有的知识、技能和态度是否满足行业需求”为标准进行考察，应该着重对高职学生综合职业能力与素质的考核与评价。随着课程改革的深入，传统的考核方式——平时简单的考勤和一次性笔试，显然不利于学生的能力培养。需要根据学生能力培养的需求，构建“以职业能力为核心、以过程评价为特征”多元化考核模式，使考核成为发现问题、改进教学, 进而促进学生综合素质发展的重要手段。本项目的研究具有很深远的意义：第一，促使学生进行深入学习，加强对平时学习的重视，淡化其对一次性考试的重视从而淡化考试对学生学习、生活的影响，每一个项目都必须全身心的投入，使学生能够投入更多精力进行创造性学习。多元化的考核方案也有利于学生能力的提升，引导学生养成勤于学习、敢于创新、善于合作、勇于实践的良好习惯，有利于学生职业能力的形成。第二，考核方式的改革，将推进教学内容和教学方法的进一步改革，对教师提出更新更高的要求，使教师不断提高自身素质，适应考试模式改革的需要，认真研究教学规律，研究课程特点，不断更新和改革教学内容，改进教学方法和手段。同时，在考试改革中，教师对学生学习成绩的主观性评价所占的比重越来越大，使得教师具有更强的责任心和良好的职业道德。考试模式的改革，充分发挥教师的主观能动性，调动其积极性，促进了教师对教学的思考，增强了与学生的互动，更能发现教学中存在的问题，及时整改，提升教学能力。第三，聘请企业工程师担任相关教学工作，并且参与课程的评价工作，使得教学内容更加符合企业实际需求。第四，对学院来说，更好的推动了教学改革，有利于学院的长远发展。因此，建立以职业能力为核心、以过程评价为特征，企业参与评价的多元化考核模式，对提升教学质量，推动教学改革有着十分重要的意义。

二、大部分院校目前考核现状

大部分院校目前采用课程的考核方法采取平时30%+期末考试70%，折算课程成绩。平时成绩包括出勤、作业和课堂表现，期末“以书面问卷进行集中考核”方式进行，评定标准是60分合格，这种主要“以期末考试一考论高下”的评价方式，存在着三方面的缺点：一是书面问卷只考核了学生的知识部分，无法考核学生实践动手能力和分析能力，不能全面地评介学生的职业能力；二是学生工作态度、基本素质、交流合作精神等无法在考试中反映出来；三是这种单一的书面问卷考核会导致学生为追求高分数，学习中不求甚解、死记硬背，主动思考少，大胆创新少，不重视实际应用，忽视操作训练，不利于培养实践能力，锻炼分析能力和创新精神，不利于学生良好职业习惯的养成。所以，在推进课程改革的同时，更要深化评价体系的改革，不仅能够引导学生养成勤于学习、敢于创新、善于合作、勇于实践的良好习惯，更加有利于学生职业能力的形成。

三、如何构建“以职业能力为核心、以过程评价为特征”的多元化评价体系

将原有评价体系改为“以职业能力为核心、以过程评价为特征”的多元化评价体系。

本课程的授课采用项目化教学，每一个项目又分为若干个模块，“以职业能力为核心、以过程评价为特征”的多元化评价体系是指每个模块的教学效果评价都将采用“过程考核与结果考核相结合”，注重对学生学习过程的考核。由于学生学习态度、思维能力和职业素质等的考核，往往无法量化，也不能集中一次考察，它们是在学生学习过程中形成和表现出来的，只能够通过经常性观察才能发现，因此对学生的鉴定就应该体现在学习过程中，将“过程考核与结果考核相结合”，注重对学生职业能力的培养和学习过程的考核。职业能力见下图：

本课程最终鉴定总成绩包括：单元作业10%；平时各项目鉴定成绩60%（5S表、实验评分表、实训技能评分表、创新成果评分表）；期末考试成绩30%。

单元作业主要是考核学生各单元作业完成情况，作业内容对学生的应用和分析能力提出了更高的要求。“以职业能力为核心、以过程评价为特征”的多元化评价方式，改变“统一答案”的方式，不仅仅以完成作业的正确性作为评判作业成绩依据，应根据学生完成作业的正确性、独见性、创新性、灵活性等进行综合评价。

各项目评价重点评价学生的职业能力，包括工件的加工质量、专题报告以及总结交流等，再把每一个模块的得分按权重折算记入总分形式的考核。

期末考试主要是考察学生对课程整体知识掌握情况，考试内容减少记忆性考试题目，增加应用性、分析性、开放性题目，注重学生分析应用能力和创新思维的考核。

多元化评价是指评价主体多元化，见下图所示。如果采用综合评价法，含有较大的主观性和不准确性，我们把能力标准分解成实作指标，根据学生在各模块学习中实作过程和具体表现来进行考核，评价在各能力单元学习结束时进行，内容包括：小组评定、自我评价、教师评价、企业专家的评价和改进建议等部分。

由于各项目是以“小组”完成“工作任务”展开学习，因此进行“小组评价”，进行集体反思，能更清晰、更准确、更客观地反映学生的学习过程和交流合作能力。

“自我评价”是学生对自己工作过程的主观评价，由于课程教学有赖于学生的学习主动性及较高的自我认同感，因而，学生自我评价表现出的是学生对自己工作成果的判断，其实质是学生通过这个环节对自己的思维方式、工作方法、工作能力进行反思，从而不断改进，获得提高。

“教师评价”是指教师对学生在学习过程中表现出的实践能力和创新能力的评价，主要包括：工作量、工作结果、工作难度、在小组中的作用、工作态度、沟通协调能力等。

企业专家的评价和改进建议使得教学内容更贴近企业的生产实际，从而使得学生的职业能力得到进一步提高。

学生自评、小组互评、教师评价、企业专家的评价和改进建议各占一定的权重，组成每一个模块和项目的考核成绩。

参考文献：

[1]杨亚琴.数控专业校外实习基地创新建设研究[J].品牌，2011（7）.

[2]国务院办公厅.关于积极推进劳动预备制度加快提高劳动者素质的意见[Z].[1999]60号.

[3]刘晓欢.“订单式”人才培齐模式的特征及其构建[J].职业技术教育，2004（25）：21-23.

多元考核评价方法篇2

随着物流产业的转型升级，企业对物流技术技能人才质量要求不断提高，除了具备应有的专业能力以外，还要求具备解决实际工作问题的能力。这要求高职院校更加重视人才培养的质量，要培养出适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。基于此，很多高职院校都在积极的进行课程建设和改革，包括在教学过程，教学手段，教学内容等方面都进行了全面的研究和尝试。但是，作为教学活动的重要环节之一的课程考核的改革相对被忽视，从而影响了整体改革效果。在此基础上，重庆三峡职业学院提出了院级示范建设专业项目，其重点就是针对课程进行建设与改革。

重庆三峡职业学院物流管理专业率先在学院开展了考核导向、多元评价的考试改革和人才培养质量保障体系构建，由过去的期末考试一张纸变为考核形式多样、注重过程的考核导向、多元评价考试方式。由于考核方式的变化，原有的课程考核评价体系已经不能适应现实的需求。教师、学生、教务监督部门以及企业导师都需要参与其中。基于以上原因，对重庆三峡职业学院物流管理专业的工作化课程考核的内容及方式要求进行研究和分析显得十分必要。

二、目的与思路

随着现代物流业的快速发展，企业对物流人才的需求越来越理性与实际，如何通过校企合作进行物流人才的培养，将人才与市场相对接，为企业输送实践能力强的高技能人才，是高职院校物流专业人才培养面临的重大问题。随着高等教育改革的深化，特别是近年来高职教育项目化课程改革的不断深入，原有的以考试为中心的课程考核方式，正逐步被以工作化过程考核为主的考核方式所替代。而在评价系统方面，已有系统多是基于以期末考试为主的试卷分析评价系统，对考核导向、多元评价过程考核的内容及方式要求评价缺乏研究。虽然行动导向教学的重要性已被职教界所认识，但行动导向教学在高职课程教学中考核导向、多元评价考核的研究不充分，企业对考核导向、多元评价考核的要求不明确，鲜有行之有效的实施办法。

