儿童智力故事范文

儿童智力故事篇1

关键词：故事；儿童；作用

一、什么是故事

人是生活在故事之中的。故事是人们以叙事方式认识世界的结果，是人类基本的生存方式和表达方式。人类是善于讲故事的动物，个人和社会无不过着故事化的生活。Jerome Bruner说：“讲故事是人们理解自我生活和经历的一种方式，我们一直在故事中游弋。”从一定意义上讲，人类的历史是在故事中展开的。自从人猿揖别之后，人类作为生物进化的一个异类，在地球上生息、繁衍、发展，人类就在地球这个广阔的舞台上表演起自己的故事来。

如果人类的生活没有故事，人的生存活动完全变成了有机体的本能反应，人就成了单向度或平面的人。没有故事，人就无从对自己的生存状态与其他人加以比较，也就无从对自己的生存状态进行反省和提升。从这个意义上说，没有了故事，也就没有了人。加拿大学者康纳利与克莱丁宁认为：“人类是不断叙述故事的有机体，无论是个人还是群体，都是故事化地生活着的。”

也就是说，人类是讲故事的生物，其生活是故事化的，他们个别地或集体地过着故事化的生活。所以说，故事是伴随人类而生，与人类的发展纠葛、交织着的一个普遍性概念。从意识经验的角度看，故事是人类经验的一种概括形式，是人类认识和把握世界的一种方式，是那些与经验相关的叙事。

二、故事在儿童教育中的作用

故事一经产生就具有教育意义，在孩子的世界中，故事是不可或缺的，它帮助孩子认识外部世界以及构筑自己的世界，了解世界上人与人的联系，学会与别人沟通和分享。故事还帮助孩子养成文化的感受，扩充孩子的知识，激发孩子的学习动机，故事还是一种可以触及每个人内心的神奇，可以控制人的情绪，将人们引领入超越时空的境界。从教育教学意义上来讲，故事是儿童获得个体成长的重要途径，主要表现为以下几个方面：

（一）获取语言技能的基本手段

语言的学习始于婴儿对父母的模仿，但是复杂一些的语言，特别是语言的语法规则、语言结构与逻辑有时需要通过别人的叙事来学习，故事就是一个很好的手段。儿童语言的获得如同人类语言产生的一个缩影，先是单纯的具有一一对称的符号指称，然后是纯抽象的意义关系指称，而故事正是学习符号意义关系的一个很好的模本。通过故事，儿童学会认识世界、描绘世界和表达思想的编码技艺，这是从生物意义的人转向文化或社会意义的人的初步标志。

（二）儿童洞察世界的一条途径

由故事所体现的经验世界是儿童认识世界的一个背景知识结构。正如伽达默尔所云：“我们从不空着手进入认识的境界，而总是携带着一大堆熟悉的信仰与期望。”“更为重要的是，在所有的经验模式中，我们总是把我们的个别经验置于先前的脉络中，以确保它们真的明白易懂；先于任何个别经验，我们的头脑已经预置了一个纲要框架和经验事物的典型形貌。”科尔莱恩・伊盖恩曾说：“儿童从最先所听讲的故事中无论获得什么都会很快的固定下来并作为将来学习的一个模板。”故事的这种经验模式为儿童认识世界和解决问题提供了一种经验支持，也是他们迅速成长的一个必不可少的支持性条件。

（三）提升儿童情商

故事可点燃儿童的情感体验，使儿童融入另一种情绪生活，进而培养和发展儿童的情感世界。儿童的情感世界一方面是由儿童与父母或其他个体之间“当下”时态的情感交流而丰富和成长；另一方面，人们所提供的非现实世界也促进儿童情感世界的发展。故事所呈现的另一时空“他人”的情感历程就为儿童提供了一个参照和另一种体验，有时这种情感体验并不亚于真切的亲历的体验。如果用韦伯关于理解的一个词“神入”来描述儿童对故事的理解，那么儿童对故事的神入理解，首先应是情感的神入。

（四）促进儿童智力成长

这里的智力是指人的推理、判断和解决问题的能力。一般而言，儿童的智力是儿童的高级神经系统与外部环境的直接的相互作用下而发展起来的，或者通俗地讲是直接经验的结果；但是，间接经验的作用也是不可替代的，况且在人类的智力演化史中，这种作用逐步增强的。故事所创设的问题情境为儿童的智力成长提供了有意的刺激。而且有些故事本身就是智能型故事，这样的故事具有智能的张力，对于儿童智力的开发自然会起到一定的催化作用。

（五）利于儿童社会化

人本质上是社会性的动物，人的成长就是一个不断社会化的过程。社会化的实质是通过语言符号、行为使儿童逐渐接受社会的规范、准则和价值观的过程，换一种说法就是让儿童逐步熟悉、懂得、内化并学会遵守人生游戏规则的过程。故事可以促进儿童的社会化。故事中，无论是人还是物的言行背后都渗透着一定的社会法则和规范以及道德伦理价值观念。儿童在潜移默化之中就学会了遵守社会规范而接人待物，通过内化这些规则、价值观而实现社会化。在故事中儿童学会认识自我、建构社会联系、发展道德观念、塑造人格等，倾听别人的故事就是一个社会化的过程。

参考文献：

[1]王珩.教育故事研究[D].浙江师范大学，2005.

儿童智力故事篇2

【关键词】学习故事；学前教育；本土化

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）10-0008-07

中国的学前教育改革走的是一条艰难的从模仿到创新的改革之路，经过了以日为师、全盘西化、照搬前苏联和重新学习借鉴国外先进经验的百年探索旅程。〔1〕时至今日，学习借鉴国外先进经验仍然是学前教育界的主流声音之一。“学习故事”〔2-5〕作为新西兰学前教育界对儿童发展开展的一种叙事性评价方法当下正在中国遍地开花，〔6〕这种新型的儿童发展叙事性评价方式得到了政府有关部门的支持，还由相关学术团体“背书”，旨在帮助推动《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的落实。

然而，本研究认为学前教育界应意识到，新西兰的“学习故事”评价法是为解决他们在开展学前教育课程改革过程中碰到的问题研发的，并不是为解决我国学前教育改革面临的种种问题研发的。事实上，国际上其他一些国家在借鉴“学习故事”评价法的过程中，都对其进行了本土化改造。因此，本文拟针对我国学前教育改革面临的难题，对“学习故事”进行批判性反思，具体而言，简要介绍“学习故事”评价法在新西兰及澳大利亚、美国、冰岛等国的实践以及他们的反思，并对中国和新西兰两国的幼教课程政策进行比较分析，以对如何创造性地运用“学习故事”更好地推动我国的学前教育改革提出相关建议。

一、“学习故事”评价法在新西兰的实践和反思

“学习故事”评价法是一个来自新西兰的儿童学习评价体系，由新西兰国家早期教育课程框架编写者之一的玛格丽特・卡尔教授和她的研究团队经过数年的研究发展而成。在新西兰各类幼教机构中，“学习故事”评价法被广泛用于帮助教师观察、理解并支持儿童的学习，同时被用于记录儿童成长的轨迹和学习旅程。近年来，“学习故事”这套评价体系也引起了国际幼教界的关注，英国、德国、加拿大等国的很多幼教机构尝试把“学习故事”作为对儿童学习作出评价的手段。〔7〕

（一）关注儿童的心智倾向

“学习故事”作为一种评价手段，其核心教育理念来自新西兰国家《早期教育课程框架（Te Whariki）》（以下简称《框架》）。《框架》明确提出，儿童发展有五大线索，即幸福感（well-being）、归属感（belonging）、贡献（contribution）、沟通（communication）、探索（exploration），〔8〕这直接影响了“学习故事”的实践关注点。在新西兰“学习故事”的具体应用实践中，教师重点关注的是幼儿的学习倾向（dispositions），诸如好奇（curious）、合作（collaborative）、反思（reflective）、独立（independent）、自主（self-directed）、灵活（flexible）、想象（imaginative）、投入（involved）、同情（compassionate）等，这与《框架》提出的儿童发展的五大线索是相对应的。新西兰国家早期教育课程框架明确提出，教育的目的是培养儿童积极的、有助于学习的心智倾向，而“学习故事”就重在关注和评价儿童的心智倾向，关注儿童的学习过程和成长状态。〔9〕

（二）重视儿童的学习过程

“学习故事”十分注重帮助儿童建构作为学习者的自我认知。〔10〕“有能力、有自信的学习者和沟通者”是新西兰幼教工作者心目中儿童的形象，〔11〕因此，“学习故事”评价体系摒弃了以往“清单式”和“对立式”的评价方式，帮助教师树立起儿童是有能力、有自信心的学习者和沟通者的儿童观；帮助教师树立起幼儿园里所有的人和物、所发生的一切都是课程的一部分，幼儿园的教育应以儿童兴趣为主导，以自主游戏为主要内容的课程观；帮助教师树立起儿童的学习是复杂的、情境性的、非线性的学习观与发展观，教师要关注幼儿在与人、环境及事件的互动中的学习与发展。

（三）注重培养儿童对不确定因素的容忍力

一般来讲，学习状态有两种，一种是由教师-教具-教案主导的学习，是预知可控的学习；另一种是儿童-关系-环境主导的学习，是生成性的学习。这两种学习状态对幼儿来讲具有不同的意义，后者对幼儿的主动学习更具有意义，因为儿童会通过与人、环境及事件互动的直接经验探索世界是如何运作的。在这里，主动学习发挥着至关重要的作用。〔12〕生成性的学习能够发挥儿童主动建构经验的主动性，同时也需要儿童能够容忍学习中的不确定因素。儿童容忍学习中不_定因素的能力越强，他们就会越大胆，学得越快，其学习“肌肉”的力量也会越强。〔13〕

（四）新西兰学术界对“学习故事”的批判性反思

由于得到新西兰教育部的政策支持和经费资助，“学习故事”作为一种儿童发展的评价方法已在新西兰本土得到广泛运用。2008年的调查显示，超过94%的教师把“学习故事”作为一种主要的儿童学习与发展评价方法。〔14〕但是，独尊“学习故事”评价法的做法在一定程度上也引发了一些问题。事实上，新西兰学术界对“学习故事”的批判性反思，一直都没停止过，相关的反思主要集中在以下几点。

第一，“学习故事”评价法唯我独尊的“霸权”阻碍了实践上的因地制宜。新西兰教育部支持“学习故事”的做法，使得一线实践工作者视“学习故事”为唯一的儿童发展评价工具。即便有研究表明，“学习故事”这个评价工具并不够全面，还需有其他评价工具作为补充，但由于担心使用其他评价工具无法得到政府支持，因此，一线实践工作者不愿意作出新的尝试。〔15〕

第二，“学习故事”评价法的有效性值得商榷。新西兰政府下辖的教育评估办公室（Education Review Office）2006年的调研发现，宣称使用“学习故事”为评估儿童发展主要工具的学前教育机构中，有三分之一的机构言行不一，教育质量不尽如人意，也即并没有达成国家课程的要求。此外，大约有一半使用“学习故事”评价法的教师并不理解“学习故事”@种评价工具的功能，无法有效地把评价与支持儿童的学习结合起来。〔16〕有研究者进一步指出，只有极少数个案研究支持“学习故事”具有价值，大规模使用“学习故事”评价法的有效性并没有得到实证研究的支持。〔17〕

第三，“学习故事”是一个有片面性的评价工具。“学习故事”的研制者对《框架》进行了简单化的对应（见下表），只关注心智倾向，缺乏对知识和技能的全面关注，因此存在以偏概全的先天不足。

第四，“学习故事”有“吃力不讨好”的问题。只关注儿童发展的强项，缺乏对儿童发展短板和应对挑战的关注。〔19〕事实上，教师支持儿童的发展，既需要从儿童的强项出发，也需要关注儿童的弱项，以体现关注儿童全面发展的基本原则。

以上这些质疑的声音在一定程度上推动了新西兰学前教育界对如何更好地评价和支持儿童发展问题的深入思考 。

二、“学习故事”在澳大利亚、美国、冰岛的实践及反思

澳大利亚、美国、冰岛在引进利用“学习故事”评价法时，主要借鉴的是“学习故事”评价法所体现的儿童观、课程观、学习与发展观等。

（一）“学习故事”在澳大利亚的实践

澳大利亚政府提出，可将学习使用“学习故事”评价法作为执行新的国家课程标准所实施的跨国培训的方式之一。〔20〕澳大利亚是新西兰的邻国，文化上有相互借鉴和学习的优势，但澳大利亚在引入新西兰“学习故事”评价法的过程中开展了本土化探索，以促使其与本国教育理念、课程理念等相适应。

澳大利亚和新西兰两国的学前教育课程框架不同，因此，两国的儿童发展评价内容有差异。新西兰的《框架》并没有明确规定具体的课程内容，仅提出了幼教工作者需要遵循的儿童观、课程观、学习与发展观，各幼教机构有自主实施课程的权力，因而“学习故事”最主要的价值不在于其评价形式，而在于其推崇的儿童观、课程观、学习与发展观。澳大利亚不同于新西兰，澳大利亚具有明确的课程框架即《早期学纲》（《Belonging，being，becoming：The early years learning framework for Australia》），该框架提出，课程的核心是学习，并强调儿童是在游戏中学习的，要重视儿童语言、早期读写、算术技能以及社会性等方面的发展。〔21〕教师可通过综合的方式，将数学、科学、音乐、美术、体育等学科知识传递给儿童，教师要关注儿童认知、社会生活能力以及其他技能的发展。在运用有关儿童发展评价的方法问题上，澳大利亚政府提倡将《儿童发展检核表》与“学习故事”结合起来评价，并将“学习故事”的评价对象从3～6岁幼儿扩展到0～6岁幼儿。“学习故事”这种重点关注儿童学习倾向的叙事性评价体系弥补了澳大利亚原来只单纯使用《儿童发展检核表》对婴幼儿发展作出评估的方法上的不足，达到了更全面评价婴幼儿发展水平的目的。

（二）“学习故事”在美国的实践

美国学前教育工作者重在借鉴“学习故事”体现的儿童观，即视儿童为有能力的学习者和沟通者，重在发现儿童的闪光点，改变以往对儿童发展作“清单式”“对立式”评价的方法，关注儿童的成长状态而非目标达成情况，倾听、认可、尊重儿童的声音和想法，从而利用“学习故事”改善评价者与评价对象之间原本对立的关系。〔22〕

美国有学者认为，在对特殊儿童的发展评估上，“学习故事”这一评价工具有较大优势。它可以将教师从对特殊儿童技能技巧的关注中解放出来，促使教师视儿童为一个能自觉进行有意义学习的学习者，从而在评价特殊儿童的发展时能更好地解决评价者与评价对象之间原本对立的关系。〔23，24〕

（三）“学习故事”在冰岛的实践

冰岛有研究者发现，“学习故事”作为一种在真实情景下观察、支持儿童学习的评价方式，能够帮助教师更加有效地捕捉到儿童的成长瞬间，从而把握儿童的成长状态。

冰岛对“学习故事”的实践，基于本国学前教育的社会文化背景，他们将“学习故事”评价工具作为教师对幼儿情感和学习倾向评价方式的补充，以增强教师对幼儿优势智能的识别和支持能力。此外，冰岛对“学习故事”的实践还关注其学前教育界对儿童进行观察记录的疏忽的这一传统，强调对儿童发展的观察记录。