本文研究的目地是对工作化课程考核的内容及方式要求进行分析评价，实现高职物流专业行动导向的课程考试改革背景下的课程考核信息，尤其是过程考核信息的采集、分析与评价系统，从而有效的检验教师的教学效果和学生的学习效果，以推动教学质量提升，增加就业，同时满足企业的用人要求。

三、调查内容与对象

教育的目的是人才培养，教育考核则是人才培养质量的测量工具，根据教学内容和教学目标，通过一定的具有甄选和鉴别性的问题，对应试者进行评价的过程，目前高职教育中比较常用的教育考核主要有试卷考试和过程考核两种。

（一）调查对象

选取21位企业实践专家对重庆三峡职业学院物流管理专业中的《农产品储配管理实务及技术》这门课程的考评为例，校内教师运用行动导向法进行教学后，由校外企业专家进行考核导向、多元评价考试，并将考核结果反馈情况进行分析，以体现行动导向教学模式在职业教育教学中的成效。

（二）调查内容

行动导向教学考核导向、多元评价考试是通過完成一个完整的企业工作项目，从而进行的教学考核活动。在考核中，看中的不是最终结果，而是教学项目的考核完成过程。在教学及考核中，学生是主体，校内教师发挥教学主导作用，企业导师发挥考核主导作用，双方均起着帮助学生理解、培养其分析和解决问题的思维方法。

本次《农产品储配管理实务及技术》考核导向、多元评价考试内容及方式要求分析，是根据重庆三峡职业学院物流管理专业2015级1-4班212人共53个小组现场操作情况，由21位企业评审专家现场考核，以及考核后对企业专家进行问卷调研，对考核成绩表及问卷调查中的各项数据进行逐一统计，最后对统计的数据进行分析得出的。

四、分析与结论

通过21位企业专家对考核导向、多元评价考试方式评审及问卷调查的结果来看，行动导向的考核导向、多元评价考试总体评价较好，说明考核导向、多元评价考试起到了检验教学和学习效果，切实有效的评价人才培养质量、正向引导学生学习和教师教学活动的作用。

本次考核导向、多元评价考试企业评审专家问卷调查表共发放21 份， 回收21 份， 回收率为 100%，主要来自重庆及万州周边的物流企业从事储配工作的部门主管或一线能手。回收后对每一份调查问卷的每一项数据进行逐一统计， 然后归总分析如下：

（一）考核导向、多元评价考试有迹可循有据可依

高职院校物流管理专业的教学改革，必须坚持以企业需求为出发点，以服务社会产业为宗旨，紧密与行业企业合作。从调查表可知，来自行业企业21位专家评委有13人参与过类似的工作化评审，说明有61.90%的企业专家在之前受邀参与过类似的考试评审。同时，通过专家的考评经历调查发现，有相当大一部分企业专业不止一次受邀参与类似的职业院校的实操考评，这与当前高职院校重视技能实操离不开，同时也说明企业专家也愿意参与此事，间接对企业的人才引进有帮助。

（二）考核导向、多元评价考试能促进学生学习动力

大学阶段考试大多集中在期中、期末时间，而所考内容记忆成分居多，这就造成了学生学习上的松紧节奏变换，平时懒散、考前振作。这不仅不利于学生身心健康，而且容易使学生养成投机心理。通过考核

导向、多元评价考试的具体项目和内容来看，学生需要完成一系列任务，最终把一系列任务合理的贯穿连线，配套以真实的工作任务背景，将所学技能连贯的演示出来，这样，对学生的要求就更高。学生平时不注重分段任务的学习和技能训练，寄期望于期末突击显然是不现实的，这不仅仅是知识的背诵，更多的是知识的转化，将理论转化为实践动手，将个人融入团队配合。

（三）考核导向、多元评价考试能切实有效的提升学生的关键能力

不同的企业其对核心能力的关注点是不一样的，同理，不同的学生对待技能的认识也是有差别的，比如男生普遍对叉车操作较熟练，女生普遍对系统操作较熟练，有的同学对数字敏感就适合培养数据员，有的同学擅长交流则适合培养为业务员等。通过考核导向、多元评价考试来引导学生学习及操作能力，在此过程中，学生以团队为中心，每个队员各取所长，在不断的训练磨合中找到最适合自己的岗位位置，小组合作完成项目不仅加强了学生之间的交流沟通能力，还培养了学生的创造性能力、思维能力以及职业能力。通过行动导向教学之后，学生不但产生了积极地学习兴趣，而且增强了动手操作的能力，也实现了行动导向教学的宗旨：培养学生的关键能力，提高综合职业素质，促进全面发展。

（四）考核导向、多元评价考试内容更符合工作实际，更受企业欢迎

以工作化任务考核为导向，开展综合实践训练，强化岗位技能，在教学中将对學生的职业训练贯穿于整个教学过程，让学生从一开始就接触到未来工作的一线任务，随着一系列任务的深入学习，让同学们逐渐掌握从工作一线到中高层所需的技能和知识，可进一步培养学生对职业的热爱以及坚定的职业信念，从而培养学生高尚的职业道德、创新的职业精神。

五、物流管理专业课程考核导向、多元评价考试建议措施

（一）考核导向、多元评价考试须符合企业需求

符合企业需求的课程考核任务设计必须以企业实际需求为出发点，突出高职教育特点，将培养学生综合职业能力，累积物流职业经验作为该课程考核的目标。高职院校培养的是基层管理者，这要求学生既要掌握扎实的专业知识和职业技能，又要具备较高的职业素养。以库存管理为例，学生不仅要能够对库存物品进行安全有效的管理，还要能够对库存物品进行分区、分位，及时发现物品的采购需求。因此，在工作化课程的考核设计与实施过程中，要始终把提升学生的职业素养放在重要位置，使学生牢固掌握专业知识和技能，不但能够发现问题、解决问题，还能够深入分析问题，查找原因并采取预防措施，防止问题再次发生，成为企业需要的高素养的物流管理人才。

（二）考核导向、多元评价考试须符合岗位需求，建立职业标准考评体系

考核导向、多元评价考试的任务设计，应由物流教师与行业、企业的专家组成考核工作小组，对物流行业企业的需求进行调查分析，基于物流行业企业对物流人员的理论、技能、素养的需求与物流行业的职业标准，从而设计出更符合行业企业用人需求的工作化课程考核内容。考核导向、多元评价考试要融入真实的生产情境，使考核内容更符合企业的实际，以解决企业的实际问题，将学生理论知识学习与操作技能训练优化组合起来，既满足企业的用人需求，又适应企业生产发展的需要。

（三）考核导向、多元评价考试须符合企业生产过程，使教学环节项目化

考核导向、多元评价考试的设计应以项目为载体，以工作任务为驱动，依据企业的生产过程，把教学过程项目化，使学生在完成任务的过程中掌握相应的理论知识和操作技能。教师在设计教学过程时，要以学生为主体，以实训室为舞台，以企业的生产场景为教学背景，以课程标准为基础设计教学问题与任务并进行考核，运用多样化的教学手段，让课堂成为学生表演的场所。教师作为组织者与协调者，提出问题，组织学生讨论寻求正确的解决问题的方法，在完成项目任务的过程中掌握企业所需的理论知识与操作技能，提高对企业物流的认知。

（四）多元立体化的考核评价

多元考核评价方法篇3

摘 要：教学评价是教学活动中极其重要的环节。本文主要研究从多元评价层面提高学生学习的积极性，促进学生能力的全面提高。文章分析了目前传统电工实训教学评价的弊端，建议把多元评价模式引入电工实训教学中，并介绍了在这方面所进行的实践研究的过程。

关键词 ：多元评价 考核 电工实训

课 题：北京市职业院校教师素质提高工程资助项目，Funding Project of Competence Development Program for Beijing VET Teachers。

随着职业教育教学改革的不断深入，我们认识到：教学评价是教学活动中极其重要的组成部分，全面客观的评价可以提高学生学习的积极性，并使教学效果锦上添花。2014年5月《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中也提出，要推进人才培养模式创新，强化以育人为目标的实习实训考核评价。多元评价是以多元智能理论、发展性评价观和建构主义等理论为构建和实施的理论基础。多元评价与传统的评价模式不同，具体表现在：评价主体多元化，评价内容多维化，评价方法多样化，从整体上优化了电工实训教学的实践效果。