三、“学习故事”在我国学前教育改革中的适用性问题

“学习故事”当下正在我国和世界各国幼教界风行，但我们要思考的是，“学习故事”这种评价方式是否真的适用于所有国家？研究者认为，在借鉴“学习故事”在其他国家实践与反思的基础上，我们要结合本国的实际情况进行批判性反思和借鉴。

（一）看“学习故事”在澳大利亚、美国、冰岛三国的调整实践

“学习故事”在澳大利亚、美国和冰岛三国的调整实践有一个共同特点，就是他们都是在各自国家学前教育课程的框架下，让“学习故事”成为促进本国幼儿发展、评价本国幼儿发展状态的一种工具。

澳大利亚的国家学前教育课程关注幼儿各领域知识、经验的全面涉猎，目标是要促进幼儿获得对客观世界的整体性认识。在此课程观指导下，澳大利亚重点借鉴新西兰“学习故事”对幼儿学习品质的关注和对幼儿成长的整体性描述，同时保留了自己原有的评价工具――《儿童发展检核表》，以期通过描述幼儿整体性发展状态和对幼儿各领域知识、经验的检核，全面反映幼儿的发展情况。

美国和冰岛在借鉴新西兰“学习故事”评价法时，同样也是视其为本国学前教育课程框架下的补充性评价工具。他们均看到，“学习故事”对发现有缺陷儿童成长的闪光点，对关注正常儿童的学习品质以及改善评价者与评价对象之间原本对立的现状具有一定优势，同时也看到，“学习故事”不足以全面评估其课程框架下儿童的学习与发展，〔25〕因此，他们都是结合本国国情加以借鉴与实践的。

（二）“学习故事”评价法在我国实践的可能性

1.童年期形成的良好学习品质有助于儿童的终身发展

联合国教科文组织提出的终身教育这一深刻而富有远见的观点从根本上影响了全世界的教育价值取向。〔26〕新西兰的《框架》在开篇就提出了对儿童发展的期待，希望儿童能成长为有能力的、自信的学习者和沟通者，希望教育能促进儿童的身心健康发展，保障儿童的安全，使儿童有归属感，并能为社会做出贡献。〔27〕我国的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《指南》都明确提出，幼儿园教育要为幼儿的后续学习和终身发展打好基础。〔28，29〕可见，中新两国的学前教育课程政策和教育目标都着眼于儿童的终身发展。

新西兰的《框架》的一个重要特点是关注儿童学习和发展的心智倾向，这种心智倾向也被称为学习品质。我国的《指南》也明确指出，“要重视幼儿的学习品质”。〔30〕众多研究表明，儿童早期形成的良好学习品质对儿童未来的学业成就具有积极的促进作用。〔31-33〕有研究者发现，学习品质对学业成绩的预测作用甚至超过智力条件。〔34〕同时，儿童的学习品质还会迁移到儿童其他领域的发展之中，并促进情感和社会性的发展。〔35〕可见，“学习故事”评价法所关注的儿童的心智倾向或学习品质对儿童的终身发展具有重要的价值，这对于关注儿童终身发展的学前教育来说的确具有很大的借鉴意义，这也为“学习故事”评价法在我国的广泛传播提供了可能。

2.“学习故事”评价法有助于引导教师关注儿童的学习过程

新西兰的《框架》将课程定义为：“在一个为支持儿童学习与发展而设计的环境中，所有直接或间接的经验、活动和事件的总和”，并提出了课程实施的四大原则，即授权（Empowerment）、全面发展（Holistic Development）、家庭与社区（Family and Community）、关系（Relationships）。〔36〕其中，特别强调与家庭和社区的合作，认为儿童是在与周围的人和环境建立的有回应的、互惠性的关系中获得经验并进行学习的。可见，新西兰的幼教工作者将儿童看作是一种关系性的存在，儿童的学习和发展是在关系中得以有效发生的。〔37〕但这种关系不局限于师幼之间，更涉及广泛意义上的与家庭、社会等的互惠性关系。《框架》还提出，互惠性关系是儿童积极建构自己的知识体系和理解不同社会文化的核心。〔38〕《框架》引导新西兰的幼教工作者从社会―文化发展的理论视角来理解儿童的学习和发展。〔39〕我国的《纲要》和《指南》也同样提到了要重视环境的创设和利用，重视与家庭和社区的合作，最大限度地满足儿童获取直接经验的需要。〔40，41〕《纲要》和《指南》还同时强调，幼儿是在游戏活动和日常生活中开展学习，获得直接经验的。

不难看出，无论是我国的《纲要》《指南》还是新西兰的《框架》，都十分重视儿童直接经验的获取，重视儿童的学习过程。这说明两国的课程政策都受维果茨基社会文化建构理论和布朗芬布伦纳生态系统理论的影响。〔42，43〕同时，两国的课程政策都视儿童为积极主动的学习主体，学习是儿童自我建构的过程，知识和获得知识的过程难以分割开来。“学习故事”的评价方式可以引导教师关注儿童的学习过程。在实践中，教师可以通过关注儿童的“哇”时刻，对儿童的主动学习和闪光点加以识别，并为儿童的连续性学习提供支持。从这个层面上来说，“学习故事”对我国的学前教育实践有很大的借鉴意义。

（三）批判性借鉴“学习故事”评价方式

1.将《儿童发展检核表》也作为评价工具，以提升评价的有效性和便捷性

新西兰的国家早期教育课程提出了儿童发展的五大线索和课程实施的四大原则，“学习故事”所关注的儿童发展的心智倾向或学习品质与之相对应，教师可以通过“注意-识别-回应”来关注儿童在活动中表现出来的心智倾向，并给予发展上的支持。我国学前教育课程政策明确指出，儿童的学习与发展有五个领域，并制定了儿童每个领域需达到的具体目标。只使用“W习故事”评价法很难对儿童五个领域的关键经验学习和行为目标达成进行准确评价。我国的情况与澳大利亚的情况有些相似，国家课程政策既关注儿童的学习品质，也关注儿童需要掌握的各个领域的知识和技能，但“学习故事”作为一种叙事性评价方式很难满足这两个方面的评价需要。为此，我们认为，我国可以借鉴澳大利亚的经验，将《儿童发展检核表》也作为评价工具，与“学习故事”评价法配合使用。也即，以《指南》列出的五个领域的具体目标和《儿童发展检核表》列出的儿童需达到的不同领域的关键经验来作为支持教师“识别”和“回应”儿童发展情况、发展需要的参考依据，以提升评价的有效性和便捷性。

2.关注儿童的弱项，促进儿童的全面发展

当下国际学前教育界对“学习故事”的另一个反思重点是关于“学习故事”所关注的儿童的“哇”时刻问题。实际上，这是关注儿童的强项或闪光点，但考察目前世界各国的学前教育课程政策，我们发现其均强调要促进儿童的全面发展。因此，我们在使用“学习故事”这一评价工具时，须注意到，既要关注儿童的强项，也要关注儿童的弱项，为儿童的全面发展提供足够的支持。

3.为教师提供支持，有效地落实《指南》

在我国的幼教实践中，教师遇到的困难之一是，很难识别儿童，也即不清楚儿童的发展究竟处于什么水平以及在活动中是如何表现出来的。如果教师不能真正理解“学习故事”这一评价工具的功能，教师的描述就容易成为一种流水账式的记录，并不能有效地将评价与支持儿童的学习相结合。〔44〕要解决这个问题，教师需要得到支持。如上所述，可将“学习故事”与本土的评价方式相结合，用《儿童发展检核表》或相关行为指标帮助教师有效地识别儿童的发展状况，从而将儿童的行为表现与《指南》的具体发展目标对应起来分析。