一、传统教学评价模式的弊端

在以前的电工实训教学中，考核评价模式是：老师集中进行理论授课和演示，学生分组实践操作，老师逐次考核学生的实操情况，再结合学生提交的报告及出勤情况，给出学生的实训成绩。在整个考评的过程中，学生被动接受老师组织的教学、考核，学生不能发挥学习的积极性和主动性，不能够体现学生学习的动态发展的过程，偏离了评价的初衷。

传统的评价主要是对知识、能力的考核，对其他方面如交际能力、创新能力、语言表达能力以及学生的兴趣等方面评价很少，且评价方法和评价主体单一。这种单一的评价内容、评价方法和评价主体，与素质教育所提倡的全面、主动的发展是相背离的。

二、多元评价在电工实训教学中的引入

1.多元评价体现了以育人为目标的实习实训考核评价理念

在电工实训教学中采用多元评价体系，凸显了以育人为目标的实习实训考核评价理念，对学生自身智能的开发也起到了一定促进作用。多元智能理论认为每个学生都存在智能优势与智能弱势，我们教学的目的是通过学生的学习找出其潜在智能，并将其优势智能迁移到弱势智能中。这就要求我们教师具备正确的评价取向，真正树立起以育人为目标的考核评价理念。

2.多元评价促进了学生的全面发展

在多元化的智能发展背景下，对学生的评价要突破传统评价体系的束缚，实现评价方式的多元化发展。教学评价不再只是关注知识本身和知识的呈现方式．还应关注教学能否引起学生的情感、态度、价值观以及在创新能力、语言表达能力、兴趣等方面的变化，促进学生能力的培养，进而在更大程度上促进学生的全面发展。

3.多元评价实现了动态评价

动态评价是指评价以促进学生的发展为目的，应尽量避免在学生之间横向比较，要纵向地考查学生所取得的进步。评价要体现学生动态的发展过程，关注学生解决问题的过程以及在此过程中所体现的实践能力和创新能力，有效促进学生全面发展。

三、多元评价在电工实训教学中的具体应用

多元评价在教学中的应用，需要结合学生的实际状况，融入全新的评价标准，在多元智能的发展过程中促进学生的全面发展。以电工实训教学为例，多元评价在电工实训教学的具体应用可表现为以下三个方面：

1.确定实训项目，建立学习档案

电工实训教学的过程以项目为主线，通过设置不同的项目任务来激发学生学习的主动性和积极性。我们把电工实训的内容确定为安全用电、认识常用电路元器件、万用表电路的组装与调试、绕制小型变压器、照明电路的安装与调试、三相异步电动机控制电路的安装与调试、延时开关的制作与调试等七个项目。

确定好实训项目后，为每位同学建立学习档案。在档案中记录每个项目中、每位同学的练习和考核情况。档案袋内还可收入学生最好的项目报告、实验的设计思路和过程、家长的评价、教师评语、他人评价等。学生可根据档案袋内记录的情况了解自己在某一个项目的表现，还可通过比较不同的项目，了解自己的进步收获，确定自己努力的方向。教师可以根据学习档案了解学生的学习状况，鼓励已掌握的学生开展新的项目任务，帮助还未完全理解的学生完成学习的内容。

2.制订实施计划，分组实施项目

项目任务确定后，以小组为单位开展项目，每组3～4人，根据项目任务收集资料并制订项目计划，老师检查项目计划的可行性并给予指导帮助。计划制订时应充分发挥学生的自主能力和创新能力。注意分组时要合理搭配，把后进生平均分配到各组中，让全体学生共同进步。

计划制订后，每个小组选定该项目的负责人，负责具体的实施并及时汇报进展情况。项目实施时，小组成员应首先思考完成项目的时间、步骤以及需要用到哪些知识点，通过查阅资料和老师的指导完成项目任务。项目实施过程应最大限度地调动学生的主动性和求知欲。项目完成过程要强调团队合作的重要性，并把团队合作作为考核的一个重要指标。

3.学生自评互评，教师综合评价

检查评价是对学生学习情况的综合评价。在评价过程中，注重自评和他评相结合，使教学评价成为学生主动参与、自我反思、自我教育、自我进步的过程。项目实施过程中教师要及时指出存在的问题，解答学生的疑问；项目完成后，个人进行自评，各小组间进行互评，教师对项目任务进行综合评价。评价中教师要善于总结分析各小组的优点，引导学生互相交流学习。

评价的重点在于过程而不在于结果。在评价内容上，主要评价学生完成项目和解决项目的能力，表现为平时成绩，在总评成绩中占30%；在评价方法上，主要评价项目任务中的考核要点的掌握情况，表现为实操考核和项目报告，分别占总评成绩的30%和20%；在评价主体上，在进行学生自评、小组互评的同时进行团体创新评价，自评、组评、创新评价分别占总评成绩的5%、5%和10%。

四、小结

多元评价符合现代职业教育发展理念。在大力提倡职业教育的今天，实施多元评价模式，有利于推动学生综合全面发展。多元评价可以充分发挥素质教育以人为本的育人功能，指导职业院校的学生加强自我认识、自我教育，鼓励他们成就自己的精彩人生。在以后的教学中，笔者将继续研究探讨多元评价模式，健全多元评价机制，切实提高教学水平和教学效果，促进学生能力的全面发展。

参考文献：

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[5]仲春雷.在计算机项目课程中实施多元智能评价的实践与思考[J].中国教育信息化,2009(23).

[6]王彩霞.多元学业评价理论在考核电工综合实训之探讨[J].大众科技，2013(8).

（作者单位：北京劳动保障职业学院、

多元考核评价方法篇4

【关键词】考核评价体系 多元化

引言

课程考核的目的既是为了检查学生对所学知识的理解、掌握程度和技能的运用情况，帮助教师总结教学经验教训，改进教学方法，同时也是为了对学生的学习做出客观公正的评价，并引导其学习方向，掌握学科课程的特点，最终起到夯实基础，强化能力的作用。在国家大力发展职业教育的宏观政策指导下，课程教学组织方式、教学内容、教学手段都已发生很大的变化，但多年形成的以期末考试一次性来确定学生课程成绩的考核方式仍占据着主导地位，严重影响了教与学双方的积极性和主动性，阻碍了高等职业教育的教学改革。为充分体现高职教育特色、提高教学质量、调动教与学双方积极性，必须探索实施新的课程考核体系。

一、高职高专英语现行考核办法存在的问题

在我们目前现行的考核中，广泛采用的是通过标准化、规范化的试卷考试的方式，并以学生考试分数的高低来评价学生对教学内容掌握程度的高低和学习成绩。它传承了几千年的考试文化，在现行教学中的价值和作用有应该肯定的方面。但是，这种一张试卷、一次考试定成绩的考试模式存在着“重理论、轻实践，重结果、轻过程”的问题，考核方式与手段缺乏科学、合理的机制指导，有很大的随意性和盲目性，背离了高职院校应用型人才的培养目标，与高职院校对现代职业教育的人才观、教学观与质量观要求不相适应，表现在：

1.考试内容过分依附于教材

由于科学技术的发展，知识更新速度不断加快，但教材本身编写、出版、发行的周期无法完全适应更新速度，高职高专公共英语的考核内容仍依附教材，有的学生平时不注意听、说、读、写、译等能力的培养，只要考前突击看看教材，最后期末考试也能通过，这助长了学生的惰性，也引起部分学生的心理不平衡，伤害了学生的学习积极性。

2.考试命题简单标准化

高职公共英语考试多采用标准化命题，这尽管提高了考试的公平性，但由于教师命题时并不能完全依照标准化考试的要求，往往只流于题型的标准化，使得命题只局限于知识的检验，而忽视了学生应用能力的培养，不利于学生发散性思维、创造性思维的培养。