新西兰的“学习故事”之所以会在国际上被广泛运用，最主要的原因在于它体现了先进的儿童观、课程观和学习与发展观。但使之与本国国情相结合，开展本土化探索都是促使其在本国生根发芽的必经之路。从这个意义上说，学习借鉴不等于简单复制，必须坚持以我为主、为我所用，认真鉴别、合理吸收原则，不搞“全盘西化”，不搞“全面移植”，不能照搬照抄。〔45〕我们既要关注儿童成长的过程，也要关注儿童各领域的发展目标；既要摒弃“清单式”“对立式”的评价，也要摒弃流水账式的记录；既要借鉴他国的先进经验，更要立足于本国国情，进行批判性地借鉴和创造性地运用。

⒖嘉南祝

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儿童智力故事篇3

【关键词】 发展与教育心理学;社会信息加工;结构性访谈;非言语型学习障碍; 病例对照研究

中图分类号： B844.1 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)011-0787-05

学习障碍（learning disabilities，LD）是一个描述异质障碍群体的概括性术语。所谓“异质障碍”是指导致学习障碍的成因复杂多样，学习障碍群体具体表现个体差异大，存在各种亚类型。Myklebust［1］倾向于将学习障碍分为非言语型学习障碍（Nonverbal learning disabilities，NLD）和言语型学习障碍（Verbal learning disabilities，VLD）。加拿大学者Rourke提出［2］，NLD是表现为神经心理优势和缺陷共存的综合征，即在简单运动技能、机械言语学习及言语形成等方面表现出显著优势，而在视觉-空间组织、触知觉、复杂心理运动和非言语问题解决等方面表现出显著缺陷的综合征。本研究中，依据国内公认标准，学习障碍是指个体在书写和计算等方面存在严重缺陷，个体的实际成绩与其年龄、学校教育和智力水平发展差异显著，但这并不是由感觉障碍、动机问题、情绪障碍、注意缺陷障碍等引起的直接后果。

以往研究表明，NLD儿童伴有社会性发展不良［3］，但尚需揭示NLD儿童社会性发展的内部机制，因而本研究从信息加工过程模式来理解NLD儿童的社会性发展。最具影响力的Dodge的社会信息加工（A reformulated social information processing model of children’s social adjustment，以下简称SIP）模式理论认为：社会信息加工就是儿童在社会交往中对各种社会性刺激，如他人的表情、动作、话语等赋予意义，并据此决定如何做出反应的过程。Dodge认为儿童的SIP过程具体包括编码、解释、搜寻反应、反应评估、执行反应五个阶段［4］ 。本研究以Dodge的SIP理论为基础，探讨NLD儿童SIP的特点。

1 对象与方法

1.1 对象

采用分层随机抽样方法，在哈尔滨经济文化发展水平不同的三个地区各抽取一所小学，再采用整群抽样方法，对这三所小学2－4年级学生、老师进行调查。首先抽取连续两个学期语文、数学成绩排名居全班后10%的学生；然后请班主任根据学习障碍的定义对全班学生进行学业成绩、学习动机诸方面综合评定，指出班级内哪些学生属于学习障碍儿童；最后由经过培训的心理学专业硕士研究生，依据相应标准向班主任询问而排除存在感觉障碍等问题的儿童。共确定学习障碍儿童51人。采用中国修订韦氏儿童智力量表（WISCCR）［5］将筛选出的学习障碍儿童进一步分型，依据Myklebust分类法［1］ 划分为非言语型学习障碍组、言语型学习障碍组。

非言语型学习障碍组（NLD）：智商（IQ）>70，言语智商（VIQ）显著优于操作智商（PIQ）（差值>12）。共23名。其中男15人，女8人；年龄8～11岁（9.1±0.9岁）。

言语型学习障碍组（VLD）：智商（IQ）>70，操作智商（PIQ）显著优于言语智商（VIQ）（差值>12）。共28名。其中男19人，女9人；年龄8～12岁（9.4±1.1岁）。

对照组：在学习障碍儿童所在班级，按1∶1比例选择与NLD儿童、VLD儿童同性别、同年龄（上下相差两个月以内）的，智商（IQ）>70，并且连续两学期语文、数学的平均成绩在80分以上，班主任对其综合评定为“良”及以上的儿童。共51名。其中男37人，女14人；年龄8～11岁（9.1±0.8岁）。

所有入组儿童排除智力落后和智力超长、排除多动症、视听觉障碍及脑器质性疾病，没有明显的躯体或精神疾病，听力和矫正视力正常。

1.2 结构性访谈

在参照前人研究［6］ 的基础上，编制相应访谈提纲。设置儿童与同伴、成人相互作用的3类情景：（1）加入同伴群体：主角儿童提出与同伴群体一起游戏，被拒绝。（2）同伴激惹情景：主角儿童被同伴激惹。（3）权威情景：主角儿童被有权威的成人要求从事令人不愉快的行为。每类情景又都分为模糊情景和清晰情景，以此区分在信息资源充分（清晰情景）和不充分（模糊情景）时，儿童的社会信息加工特点。这些情景以主试展示图片和简要叙述图片中故事的方式呈现。

1.3 研究程序

① 编制访谈提纲和编码表。

②在正式访谈之前进行预访谈，在此基础上对访谈图片和提纲进行修改后，对每个故事设置的问题及编码方法如下：

编码阶段：问题：“这个故事从头到尾发生了什么事？”该问题是考察SIP过程中儿童对社会性刺激进行编码的全面性和准确性。编码方法：6个要素-两方人物，各自的行为，二者关系，所在环境（时间、地点）。说对一个得1分。

解释阶段：问题：模糊情景中问：“为什么他的同学只是自己玩，而没邀请他一起玩？”清晰情景中问：“故事中的其他儿童（成人）是有意的（恶意）还是无意（善意）的？”这些问题考察的是儿童如何解释或判断故事中同伴或成人的意图。编码方法：a.善意；b.恶意；c.不确定。记录儿童在6类情景下选择各种意图的频次。

反应生成阶段：问题：“请告诉我你认为故事中某某儿童会怎么做呢？请写出可能采取的所有方式。”该问题考察儿童反应计划的生成。编码方法：统计反应数量。

反应评估阶段：问题一：“如果你那样做，其他同伴（或成人）会喜欢你么？”这个问题考察的是SIP过程中儿童的人际效能感，即采用某种反应策略可能导致主角被别人喜欢的程度。问题二：a.对于加入同伴群体的情景，问：“如果你那样做，其他伙伴让你跟他们一起玩吗？”；b.对于激惹情景，问：“如果你那样做，其他儿童会停止干扰你吗？”；c.对于权威情景，问：“如果你那样做，老师（家长）会取消对你的惩罚吗？”。问题二考察SIP过程中儿童的工具效能感，即反应策略作为工具本身的有效性。这两个问题都是考察儿童对自己反应计划的评估。编码方法：a.会；b.不会；c.不确定。

③ 采用WISCCR进行施测；查阅学生成绩档案，抽取连续两个学期主课（语文、数学）成绩作为学绩测验结果，取排名居全班后10%的学生；访谈每个班主任。本研究经被试及家长知情同意，所有被试自愿参加。

④ 培训主试。主试均为具有一定访谈经验的心理学专业硕士研究生，通过学习有关理论、讨论访谈提纲等方式进行培训。

⑤ 正式实验和访谈。在安静的场所对儿童进行个别实验和访谈。每个儿童大约需30分钟，主试用录音笔对访谈全程进行录音。在实验和访谈过程中，主试不知道哪些是学习障碍儿童，哪些是一般儿童。