3.考试方式单一

现行考试方式可划分为三类：面试、笔试与综合考试。在实际的操作中，我们大多已经习惯于笔试中的闭卷笔试，而对于口试、操作考试、演示考试等考试形式因操作难度大，费时费力，采用较少，这种单一的考试形式不能充分发挥学生的主动性和创造性，导致学生只注重期末不注重平时，只注重结果不注重过程，只注重分数不注重实践，也不能很好地检测学生的学习质量。

二、多元化考核评价体系的构建

（一）理论基础

多元化考核评价体系理论基于多元智能理论（Theory of multiple intelligence）。多元智能理论是美国哈佛大学认知心理学家霍华德・加德纳于20世纪80年代在他《心智构架》（Frames of Mind， Gardner， 1983）这本书里提出的。他认为智力并非是以语言能力和数理逻辑能力为核心，以整合方式存在着的一种智力；而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。人有九种智能，他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力（ability to solve problems）的指标。根据这个定义，他将人类的智能至少可以分成语言、逻辑、空间、肢体运作 、音乐、人际 、内省 、自然探索和生存智慧。这九种智力在每个个体身上的表现形式、发展程度各不相同。不同的个体可能擅长于不同的智力学习方式，如果用单一的教学评价方式评价学生有一定的局限性，应该用多元化评价，即采用多种评价标准、手段与方法来评价不同的学生。唯有此，才能实现评价的真正价值，培养出具有分析和解决问题能力的学生。

（二）改革思路

为了真实地考核学生的英语水平，我们应该重视平时形成性考核，强化实践考核，完善综合考核测评体系。根据现代高职院校发展需要，大力丰富考核评价方法与手段，实现多元化考核。

1.评价主体多元化。在传统的评价体系中，评价的主体是教师，学生则在评价中处于被动地位。以人为本的高职教育理念要求尊重学生的主体地位。因此，应该让学生参与评价。具体表现为学生自评和小组互评。

学生自评，即学生根据自己在评价项目中的表现，对照评价标准，给自己评定成绩，并写出评语。小组互评，即同组的同学对照评价标准，对该组每位同学在项目中的表现做出评价，给出成绩，并写出评语。学生自评和小组互评有助于教师了解学生在项目进行过程中的想法和困难，也有助于学生发现自己的不足，并找到改进措施，更有利于激发学生的学习主动性和团队合作精神，提高学习效率。

教师在制订评价标准时可让学生共同参与，且评价标准必须客观、明确、清晰、具可操作性。同时还要引导学生客观地评价他人和自己，并正确对待别人对自己的评价。

2.评价方法多元化。“教育评价之父”泰勒（R. W. Tyler）曾指出：“评价在任何时候都必须包括一种以上的评估，因为要了解变化是否已经发生，必须先在早期作出一次评估，再在后期作出几次评估，从而才有可能确定所发生的变化。”因此，我们认为应采取多种评价方式，除一次性的闭卷考试外，还可采用口试、访谈、讨论、观察、问卷调查、小论文，以及各种技能竞赛的表现进行评价，如应用文写作竞赛、英语演讲比赛等，实现评价方式的多元化。同时，还要采取定性评价与定量评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合的评价方法，以形成性评价为主，重点评价学生掌握知识和技能的程度以及评价学生的形成过程。

3.评价内容的多元化。高职高专的培养目标是生产、建设、管理、服务第一线具有综合职业能力和全面素质的高级技术应用型人才。因此，评价系统不能只限于学生学习成绩的评价，而忽视其他方面，如道德、情感、态度、意志和体质等的评价。

高职公共英语对的学生评价应该主要包括三方面内容：学业评价、素质评价与能力评价。

第一，学业评价。指根据课程标准，对学生的学业成绩进行评价。它主要侧重于对学生英语知识掌握程度的考核，如学生是否具备英语语音、词汇、语法、篇章基础知识和听、说、读、写、译等方面的知识。

第二，素质评价。尽管是公共课，在对学生的评价中仍应该贯彻相关的人才培养方案对学生的职业道德和素养（如爱护语音室设备）、价值观、敬业精神、学习兴趣、学习习惯、心理素质、意志品质等各方面的评价。

第三，能力评价。指对职业能力、交流沟通和团队协作能力、学习能力、实践能力、创造能力、分析与解决问题的能力、适应社会的能力等各方面的评价。具体来说，是评价学生是否具备英语语言交际能力，在实际工作中是进行一定的听、说、读、写、译的活动。

三、结论

通过高职教育考核方法的改革，可以促进考试观念的改变和教学改革的深入；构建多元化考试体系，可以促进学生的个性和能力的全面发展，突出高职教育“素质、能力本位”的办学特色。

【参考文献】

［1］教育部：关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见. 教育部教高[2006]16号.

［2］〔美〕加德纳. 心智构架[M].北京：新华出版社，1999.

［3］李秋. 大学英语教学多元化评价体系的理论与功能 [J].科技资讯，2009（33）.

多元考核评价方法篇5

关键词：职业英语口语课程；多元化；过程性；考核模式

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）08-0136-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.036

1 . 问题的提出

高等职业教育以就业为导向，培养“生产、建设、服务、管理”第一线的高技术应用型人才。高职院校积极探索培养学生的社会适应性、提高学习能力、增强就业能力，创建符合培养目标的职业教育课程体系。然而从总体来看，现有的考核评价体系虽已引起一定的重视，但认识度不够，改革进展缓慢。

就课程考核方式来说，现在高职院校不少课程考核仍采用传统的一次性终结评价模式，考试注重结果而轻视过程，考试内容偏客观轻实用，考试方式和考评主体单一。由此造成一方面学生习惯考前突击记忆，缺乏重视知识的过程学习与积累，尤其不重视知识运用及能力的培养和提高，体现在平时学习自觉性和积极性不高；另一方面造成教师仍习惯采用填鸭式的灌输教育，只重视书本知识的传授与考核，不重视与学生的互动，对学生在学习过程中的感受关注度不够，忽视学生综合能力的培育和提高。考核方式以教师为主导，主要采用期末一次性考核评价学生学习结果。最终导致高职人才培养质量不能满足社会需求。

在实用性和针对性方面要求较高的职业英语口语考评中，同样的问题也随处可见。以教师为主导，专注基础英语口语知识的课堂训练和期末一次性考核，考评主体、考核方式、考试场景过于单一，考评内容不真实。其结果往往是学生对职业英语口语学习兴趣不高，学习感到吃力，最终体现在职业英语口语水平无法得到有效的提高，不能满足用人单位对高职学生应具备一定的职业英语口语水平的需求，影响了学生就业。

2 . 理论依据

多元化考核评价体系理论基于多元智能理论（theory of multiple intelligence）。美国哈佛大学认知心理学家霍华德・加德纳于20世纪80年代在《智能的结构：多元智力理论》（Frames of Intelligence）一书中提出，智力并非是以语言能力和数理逻辑能力为核心，以整合方式存在，而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。人有九种智能，即语言智能、音乐智能、身体动觉智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、人际关系智能、自我认知智能、自然观察者智能和存在智能。这九种智力在每个个体身上的表现形式、发展程度各不相同。在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个体都有可能加强自己的任何一种智力。

不同的个体可能擅长于不同的智力学习方式，因而人类的知识特征与学习方式有许多不同的形态。个体差异在教学中不容忽视。单一的教学评价方式有一定的局限性，而多元化评价，即采用多种评价标准、手段与方法，则常常能够实现评价的真正价值，培养出具有分析和解决问题能力的学生（王黎明，2010）。

从教学评价标准所依据的参照系来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价”。评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。

“教育评价之父”泰勒（R. W. Tyler）曾指出：“评价在任何时候都必须包括一种以上的评估，因为要了解变化是否已经发生，必须先在早期作出一次评估，再在后期作出几次评估，从而才有可能确定所发生的变化。”根据《新课程标准》，对学生的评价应从甄别式的评价转向发展性评价，既要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程。既要关注学生学习的水平，更要关注他们在学习活动中所表现出来的情感与态度。评价要反映学生学习的成绩和进步，激励学生的学习，帮助学生认识到自己在学习策略、思维或习惯上的长处与不足，认识自我，树立信心，真正体验到自己的成功与进步。