⑥ 对收集到的资料进行整理、编码。

1.4 统计方法

利用SPSS13.0软件对编码和反应生成阶段的数据采用方差分析和非参数检验，对解释和反应评估阶段的数据采用χ2检验。

2 结果

2.1 编码阶段和反应生成阶段三组儿童社会信息加工情况比较

表1显示，在加入同伴情景、模糊同伴激惹情景及权威情景下，三组儿童的编码数差异有统计学意义。事后检验发现：在加入同伴情景及模糊权威情景下，VLD儿童的编码数低于对照组儿童；在清晰权威情景下，NLD儿童编码数低于对照组儿童。三组儿童在每个情景故事下的总反应数差异均有统计学意义。事后检验表明：每个情景故事下，NLD儿童与VLD儿童的总反应数都低于对照组儿童，NLD儿童与VLD儿童的总反应数差异没有统计学意义。

根据消极侵犯反应数数据特点采用非参数检验。检验结果发现，三组儿童在6个情景故事下的消极侵犯反应数差异没有统计学意义（模糊同伴加入情景，χ2＝0.535，P>0.05；清晰同伴加入情景，χ2＝0.385，P>0.05；模糊同伴激惹情景，χ2＝1.647，P>0.05；清晰同伴激惹情景χ2＝4.511，P>0.05；模糊权威情景χ2＝1.206，P>0.05；清晰权威情景χ2＝1.386，P>0.05）。

2.2 解释阶段和反应评估阶段三组儿童社会信息加工情况比较

χ2检验结果表明，清晰权威情景下，解释阶段，三组儿童对人物意图的判断差异有统计学意义（χ2=11.69，P0.05）；NLD儿童与VLD儿童差异有统计学意义（χ2=6.849，P

清晰权威情景下，评估阶段，三组儿童的工具效能感差异有统计学意义（χ2=7.46，P0.05）；NLD儿童与VLD儿童差异有统计学意义（χ2=7.396，P0.05）。对自己的策略评价为有效、无效、不确定的比率，NLD组分别为74%、26%、0%，VLD组分别为36%、64%、0%，对照组分别为53%、43%、4%。这表明清晰权威情景下，NLD儿童比VLD儿童工具效能感高，NLD儿童更坚信自己的策略是有效的。其他情景下，三组儿童差异没有统计学意义。

3讨论

3.1 编码阶段

考虑到小学一年级的学生对学校刚刚适应，而小学五年级的学生又面临升学这样的客观情况，认为小学二、三、四年级的学生在校状况相对稳定，故本研究的被试选自小学二、三、四年级。

本研究发现，在清晰权威情景下（如情景中儿童被教师命令从事不愉快行为），NLD儿童编码得分低于对照组儿童，而NLD组与VLD组差异无统计学意义。俞国良研究表明［6］，LD儿童对权威社会情景（模糊和清晰）的编码得分低于一般儿童，他推测这可能是LD儿童与教师之间消极的社会互动经验，使LD儿童形成一种认知图式，从而影响了儿童对权威社会情景编码的准确性和全面性。作为LD儿童的亚类型，NLD儿童有着自身的特点。NLD儿童只在清晰权威情景下的编码得分低于一般儿童，在其他情景故事下差异无统计学意义，说明NLD儿童更难把握清晰权威社会情景中的细节信息。推测这可能是因为NLD儿童在清晰权威中有过被教师命令从事不愉快行为这样相似的经历，唤起了不愉快的体验，使NLD儿童的注意力受到影响，从而影响了NLD儿童在清晰权威情景中编码的准确性与全面性。

3.2解释阶段

本研究显示，清晰权威情景下，对人物意图的判断，VLD儿童与NLD儿童以及对照组儿童差异均有统计学意义，而NLD儿童与对照组儿童差异无统计学意义，判断人物意图时选择“恶意”的比率，VLD儿童为29％，NLD儿童为65％，对照组儿童为67％。其他情景下，三组儿童差异均无统计学意义。此结果表明，在清晰权威情景下，NLD儿童与对照组儿童比VLD儿童选择“恶意”的比率更高，即对人物意图进行了更多的敌意性归因。已有研究发现［6］，LD儿童在各个情景下对故事中人物意图的判断与一般儿童差异均无统计学意义，这与本研究中NLD儿童与对照组儿童在人物意图判断中差异无统计学意义的结果相一致。

然而，原假设认为，在信息资源不充分的模糊情景下，信息是模棱两可的，三组儿童对人物意图的判断有差异。本研究结果并没有验证此假设。推测原因有两方面，一方面，在信息资源不充分的模糊情景下，可能确实没有差异；另一方面，清晰权威情景下，图片和故事中人物的“恶意”确实是很明显的，才使得NLD儿童与对照组儿童比VLD儿童更倾向于敌意归因，而VLD儿童表现了相对乐观的态度，由此也可推测VLD儿童也可能有一些自身的特点。

3.3 反应生成阶段

在本研究中，每个情景故事下，NLD儿童、VLD儿童的反应数量均低于对照组儿童，NLD儿童与VLD儿童差异无统计学意义；三组儿童消极侵犯反应数量差异无统计学意义。

研究表明［3］，在社会适应过程中，NLD儿童缺乏流畅性、协调性和整合性，以刻板、不灵活的方式应对新异刺激，不能正确地理解他人。由此NLD儿童在社会适应方面往往表现出笨拙、刻板、社交退缩等特点。为此推测，正是由于这些自身的原因使得NLD儿童在各个情景故事下的反应策略都不如对照组灵活，也就不能想出更多、更有效的反应策略。

3.4反应评估阶段

在本研究中，清晰权威情景下，NLD儿童、VLD儿童与对照组儿童差异均无统计学意义，而NLD儿童与VLD儿童之间差异有统计学意义，且NLD儿童比VLD儿童的工具效能感高。在其他情景下，无论是工具效能感还是人际效能感，三组儿童均未表现出差异。已有的研究［6］也未发现LD儿童与一般儿童在工具效能感和人际效能感上有差异，本研究也取得了比较一致的结论。

然而，本研究还发现，在清晰权威情景下，NLD儿童比VLD儿童工具效能感更高，这表明，NLD儿童更坚信自己策略的有效性。为此推测，在教师意图明确的社会情景中，针对教师的应对策略，NLD儿童比VLD儿童更有经验。

为此，针对NLD儿童在SIP过程中的特点，在教育干预中应着重教给NLD儿童应对困难情景的方法和策略并鼓励其应用到学习和生活中；考虑情景特异性进行有针对性干预，对于促进其良好的社会性发展具有重要意义。

参考文献

［1］Myklebust HR. Nonverbal learning disabilities：Assessment and intervention［M］.∥Progress in learning disabilities. Oxford:Grune & Stratton,1975:85-121.

［2］Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities［M］. New York: Guilford Press，1995.

［3］Rourke BP. Neuropsychology of Learning Disabilities: Essentials of Subtype Analysis［M］. New York: Guilford Press,1985:28-30.

［4］Dodge KA,Price JM. On the relation Between social information processing and socially competent behavior in early school－aged children［J］. Child Dev,1994,65:1385-1397.

［5］林传鼎，张厚粲.韦氏儿童智力量表-中国修订本［M］. 北京：北京师范大学，1986.

［6］俞国良，曾盼盼，辛自强，等. 学习不良儿童社会信息加工的特点［J］.心理学报，2002，34（1）：505-510.