多元化过程性评价是在传统评价方式、主体单一性的基础上进行的改革，以促进学生智力全面发展为目的，注重引导学生自主积累、体验和感悟，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识、实践能力等方面的进步与变化，极大程度地激励与促进学生不断地进行自我认识与自我发展。现代教育评价的一个重要内容，是对学生能力高低的认定。教育的类型与教育对象的智力类型不同，评价的标准和手段也应不同。如何科学解读职业教育的学生能力认定，关键在于如何以人为本对能力进行整体评价（潘越、吴泽宇、阚洪，2012）。

3 . 职业英语口语特性

职业英语口语是一门以培养学生职场英语文化知识和职场英语交际沟通能力为主要教学目标的课程。职业英语口语这门课面对高职院校非英语专业学生开设，目的是要让学生学习并掌握基本的职业英语口语交际沟通能力。根据课程本身特性分析，高职非英语专业学生英语口语水平参差不齐，整体不高，对英语口语学习存在畏难情绪。若对学生采用期末一次性口语测试，不仅不能客观、全面、真实地反映学生的学习效果和语言运用技能水平，同时也不能调动学生平时课堂参与口语训练的积极性。

因此应构建以英语口语知识为基础、能力考核为本位、素质考核为重的多元化过程性考核模式，重视学生学习状态与个性发展表现，以实现全面真实地对学生职业英语口语水平的考评，促进学生不断学习英语口语的积极性和主动性。

4 . 多元化过程性考核的实践

4 . 1 改革原则及思路

在高职院校开展以学生为中心、以能力考核为本位的多元化过程性评价模式改革，既能促进教学改革的发展，也能促进高职人才培养目标的实现。但具体如何实施课程模式改革，笔者认为应根据专业及课程的特点，遵循如下原则进行：

（1）贯彻教学考一体化、理论与实操相互穿插的过程考核与终结性考核相结合的原则，注重学习过程的阶段性考核。教师首先应对所教授的教材进行整合，确定阶段性教学内容，并针对内容采取相应的教学方法和考核评价方式，既注重专业理论的考核，同时更注重实操及职业素质的考评。

（2）全面贯彻以学生为中心的考评原则，彻底打破传统的一次性教师为主导的考核模式。课程考核中应注重充分发挥学生主观能动性和创造性，可根据课程特性分别采取教师评价、学生自评、学生互评、企业评价等多种主体评价方式。

（3）积极实施校企合作共同评价，使高职院校了解用人单位对学生的要求，从而对自己的教学做出相应的改进和调整，培养出符合市场需要的人才，充分体现出以就业为导向的办学理念。教师参与校外活动评价，实现考评主体和考评场景的多元化，以更好地让教师了解社会对高职人才的考评要求，以促进教师对实操能力的培养力度。考核的内容必须充分考虑社会实际和职业需求，考核方式灵活多样，考核场景覆盖校内外。

4 . 2 多元化过程性考核的实践

笔者有在高职院校多年承担职业英语口语教学的工作经验。多年的教学实践，使本人深刻意识到采用传统的考评方式对职业英语口语教学及学生能力水平提高的不利影响，因此也意识到对该门课程考核进行改革势在必行。根据高职院校非英语专业学生英语口语水平普遍较弱的现实，应用多元化评价理论，构建以学生为中心，考核内容、考评主体、考核方式、考核场景多元化的过程性考核评价体系，以实现对非英语专业学生职业英语口语水平客观公正评价，提高学生职业英语口语水平。

几年来的实践包括：

（1）制定课程需求分析报告，以实用性和针对性为主旨特征，设置多元化课程评价内容。

据一项对职场成功人士的调查，在成功人士的成功要素中，与交际沟通能力相关的因素占80%，而专业技能方面的因素只占20%。同理，作为一门实用性强的课程，职业英语口语课程的考核内容应注重不同职业岗位在交际上的共同需求，即通用的职业沟通技能。它涵盖职业发展的各个阶段和重要环节：从应聘入职到工作业绩考核，从公司内部沟通到公共关系处理，从产品推介到市场营销……也就是说对职业英语口语的评价主要包括英语口语基础知识、职业英语文化知识和职场交际沟通能力三个方面内容。

传统的英语口语测试内容以基础英语口语知识及表达水平为主，而对职业英语文化知识和职场交际沟通内容不涉及或涉及不足，这造成了学生职业英语口语表达知识及能力的不足。因此笔者认为，职业英语口语考核内容应侧重共同需求，即职业英语文化知识和职场交际沟通内容。为此在实践中我们按照由难到易的原则，将考核内容分为三个阶段。其中第一阶段以日常生活情景对话、情境描述为主，主要考核学生语音语调是否准确，表达是否流利，占考核内容比例的20%。第二阶段考核结合教材所涉及的情景主题，考核学生对职场语言文化知识的掌握及在校内仿真职场情景中英语交际沟通能力，占考核总内容的50%。第三阶段考核内容为学生在校外职场项目实践活动中的职业英语口语应用及职业素质表现能力，占考核总内容的30%。考核内容由易到难，由基础英语口语知识到职业英语口语知识，由课堂基础英语口语交际能力到仿真职业口语交际能力，最后到真实的职业项目活动中职业英语口语实践应用能力和职业素质。层层递进，以实现高职非英语专业学生职业英语口语水平的不断提高。

（2）以职业场景英语沟通能力考核为本位，确定多元化课程考核方式。

传统的英语口语考核方式通常以基础英语口语知识为主要内容，校内课堂口语水平测试为主，注重认知领域中的简单知识技能，而对于职业场景中的英语交际沟通能力则重视不够，考核方式单一。目前，高职院校大多采用常规的英语口语测试，与职业活动中真实的语言相去甚远，不能真实有效地反映学生的学习水平，特别是不能正确认定学生利用所学知识解决实际问题的能力及实际操作应用能力的评定。

因此，我们针对不同阶段的教学内容采取不同的动态评价方式，除传统的口试外，还分别采取访谈、讨论、活动主持、接待、主题发言、演讲等方式，考评学生参加各种项目活动的表现。同时，还建立以发展性评价为主、结果性评价为辅的评价体系。发展性评价主要包括学生在校内课堂学习效果的评价，以校内活动来考核学生对英语口语知识及能力的掌握程度；结果性评价包括学生参与校外英语口语实践项目活动中综合表现的评价。采取发展性评价和结果性评价相结合的方式，以发展性评价为主，重视学习过程的评价考核，同时通过结果性评价对学生学习成效进行综合评定。通过多元化过程评价方式，真实地评价学生对职业英语口语认知能力及多方位的口语应用能力。

（3）以学生为核心、企业积极参与，构建多元化评价主体。

新课程理念下的教学评价主体是多元的。其中，评价活动的一个重点环节是学生自评，通过主动参与评价活动，随时对照教学目标，进而发现和认识自己的进步和不足，将评价作为学生自我教育和促进自我发展的有效方式。

构建以学生为核心的多元化的考核评价体系就是要树立以人为本的高职教育理念，尊重学生的主体地位，改变传统的教师一人独断的评价主体模式，使学生变被动为主动，让学生有机会参与评价活动。

为此我们在职业英语口语课程考核中建立了教师评价、学生自评、学生互评、项目组组长评价、企业评价等多元化的评价主体结构模式。在校内考核评价中，教师评价、学生自评、学生互评的比例分别为50%、20%、30%，校外实践项目活动中考核主体增加企业评价，其中教师评价占30%，企业评价占50%，学生自评占10%，学生互评占10%。根据高职学生的特点和就业岗位需求，教师在评定时遵循“重交流、重真实、重整体”的原则，同时在课堂内展开团体打分、互竞打分，以提高学生参与度与积极性。企业评分实现了对学生职业英语口语能力应用水平的客观考核。教师、企业、学生共同构成职业英语口语多元化的评价主体。

教育部2009年工作要点中指出高等职业院校要强化质量意识，重视过程监控，吸收用人单位参与教学质量评价，逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系。因此，在职业英语口语教学上，我们聘请外国语协会、翻译协会等社会机构以及校外实习基地等用人单位参与对学生的评价。通过校企共同制订职业英语口语课程评价标准，对学生职场环境下的英语应用能力和实践能力做出共同评价，实现学以致用的能力考核理念。

（4）课内考核与课外考核相结合，构建多样化的考核场景。

传统的英语口语考核场所一般设在多媒体课室或口语实训室，但职业英语口语以考核学生职场交际沟通能力为主要内容的课程特点，使我们认识到传统考核场景的局限性及不真实性。因此，根据考核内容和方法，我们把相应的课外真实场景纳入课程考核，包括英语角活动、广交会现场实习、各类国际交流活动等，从而实现对学生职业英语口语水平最全面真实的评价。学生参与度和积极性有了显著的提高。

5 . 实践成效

职业英语口语课程实施多元化过程性考核后，学生普遍反映良好。以学生为主体的考核模式有效提高了学生参与课堂活动的积极性与语言自信度。以真实的任务场景为单位、社会参与的考核方式不但丰富了教材的活动内容，拓宽了英语口语学习渠道，同时也提高了学生对职业英语口语学习实用性的认识，提高了非英语专业英语学生学习职业英语口语的主动性和积极性，促进了学生职业英语口语水平的整体提高，坚定了学生的就业信心。2010年上半年AB级考试，参加本课程学习的学生A级通过率较上一年提高了14.5%。

通过一项应届毕业生在顶岗实习岗位个人职业英语口语水平对就业影响的调查，我们发现，参加了职业英语口语课程学习的学生普遍感到英语口语水平有明显提高，也促进了个人就业自信心，并拓宽了个人就业选择。

从教师方面而言，通过实施多元化过程性考核，教师对职业英语口语课程特点有了更准确的把握，更加注重学生实践运用能力的培养。教师通过设计考核过程及方式，并采用多样化的教学方法对学生进行教学，不但促进教学内容与教学方法的改革，同时也促进了学生的职业技能、职业素质和就业能力的提高。通过与企业的联系互动实践教学与考核环节，也提高了教师职业英语口语的实践教学能力。

6 . 结语

随着社会经济的发展，以外向型经济为主的企业对高职学生职业英语口语水平提出了更高的要求，以就业为导向的高职教育必将不断重视对高职技能型人才职业英语口语水平的培养和提高。多元化过程性考核的进一步研究和积极实施是解决上述问题的有效途径之一。随着高职对英语口语教学改革的不断深入，我们的研究和实践也有益于建立与之配套的科学合理的考核评价体系。如何在职业英语口语教学之中融入现代教育技术，这将是我们下一步的研究课题。

参考文献

潘越、吴泽宇、阚洪.浅析多元化教学评价体系在计算机多媒体技术专业中的应用[J].科学时代，2011（6）.

多元考核评价方法篇6

关键词：第二课堂；多元化；综合能力

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）36-0042-02

随着学校信息化的建设，学生学习环境发生了变化，学习方法及手段更加灵活多变，传统考核方式已不能有效检验学生真实水平。因此，对学生的考核方式应顺应时展，改变传统考核理念，从单一结构向多元化方向发展。为了更有效地开展多元化考核方式，在教学过程中，不应局限传统的第一课堂教学，应积极开展教学方法及手段的改革，构建基于多元化考核方式的第二课堂建设，提高学生综合素质。

一、多元化考核方式

考试的目的是进行知识或能力的测试。目前很多课程考试仍然以闭卷笔试为主，这种考试形式相对比较单一，易于考核理论教学内容，但不易考核实践环节的内容，不利于反映学生对知识的综合运用能力和创造力。

目前，国外很多学校都对考核方式进行了改革。德国课程考核围绕综合职业能力培养目标进行，反映了德国职业能力理论的整体性、综合性特点。美国大学考试，只进行综合能力考查。澳大利亚学生的考核由平时作业、期中和期末考试三部分组成，考核较为全面。在我国，福州大学采用试题库方式实现教考分离，并采取平时成绩，实验成绩及期末成绩相结合作为最终成绩。兰州交通大学有效地实施了半开卷考试，并对考试改革的重要意义、方法和作用进行了探讨，取得了不错效果。

考核改革应该贯穿教学的全过程，这需要改变传统教育理念，更新教学内容及教学方法，实现考核形式、考核内容及评价体系多元化，充分发挥考核的导向功能，将学生引向复合型人才培养。

1.考核形式多元化

传统考核方式较为单一，不利于考查学生的综合能力。多元化考核方式不仅要考查学生对知识的掌握情况，更要考查学生创造性分析问题、解决问题的能力。在考核形式上，根据课程特点，可采用“无纸化”机考，小论文，制作实物，半开卷或者开卷等考核方式。题型可分为填空题、判断题、改错题、选择题、分析题、计算题及综合设计应用等多种形式。

2.考核内容多元化

考核内容多元化是指考核内容要基本覆盖课程重点。考核内容由封闭型向开放型转变，答案由单一性向多元性发展。尽量减少机械记忆的内容，尽可能地多出理论联系实际，能体现学生综合运用知识的题目。安排一些需要学生运用所学知识经过多层次、多角度地分析思考才能做出回答的综合性题目。

3.评价体系多元化

评价体系多元化是指在考核过程中，综合考虑各种因素和指标。综合成绩的评价既要体现教师评价，又要考虑学生自我评价，既要考虑学生任务完成质量，又要考虑创新性及团队协作性。学生成绩由期末考核成绩、实践成绩和平时成绩三大部分组成，而平时成绩的权重则要根据课程特点而定。通过合理安排考核评价指标，有利于考察学生的综合能力。

二、第二课堂建设

第二课堂是指在课堂授课外的时间，开展有益于学生成长的活动。第二课堂是第一课堂的有益补充和扩展，它与第一课堂相辅相成，除了具备第一课堂的共性外，还具备其自身的特殊性。由于课程考核正朝多元化方向发展，因此第二课堂建设也应向多元化方向发展。

1.第二课堂建设现状

第二课堂作为素质拓展的重要载体，能增强学生的人格魅力，提高学生的自主创业、就业的意识和能力，完善学生的职业技能与职业道德水平。目前，部分学校的第二课堂还处于建设初期，存在很多问题。有些学校第二课堂没有经过系统规划，存在主观性强、盲目性、随意性、不连续性、建设力度不够、软硬件薄弱等问题。某些专业指导教师水平参差不齐，活动内容缺乏针对性，建设力度不够。此外，有些第二课堂内容严重偏离第一课堂的主题，无法体现专业特色，造成学生参与其中的积极性不高。因此，各高校应针对自身情况，做好规划，积极合理安排优质的第二课堂。

2.第二课堂建设思路

第二课堂应根据不同学生的学习目标、学习能力以及教学大纲来安排适合学生的活动。第二课堂应具备开放的教育理念和教育氛围，形式和内容应丰富多彩，既充分照顾到学生个性发展又能惠及所有学生所需。第二课堂应以培养大学生的创新意识及综合能力为目标，构建包容发展的长效机制，建立有效的评价体制，通过开展学术社团、课外科技活动、学科竞赛、创办学术刊物、校企合作等方式，将第一课堂与第二课堂结合起来，形成学生全时空培养教育的新理念，实现第一课堂和第二课堂自然对接、和谐互动。

3.第二课堂建设举措

时代在发展，大学生的人生观、价值观也在不断改变。第二课堂活动作为一门课程，应顺应时展。在网络普及程度极高的今天，学生改变了传统单一的学习方式，借助于网络平台，学生学习方式也正朝着多元化方向发展。因此，指导教师的观念也应与时俱进，在关注学习内容紧跟时展的同时，更要注重学习过程以及方法、效果、评价体系、保障等，使第二课堂真正成为全方位、全时间的课程教学。

制定合理、有效的第二课堂政策，对促进第二课堂的可持续发展具有重要现实意义。考核形式的多元化促使第二课堂也应在形式、内容及评价体系方面向多元化方向发展。同时，应注重第二课堂建设所应遵循的适用性、协调性、创新性及综合性等原则，不断更新观念，优化知识结构，将第二课堂落入实处，促进大学生全面发展。