儿童智力故事篇4

关键词：故事；语文；小学生

语文特级教师李振村在第三届全国小学语文教学论坛专题报告中指出，“讲故事是小学里最重要也是最基础的一个教学方式。语文就是故事，语文教师就是讲故事的人，教师必须有故事能力，才能改变课堂的教学生态。”有专家认为，现代社会人们越来越会“讲理”，但却越来越不会“讲故事”，越来越违背学语文的本意。那么，语文教师怎样汲取故事精髓，激活语文课堂呢？

一、使命是故事和故事教育

故事是一种文学体裁，也是人类文化的记忆。故事，记忆和传承民族的文化和精神，构建社会文化形态。故事内容指向过去，故事价值指向当下与未来，故事具有重要的教育价值。

故事教育是一种整体教育实践模式，是用故事的内容、形式、方法等，引导学生生命性成长，推动儿童智力、情感和道德品质等整体发展。它以儿童的视角关注儿童，以儿童的方式引导儿童，以儿童的发展成就儿童。故事教育的核心理念是活在当下，关注生命，让儿童经历充满记忆、希望和梦想的当下，过一种富有朝气、充满意义、洋溢幸福的生活。

二、故事走进语文课堂的意义

故事是小学生都喜闻乐见的，不管是形式还是内容，故事更符合学生从无意注意到有意注意、从形象思维到抽象思维的认知特点。因此，故事的利用对于语文教学来说就显得更加合适，更加重要。

1. 故事可以激发学生的学习兴趣。

故事符合小学生认知特点，心理学认为，儿童思维的主要特点是形象性，产生意义的主要心理结构是想象。他们正是借助于想象和幻想来理解他们的生活世界，并研究和解释这个世界。故事恰好是一种以想象为载体的创造形式，故事中有奇妙的想象、大胆的夸张、生动的情节、鲜活的人物形象，形象性是其最大的特点，恰好能够适应儿童的年龄特征，满足孩子的心理需求和思维特点。故事对儿童具有天然的吸引力，科幻故事满足学生求知欲，神话故事激发学生想象力，名人故事可以为学生立起丰碑，民间故事阐释善恶是非。

2. 故事可以启迪学生的智慧。

故事包含了人类集体的或个人的经验，它就像一个智慧锦囊，包罗万象、取之不尽，传递着人类宝贵的知识和体验。正是这些知识和体验中蕴含着极其丰富的人生智慧。学生在感动故事的同时，也潜在地感受了智慧。另一方面，讲故事在语文教学中更是传承人类文化的一种最生动的方式。学生在听故事、讲故事、读故事、写故事的语文活动中，丰富了语言积累，培养了语感，发展了语言。语言的发展，与思维的发展，又总是相辅相生。学生的观察力、记忆力、想象力、创造力的提高，无一不是摧开智慧之花的阳光雨露。

3. 故事可以美丽学生的心灵。

故事，讲述人世的是非、人性的善恶、人事的曲直、人生的悲喜。说故事是最美的精神之花，一点也不过分。那些内容健康、趣味高雅、情节曲折动人的故事，给学生带来的心灵震撼是极其强烈的，会使他们明白：什么是美的、善的，什么是丑的、恶的，人应该怎样与他人相处，怎样善待自然，怎样面对人生，怎样看待世界、看待自己的国家和民族等等。因此，一个好的故事可以塑造一颗美丽的心灵，可以帮助儿童树立正确的价值观，甚至可以启迪孩子今后的人生……故事对孩子的教育是潜移默化的，能引起他们的内心共鸣，将他们的情感牢牢牵系在故事中人物的情感上。这种沉浸状态被称作“叙事转移”，远比说教的效果好过百倍、千倍。

4. 故事可以提升学生的素养。

人的素养提高需要大量的阅读和经验做积累，而由于多种原因，当今的很多小学生很难做到这些，但日积月累的许多听来的故事，却成了不可忽视的原始素材，它能为学生的精神世界提供有血有肉的材料，促进小学生思维的成长，支持知识的建构。同时，故事的形式和内容是重要的思想来源，又能促进学生作文水平的提高。

三、如何用故事激活语文课堂

用故事的理念引领小学语文教学，使教学目标故事化、教学内容故事化、教学过程故事化，做贴近儿童、适合儿童、发展儿童的语文教育。

1. 教学目标故事化。

故事化的教学是一种整体教学实践模式，在故事化的语文实践活动中一般蕴涵着多种目标。每一堂语文课都需要一个简明而明确的目标，做到一课一得。学生或者学会讲故事，或者学会编故事、写故事，或者学会演故事，无论哪一个目标指向都把三维教学目标整合起来，形成学生在知识和技能、情感态度价值观以及过程、方法等方面的整体发展。

2. 教学内容故事化。

语文教材中有许多“文包诗”形式的课文内容，把古诗词、寓言故事改变成童趣盎然的故事形式进行教学，可以降低学生学习语文的难度，提高学生学习语文的积极性。教师可以适时、适度引入与文本相关的人物故事、背景故事，以降低文本理解的难度，有目的地引导学生关注文本的细节。

3. 教学过程故事化。

用故事解读的方式解读语文文本，学生在教师的引导下不断地探索，发现文本内在信息密码，从而掌握语言学习的规律。故事的讲述者和解读者之间平等对话，教师时刻关注学生的学习状态，语文学习的情景转换成故事的场景，形成老师和学生、教师与文本、学生与文本之间的沟通。学生与文本心意相通，就会尝试进入故事情境的体验，与故事主角心意相通，产生亲身经历的感觉，进入学习内化的过程，积极的语言体验活动使学生在知识的积累、能力的形成、情感的发展上有更多的发展空间。

儿童智力故事篇5

1、心理活动及行为调控能力逐渐增强。5一6岁的幼儿较3一5岁的幼儿能更好地分析、综合外界事物,能更好地控制和调}了白己的心理活动及行为,所以能接受成人的教育,改正一些不正确的语言和行为。这个阶段孩子的活动范围已很广阔,喜欢和小朋友们一起玩耍,是增长知识的好时机。抽象逻辑思维和数的概念都开始有一定的发展,想象力也进一步发展,但以无意想象为土。道德感、美感、理智感等在正确的教育卜也发展起来。意志也有一定的发展,如自觉性、坚持性、自制力等。

2、无意注意高度发展,有意注意逐步形成。学前期儿童的无意注意随着年龄的增长而高度发展,因此注意力易转移,有意注怠也逐步形成,开始独立组织、控制自己的注意力。在教育的影响下,有意的识记和追忆能力逐步发展,能运用一些识记方法,记忆的持久性也进一步发展,但精确性不足。

3、有意想象开始发展,井需要培养。想象是对头脑中已有的表象进行加工改造,建立新形象的过程。幼儿期是想象发展的初级阶段,它已经开始超脱现实,在记忆基础上进行了加工改造,但它还没有能够深入现实,不能真正反映事物的本质。幼儿的想象活动主要属于无意想象,即想象无预定目的,需要由外界刺激直接引起:想象的土题不稳定,内容比较零散:3-5岁的儿童只满足于想象的过程,而5-6岁的儿童就不一样了,例如:听故事,人班儿童对听过的故事不感兴趣,而小班则不然,他们对“小兔乖乖”、“拔萝卜”等故事百听不厌。到了人班,幼儿不仅仅满足想象的过程,开始追求想象的结果。

有意想象是在无意想象的基础上发展起来的。它在幼儿期开始萌芽,幼儿晚期有了比较明显的表现。这种表现是:在活动中出现了有日的、有主题的想象;想象的土题逐渐稳定为了实现土题,能够克服一定的困难。但总的来说,幼儿有意想象的水平还是很低的。

幼儿的有意想象是需要培养的。成人可以提出一些简单的任务,让儿童为了完成这一任务而积极想象。例如对于人班儿童,老师可以发给他们一张画着很多圆圈的纸,请他们把这些圆圈改画成各种各样的物体图形。这样做一方面可以培养幼儿有意想象的能力,另一方面,也有利于发展儿童的创造性想象。另外,按土题讲故事和编故事结尾,也是发展有意想象和创造性想象的好方法。

4、高级情感开始发展。学前儿童的高级情感土要有:道德感、美感及理智感。道德感是由白己或别人的举动行为是否符合社会道德标准而引起的情感。儿童形成道德感是比较复杂的过程。3岁前只有某些道德感的萌芽。3岁后,特别是在幼儿园的集体生活中,随着儿童掌握了各种行为规范,道德感逐渐发展起来。小班幼儿的道德感主要是指向个别行为,往往是由成人的评价而引起。中班幼儿比较明显地掌握了一些概括化的道德标准,他们不但关心白己的行为是否符合道德标准,而且开始关心别人的行为是否符合道德标准,由此产生相应的情感。例如,他们看见小朋友违反规则会产生极大的不满。大班幼儿的道德感进一步发展和复杂化。他们对好与坏,好人与坏人,有鲜明的不同感情。在这个年龄,爱小朋友、爱集体等情感,已经有了一定的稳定性。