（1）构建第二课堂活动平台。大学生社团在培养学生成长成才方面意义重大。当前学生社团建设异彩纷呈，很多社团有明确的指导思想，创造了良好的学术氛围。但某些社团成立不久，缺乏历史底蕴，社团成员较为浮躁；有些社团管理体制不完善，社团活动内容质量不高，成员之间缺乏信任、功利性强；有些社团基础设施配套落后，不利于活动内容的扩展。因此，高校应认清当前社团存在的问题，促进社团活动多样化，多举办思想政治与道德素养、科技学术与综合创业、人文艺术与身心发展、技能培训等活动，并从中探索学生社团发展的新方法，搭建优质的第二课堂活动平台，更好地为第二课堂服务。

兴趣是最好的教师，要合理构建第二课堂活动平台，培养学生对于本专业的热情。将理论与现实生活相结合。注重科学实践、工程实践，提高他们的实践能力，激发他们的专业热情。此外，学生还应具备适应社会的一些基本素养。在开展第二课堂活动时强调以培养学生基本技能为重点，实现第二课堂活动与学生专业知识学习有机结合。在搞好专业设置的同时，积极地对学生进行职业指导，多做一些职业技能训练，以就业创业为契机，帮助学生确定职业目标，做好职业规划，培养拥有与职业目标相适应的素质。

（2）完善第二课堂管理机制。第二课堂是学校育人体系中不可缺少的组成部分。学校应健全组织，加强对第二课堂的监督，将第二课堂活动纳入学校教学计划中，建立一套长效的运行机制，科学合理地制定教学计划、师资力量配备、学时安排等政策。明确各个部门的任务，设立专项资金，制定透明的管理制度。同时建立一系列激励机制，定期派送教师进修，提高教师素质。重点建设一批有特色的第二课堂，在实践中逐步建立和健全适应学校特点的教学制度，充分利用网络信息的发展，优化设备，给学生搭建一个良好的平台。

（3）建立有效的评价体系。第一课堂与第二课堂相辅相成，两手都要抓，两手都要硬。第一课堂关注过程，尊重多元，注重反思等多元化评价方式，有利于第二课堂的顺利开展。由于第二课堂具有明显的不确定性，应尽量采用客观、准确的多元化评价方式。评价体系采用动态方式，建立优胜劣汰的竞争机制，将有利于发展学生特长或爱好、提高学生的综合素质。对优质的第二课堂进行推广，对效果不佳的第二课堂提出整改意见。评价过程尽量做到评价主体多元化及评价标准多元化，将学生参与程度、努力程度、成果展示、学习效果及其最终发展水平等因素作为评价标准。通过开展评价体系多元化，最大限度发挥第二课堂的作用。

三、结束语

考核改革不仅局限于形式上的改革，重要的是能推动课程体系、教学内容、教学方法等改革，从而有利于培养综合型人才。针对考核逐步向多元化方向改革的思路，学生第二课堂建设也应具备多元化特性。

采用基于多元化评价体系的第二课堂建设，其评价因素和标准贯穿整个学习过程，可更好地体现以学生为本的教育理念。积极引导学生在多元化的第二课堂学习过程中充分发挥自身潜能，对提高学生自身综合素质具有重要意义。

参考文献：

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多元考核评价方法篇7

目前，各高职院校都在大力推进课程改革，基于工作过程的项目化教学模式是当前高职课程改革的基本取向。项目化课程的特点是以工作任务为教学内容，以典型产品或服务为载体，设计项目和组织教学，旨在培养学生的职业岗位能力和素质。如今，在项目化课程标准的制定、项目化课程的开发以及实施等方面已形成了较为完整的教育理论，但在项目化课程的评价方式上往往还沿用传统的终结性评价方式。而终结性评价常常以期末笔试方式进行，忽视了学生的实际技能和职业素质，这就导致无法满足项目化课程改革的需要和社会对人才多元结构的需求。因此，在项目化课程改革过程中构建符合项目化课程教学规律的的评价模式，全面有效地评价学生的学习情况，促进学生学习，是高职项目化课程实施过程中亟待解决的问题。

多元化过程性评价模式简介

根据项目化课程的特点，多元化过程性评价模式包含以下两个方面的含义：

（一）过程性课程考核

过程性考核主要包括设计基于“工作过程”的评价目标和过程性的考核方式。

制定基于“工作过程”的评价目标 基于工作过程就是要在对工作任务进行分析的基础上，构建实现该典型工作任务的教学情境，学生根据工作任务进行学习和实践。项目化课程的教学内容是以基于工作过程的项目为载体，学生学习是在完成各个项目和任务的过程中达到理论知识和实践知识的积累以及掌握技能。针对学生的具体项目和任务，以项目实施过程中实际工作能力和素质要求作为评价目标，更真实地反映学生掌握知识的情况、能力提高过程以及学习情况，更好地引导学生重视知识的掌握和能力的培养。

设计过程性的考核方式 以往的评价常常采用期末笔试的方式，这种考核方式往往导致学生忽略整个学习过程的现象。因此，采用过程性的考核方式，对学生整个学习过程中的各个任务的完成情况进行监督和评价，促使学生重视学习过程。

（二）多元化课程考核

多元化考核主要包括多样化考核内容和多元化考核主体。

多样化考核内容 根据项目实践过程，将各个任务考核评价量化。这就要求在评价前先制定详细周密的评价指标。考核不再是以往的卷面考评形式，而是对学生在任务完成过程中的参与情况、学习态度、贡献度、团队合作和沟通能力、任务完成情况以及任务完成后的成果汇报等进行全方位的能力考核。这样，学生能更加重视团队合作、创新能力、语言表达能力以及责任心的培养。

多元化的考核主体 以往的评价主体主要是教师，这样的评价容易片面，而且在项目化教学中，教师较难发现学生的合作情况以及他们参与项目的深度。因此，采用教师评价、学生自评、学生互评等形式共同对学生进行评价，使评价结果更加公正、更加具有说服力。

项目化课程多元化过程性评价模式的操作流程如图1所示。首先，根据课程内容和教学目标确定考核内容和考核目标。其次，根据教学目标将项目进行任务分解，确定具体的任务。再次就是制定评价标准。制定评价标准时要根据该任务的教学目标和特点来确定评价重点，对评价标准的表述一定要简练、细致、明确。为了避免评价的片面性，体现多元化的考核主体，评价标准又分为教师评价标准、学生自评评价标准和项目组学生互评评价标准。根据项目化课程的特点，对于教师评价和学生自评的评价指标主要侧重于任务的完成情况、参与情况以及学习态度等方面。而项目组成员互评的评价指标主要侧重于学生在项目中的贡献度、团队合作和沟通能力等方面。

多元化过程性评价模式在项目化课程中的实施

下面以“医院信息系统”课程为例，对多元化过程性评价模式下考核内容的设计、考核主体的选取、考核标准的制定以及考核过程进行探讨。

（一）确定评价目标与内容

根据教学目标设置教学项目与任务，对每个任务进行评价目标的细化，方便制定相应的评价标准。“医院信息系统”课程的教学目标是让学生掌握医院信息系统的基本理论，针对医院信息管理的具体实践问题进行深入的思考，全面了解医院信息标准化的现状和意义，掌握医院业务流程和医院信息系统各子系统的功能和应用，掌握医院信息系统分析和设计的基本思路和基本方法。能完成医院信息系统基本功能的设计与开发；具有良好的职业道德和安全保密的意识；具有良好的人际沟通、团队协作、协调能力；具有吃苦耐劳的精神，为将来从事医院信息系统的规划、设计、维护和管理等工作打下扎实的基础。因此，以“医院信息系统”课程中医院信息系统需求分析项目为例，其教学项目和任务以及对应的评价目标如表1所示。

（二）制定评价标准

根据评价目标制定相应的评价标准，对不同的评价主体制定不同的评价标准。以医院信息系统需求分析项目为例，对于教师评价和学生自评，其评价的重点在于项目完成情况、参与情况以及学习态度。对应的评价标准如表2所示。

对于小组内互评的评价标准则侧重于学生在项目中的参与情况和学习态度，因为在小组合作中，合作伙伴最了解该学生对项目的实际贡献度、团队合作精神和沟通能力等方面的情况，如下页表3所示。