美感是人对事物审美的体验,它是根据一定的美的评价而产生的。儿童的美的体验,也有一个逐步发展的过程。婴儿从小喜好鲜艳悦目的东西,以及整齐清洁的环境。幼儿初期仍然土要是对颜色鲜明的东西、新的衣服鞋袜等等产生美感。在环境和教育的影响下,幼儿逐渐形成审美的标准。比如,对拖着长鼻涕的样子感到厌恶,对于衣物玩具摆放整齐产生。

同时,他们也能够从音乐、舞蹈等艺术活动和美术作品、活动中体验到美,而且对美的评价标准也日渐提高,从而促进了美感的发展。

儿童智力故事篇6

[关键词] 绘本 阅读推广 儿童 早期阅读

早期阅读,可以使儿童增长知识,开阔眼界,促进观察力、想象力、思维力及表达能力的发展与提高,而且能使儿童获得情感、社会性等方面的发展。如何让儿童养成阅读习惯,是一项长期任务。绘本书装帧精美,图书页面富有童真意趣,极富艺术性和渲染力,文字简洁流畅,易于理解,是符合少年儿童认知发展特点的优秀图书品种,能激发儿童的阅读兴趣,促进儿童的想象力和创造力的培养。阅读推广是公共图书馆责无旁贷的重任,公共图书馆应积极利用绘本开展儿童早期阅读启蒙教育工作。

一、绘本概说

17世纪,绘本诞生于欧洲,20世纪30年代,绘本图画书的主流传向了美国,绘本图书迎来了黄金时代。上个世纪五六十年代,绘本开始在韩国、日本兴起,70年代,台湾也开始了绘本阅读,随后引起绘本阅读的热潮。绘本不仅是讲故事,学知识,而且可以全面帮助孩子建构精神,培养多元智能。21世纪,绘本阅读已经成了全世界儿童阅读的时尚。在本世纪开始,绘本逐渐被国内关注,因其对儿童阅读的良好启蒙作用被众多家长和儿童接纳和喜爱。美国绘本大师芭芭拉•库尼(Barbara Cooney)这样定义绘本:绘本像是一串珍珠项链,图画是珍珠,文字是串起珍珠的细线。细线没有珍珠不能美丽,项链没有细线也不能存在。

绘本是一种形式新颖、内容精彩、种类丰富、设计独特的书籍形式,是以艺术表现及图像诠释完成的儿童图画书,以图画的艺术技巧、以儿童读者为诉求对象,以图像诠释主题、概念、情节、角色和情绪氛围等。这种形式不同于连环画、动漫图书或看图识字等的儿童读物。绘本以图画为主要表现形式,强调图画的精致完美,想象和夸张,富有童真和童趣,极具艺术观赏性,绘画绘本非常强调情绪和主题的连续性,前后呼应连贯地表现一个主题,文字语言生动,简练优美,绘画与文字配合相宜得彰,有一种互动的协调关系,有的绘本甚至不用文字来表现,儿童依然能理解读懂。绘本版式精到唯美,封面、扉页、下文以及封底,构成一个近乎完美的整体。绘本在发达国家的家庭已成为首选的儿童读物。

二、儿童早期阅读的特点

阅读活动是人类从文献中获得信息与知识的社会实践活动、生理过程与心理过程,是一种由感觉、知觉、思维、想象、记忆等多种心理因素组成的复杂心理活动。早期阅读教育指0～7岁学龄前的阅读启蒙教育,指在学前阶段通过大量的图文并茂的读物,帮助幼儿从口头语言向书面语言过度,对幼儿的思维语言想象个性习惯等方面进行综合培养,利用图书、绘画和其他多种方式,培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣,引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣,培养前阅读和前书写技能。早期阅读教育提倡从零岁开始,甚至有的提倡在胎儿期通过母亲给胎儿阅读进行胎教。5～6岁是培养阅读兴趣和学习习惯的关键时期,对孩子潜力的开发有着不可估量的作用。早期阅读启蒙对儿童的身心发展十分重要,能够激发孩子的学习动机和阅读兴趣提高孩子语言能力的重要途径,减少阅读障碍的发生,认知与人交往和和融入社会的技能,有利于儿童的健康成长。

人类早期阅读是从阅读图画开始,慢慢地发展为阅读抽象的文字。儿童的阅读认识发展过程与人类的阅读进步历程十分相似。阅读作为人的一种认识能力,需要后天进行教育和培养,学龄前儿童的这一时期是对阅读行为的认知、阅读习惯的养成、阅读兴趣的起始阶段,阅读能力的培养需要依赖于他人;根据心理学家皮亚杰对儿童的思维发展阶段的划分,学龄前儿童处于前运算阶段,儿童的思维以具体形象思维为主,抽象思维还没有完全发展起来。大脑对具体形象图画所传递的信息反映,相对于抽象的符号文字比较敏感,对色彩艳丽的图画感兴趣,表现为喜欢看电视广告内容,动画片、图画书、玩玩具等;对事物的认知能力有限,识字有限,图像相对于文字或其他抽象符号具有不可比拟的优势,它能优先唤起人们视觉神经的感知,并保持长时间的记忆,以图为主、文字为辅的图书易于理解;身体的各种器官和神经系统处于一个快速发育时期,语言表达、行为动作、思维能力等的差异性明显;且儿童往往天性活泼好动,注意力集中的时间不长,容易转移,阅读兴趣不能持久,阅读时间较短;由于这一时期的儿童在行为上缺少自主性,对图书的思想性无识别意识和能力,阅读倾向易受他人影响。

三、绘本与儿童早期阅读启蒙

1.与儿童的思维发展阶段相适应

绘本以图为主的呈现形式使它比文字符号更加直观,表达的系统更符合儿童形象性思维的特点,既能直接呈现世界图景,又能解读、揭示图景的意义,顺应早期儿童表征、理解的特点。绘本的普及能让儿童能够更早、更自主地进行阅读活动,同人类的累积性智慧对话。让儿童从中汲取生活智慧,开发智力,认知世界。

2.有益于儿童的心理和生理健康

绘本属传统纸质文献,这种传统的阅读方式有益于儿童的心理和生理健康。电子书的阅读方式须要借助于电脑、电视、DVD等机器介质。儿童时期是人心理和生理发育成长的关键时期,长时间与电脑、电视等电子介质接触,会影响儿童的生理健康,所以,传统纸质文献仍是他们阅读的首选。

3.培养儿童的阅读兴趣,引导儿童养成阅读习惯

儿童期是人格和习惯形成的最佳时期,在儿童时期养成的良好习惯,孩子可以受益终身。儿童的阅读习惯需要依靠精心的引导与培养,而“兴趣是最好的老师”。绘本特有的趣味性、图画的丰富的色彩,想象和夸张能有效地吸引儿童对图书的注意力和好奇心,让儿童在阅读时爱不释手,阅读兴趣油然而生,有助于儿童阅读习惯的养成。

4.题材丰富,有助于儿童情商和智商的发展

绘本的题材内容包罗万象:日常生活、哲思名言、经典故事、人物传记、心灵感悟等,几乎涵盖了儿童生活、成长的方方面面,有助于儿童情商和智商的发展。

5.激发儿童的想象力和创造力

绘本阅读在把孩子带入夸张的想象、丰富的美好故事情节的过程中,让孩子的想象力在阅读中跟随故事情节一起飞舞,艺术审美能力不断发展,激发儿童的想象力和创造力。

综上所述,绘本是符合幼儿阅读的书籍形式,极适合用于儿童早期阅读启蒙。公共图书馆应重视绘本的导读工作,加强馆藏绘本资源建设,把优秀的绘本书推荐给读者,利用绘本开展丰富多彩的阅读推广活动。例如,亲子共读、讲故事、情景剧演出、用图画故事,等等,培养儿童的早期阅读能力,让儿童制定正确的阅读目标,提高儿童的阅读兴趣,使其掌握科学的阅读方法与技巧,养成良好的阅读习惯。

参考文献:

[1]牟群英.幼儿园早期阅读课程建构的实践研究.