在实施评价时，每个评价指标都会有五个级别供选择，分别为“好”、“较好”、“一般”、“不好”、“非常不好”，对应的分数分别为10分、8分、6分、4分和2分。每个项目的综合评价成绩的计算方式如下：

综合评价成绩=教师评价×评价权重+学生自评×评价权重+学生互评×评价权重

其中，评价权重是由教师根据课程实际情况需要自主确定，三个评价权重之和为100%。学生的期末总评由每个项目的综合评价成绩乘以每个项目所占课程的权重累加而得。

（三）实施评价

由于高职教学中每个班级的学生人数较多，实施项目化课程过程性多元化评价是一项非常繁杂的工作，若采用传统的纸质评价形式，需要消耗教师和学生大量的时间、人力和物力。基于此，我们充分利用网络信息技术开发了一个项目化课程过程性多元化评价系统来真正实现过程 性多元化的评价模式。利用该平台，教师和学生只需按照图2的评价流程进行，就能让评价过程有序进行。

实践效果

为调查该评价模式的实施效果，我们对教师和学生进行了问卷调查。调查对象为在项目化课程教学中实施过程性多元化评价模式的学生和教师，调查内容主要是与高职课程考核相关的问题。共发放教师问卷20份，学生问卷100份。回收有效教师问卷19份，回收率为95%；回收有效学生问卷92份，回收率为92%。其中89.5%的教师认为过程性多元化评价模式适合项目化课程的教学评价，84.2%的教师认为采用基于网络的过程性多元化评价系统有助于项目化课程评价的实施。95.7%的学生认为项目化课程的教学评价应采用过程性多元化评价模式，92.4%的学生认为采用基于网络的过程性多元化评价系统进行评价更能体现评价的公开、公平和公正。从以上数据可见，过程性多元化评价模式在项目化课程评价中的应用是有效和可行的。

项目化教学要求教师改变以往传统的评价模式，采用更为科学合理的考评方式综合评价学生的各方面能力。多元化过程性评价模式的应用促进了学生进一步掌握知识和技能。同时，多元化过程性评价系统使评价更为过程化、公开化，由此也保证了课程项目化改革的有效实施，使教学评价成为提高教学质量的重要措施，并收到良好的效果。

参考文献：

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[5]白宏洁，杨蕊.高职项目化课程设计和考核方法改革的实践探索[J].职教论坛，2010（4）：46-47.

[6]朱金福.表现性评价在高职项目化课程考核评价中的应用[J].职业技术教育，2011（32）：34-37.

多元考核评价方法篇8

关键词：评价体系 多元化 软件技术 岗位课程

1 概述

传统的评价体系中存在着评价形式单一、评价内容结构不合理、评价重结果轻过程、缺乏良好的评价反馈机制等问题，因此需要探索建立一套科学、有效的高等职业技术教育的评价模式和方案，本文主要从软件技术专业的教学角度，提出建立多元互补的评价体系，实现专业课程教学质量的提高，促进学生职业素养和应用能力的提升。

软件专业在实践教学中，我们的评价方式由单一的终结性考试转变为形成性、终结性多种考核方式相结合的新型评价方式。评价原则为多维性原则、发展性原则、主体性原则、全面性原则[1]。并且在评价的过程中，通过校企合作企业的参与，我们制定了更贴合实际更有效的考核标准和考核方式，我们主要措施有：

2 建立多元化的评价机制

借鉴西方教育评价观念，在建构符合我国职业教育要求的评价体系时，应强调评价方式的多元、评价主体的多元、评价内容的多元[1]。

2.1 评价方式多元化 软件开发岗位系列课程实行多种评价方式，全面评价学生的综合实践能力，例如《数据库应用系统开发》课程评价方式就有多种，如知识理论考核、上机操作考核、小组项目实战考核、以证代考方式（取得相关职业资格证书可以代替考核）、以赛代评方式（在市级以上的相关技能竞赛中获奖，可顶替课程学分）、增量评价（主要评价一学期来学生进步程度）、形成性考核（主要评价学生学习过程中的表现）和技能运动会评价（评价在学校技能运动会上的表现）。

多元评价方式在于督促学生运用知识，强化技能、培养能力，开发思维，调动学校、教师和学生各方面的主动性和积极性，保证和促进人才培养目标的完全实现。

2.2 评价主体的多元化 评价主体的多元化，要求在评价过程中既有学生个体的自我评价，又有学生集体的相互评价，还有企业专业与教师的参与评价[3]。从而使教学评价成为教师、学生、企业共同积极参与的交互活动，使学生的学习主动性、心理个性和特长得到最有效的张扬，使学生的自我学习能力、自我意识、评价能力在评价过程中不断发展。

针对软件技术专业的岗位课程，构建全员评价体系，参与全员评价的主体对评价对象产生的评价结果所占的权重应不同。

2.3 评价内容的多元化 在软件开发岗位课程中，我们力求评价内容的多元化，争取从各个角度客观评价学生。例如在《企业级应用系统开发实战》中我们就从职责履行情况、完成时间、符合标准化和过程、特色创新、任务参与度情况、项目学习心得、项目汇报等多方面对学生考核。

3 设计场景化的评价

应重视评价的场景化，模拟接近被评价者“实际工作情况”环境，以现实情况作为评价客体，反映客体的真实情况。

我们根据校企合作在实际运作中的软件开发流程，在软件开发的各个阶段中，让参与软件开发的人员扮演不同的角色[2]。为完成软件项目开发需要成立软件开发团队，该团队有团队负责人、需求分析人员、软件设计人员、编码人员、测试人员等组成。对于软件开发课程，我们采用按项目组建学习团队，以团队为整体推进项目完成的方式。然后根据学生所扮演的角色及完成情况进行考核。学生在情景中完成学习与考核，增强了实际工作体验，有利于提高学习兴趣与成效。

4 实施过程化的评价

评价应跟随被评价者学习的全过程，考查其学习过程中的各个方面，采用终结性评价和过程性评价相结合的评价方式[5]。

软件技术课程以软件项目开发为载体。软件开发可分模块（子项目）进行，每个模块按照软件开发流程进行推进。每个模块根据实际的教学需要，可以分为几个任务，以任务驱动模块的开发。充分体现项目引领，任务驱动这一职教理念。

全程评价体系是指对整个软件开发教学过程中，采取对每个任务进行评价，对模块中各个任务进行汇总，得到模块的得分。再对各个模块进行汇总，得到整个系统开发全过程的评价。

全程评价体系贯穿教学的各个阶段，较之终结性评价方式，这种评价方式可以及时反馈学生对前一任务的掌握情况，利于教师及时调整教学情况，也便于学生及时调整学习方法，动态调整教与学，更好组织教学。过程性评价，可以通过考察学生对软件开发过程中记录的学习体会，小组内的行为表现，解决问题的能力等方面进行考核；终结性评价，可以根据该角色岗位职责的履行情况，所处角色完成软件进度的情况进行评定[4]。

5 总结

高职软件技术专业核心岗位课程采取多元互补的评价体系，激发了学生学习积极性，学习的效率与效果明显增强，个性与创新能力得到了提高，其综合能力也得到了提高，我们的评价改革经过实践证明是成功的。下一步在评价标准上我们将充分的参考合作企业的考评机制和考评形式，以便使我们的评价标准和评价内容尽可能的贴近实际。

参考文献：

[1]邹羚.基于多元智能理论的综合实训课程评价体系的研究[J].计算机时代，2011，(1):55-56.

[2]陈翠松.计算机软件专业项目化教学改革[J].温州职业技术学院学报，2010(1):78-81.

[3]杨延.改革教学评价模式 促进工学结合发展[J].中国高教研究，2007(12):56-57.

[4]庞丽娟.以课程考核改革为突破口构建课程考核质量监控体系的探索[J].中国大学教育，2007(10).

[5]高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程・教材・教法，2004，10.

基金项目：2010年度浙江省高校优秀青年教师资助计划支持（浙教办高科〔2010〕175号，304)；2009年浙江省示范校建设项目"数据库设计与管理课程建设"(项目编号：ZY133-4)