[2]廖连生.儿童阅读心理探析及其教育策略[J].福建图书馆理论与实践,2007,(2):27-29.

[3]章红.早期阅读的对象[J].学前教育研究,2009,(4):13-18.

儿童智力故事篇7

智能硬件的下一个金矿

越来越多智能硬件厂家和创业者将目光投向儿童市场，从智能手表到智能牙刷，再到儿童智能笔，各种儿童类智能硬件层出不穷。有人认为家长最看重的是孩子的安全，有人则相信父母更愿意把钱花在孩子的学习上，也有人说孩子的童年应该是快乐的，应给他们提供足够的玩具，于是相关智能硬件相应而生。

孩子属于“高消费”能力人群，这从今年儿童智能手表的表现中就可看出，儿童市场是个很有潜力的商业市场。有公开调查数据显示，自我国实施双独二孩到单独二孩再到目前的全面二孩，我国0-15岁人口已激增至2.6亿，并且每年预计新增250万新生儿，随之相关的儿童产业将达到4万亿元，其中儿童消费占到家庭总支出的33%，并以每年8.5%的幅度增长。

根据全国第六次人口普查，中国0-14岁儿童数量超2.2亿，按照每位儿童年均消费智能硬件产品500元计，这已经是千亿元规模的市场。随着二孩红利的到来及儿童智能产品的丰富与IOT的发展，每位儿童年均消费智能产品5000元指日可待，这或将造就万亿元规模的儿童智能硬件市场。

“去年开始，儿童智能手表市场开始火热。”KIDO创始人吴彬向《经济》记者表示，强烈的需求和背后的巨大的市场使儿童智能被认为是下一个风口。

这一市场蛋糕吸引了巨头纷纷布局。从2015年起，就有大批创业公司进军儿童智能硬件市场。乐视、腾讯、阿里纷纷进入儿童智能硬件市场。Google、亚马逊这样的全球科技巨头也已经在儿童产业押上了数十亿美元的赌注。

行业中入局的大公司主要是大家耳熟能详的一些互联网巨头和一些科技制造巨头，在从目前的市场份额来看，大品牌并没有占到优势地位。目前的市场格局仍然没有形成，这也并不是巨头可以垄断的市场。因为儿童智能硬件产品相对来说进入门槛较低并且大多依靠硬件销售盈利，所以对于初创公司来说，也是一个机会。

在智能硬件整体投资遇冷的情况下，儿童智能硬件成为一个新的突破口。软银中国资本合伙人周晔向《经济》记者表示，传统的智能硬件投资正在慢慢减少，“对于产品使用流程率比较低、品类同质化比较严重以及生命周期相对比较短、项目缺乏延展性的公司投资会比较谨慎”。

但在儿童智能硬件领域，则频频有好的表现。很多风投也开始扎堆进入这个市场。有不少创业公司已经能够在A轮融资阶段动辄创造上千万美元的融资额度。

更有儿童智能硬件公司频频在新三板挂牌，“挂牌新三板会大大加快公司的发展速度，有助于抓住智能硬件的发展先机”。对此，智能硬件行业研究员周晖向《经济》记者表示，这些智能硬件品牌进驻新三板，标志着儿童智能硬件行业获得资本市场的认可，炙手可热的万亿儿童智能硬件行业或将迎来黄金发展机遇期。

儿童购买力不容小觑

在众多的细分市场中，儿童智能硬件市场以其独特的优势脱颖而出，获得资本的青睐。刚需引发儿童智能硬件喷井式爆发。

周晖表示，儿童智能硬件大热主要得益于巨大的市场需求。“信息技术时代孩子的玩具理应是智能产品，这是发展的必然趋势，同时随时和孩子保持通话、了解孩子的位置，确保孩子的安全，已经成为每个家庭的一种刚需，这也成为儿童智能手表大热的主要原因。”在他看来，中国父母对能够开发孩子的智力、发掘孩子的创造力、增长知识的智能产品并没有抵抗力。

得益于孩子在家庭地位中的特殊性和女人们强大的购买力，儿童智能硬件绝对是一个万亿级的市场。

孩子的购买力不容小觑。中国连锁经营协会研究报告称，儿童消费产业被多家投资者视为最具潜力和投资价值的行业。“虽然儿童没有经济来源但他确实是一个家庭的中心，一个儿童绝对能带动四位以上的成人为其消费，家长对儿童用品的价格相对不敏感。”周晖表示。

与成人市场通常靠硬件获取用户、软件探索盈利模式的故事不同，儿童用品更多靠硬件销售盈利。

就目前全球市场来看，尽管中国整体的智能硬件水平落后于发达国家，但是在儿童智能硬件领域却呈现出领先态势。这也是很多巨头积极布局儿童智能硬件市场以期走出去的一大优势。

据统计，从2011年开始，全球儿童智能硬件在技术领域的专利数量明显上升，尤其是2013年-2015年，经历了成倍的发展速度。截止到2016年1月，在儿童智能硬件领域全球共公开了5835件专利，其中66%的专利申请来源于中国，20%来源于美国。公开的专利中66%为技术含量较高的发明专利。

在儿童智能硬件这个领域，由于人口红利和儿童市场消费能力的崛起，中国的技术和市场发展速度遥遥领先于美国。在中国，各类儿童智能产品如手表、手环、玩具、故事机、空气净化器、图灵机器人成为智能硬件领域的热点，专利申请量也呈大幅增长趋势。

例如，腾讯和华为目前仅主推了儿童智能手表一款产品，这两家公司已经悄然开始全球专利布局，在美国欧洲亚洲各国申请专利保护，为将来进军国际市场做准备；小米从2013年开始在儿童智能硬件方面申请专利，产品主要是在手表、手环以及智能电视儿童权限方面。

创业者巨大的项目库

对于创业公司来说，摸清市场门路同样重要。从2015年备受青睐的儿童智能硬件产品可以观测出以后的市场风向标。

据周晖介绍，目前，儿童智能硬件领域的技术主要集中在无线信号系统、保证人身安全的报警器、电信号处理、玩具及数字传输、识别和教育演示装置等方面。

儿童及婴幼儿领域常见的智能产品种类可大致分为：健康类，包括可监测儿童刷牙方式是否正确的智能牙刷、智能体温计、监测儿童心率的智能服饰、监测儿童睡眠情况的床品等；安全类，包括防止儿童走失和紧急联络的儿童定位器、监测奶瓶细菌的智能奶瓶等；早教类，包括可以进行早期教育的智能故事机、可以同儿童交流的智能玩具、通过AR技术实现儿童与虚拟人物之间互动的AR类早教产品等。

“小孩每日行走的公里及卡路里消耗量都可计算出来，通过消耗的卡路里，可以依据其身高体重来推断出一个健康儿童每日需要摄取多少食物及每日合理的运动量，为父母提供孩子每日的健康指标，并为肥胖、偏瘦的儿童提供更好的饮食、运动、医疗等相关建议。”一位智能硬件创业者告诉《经济》记者，父母所担心的其实就是这个市场的痛点所在。“每个家长可能都需要通过APP上的地图来观察孩子的动向，那么除了在地图上看小孩的位置是否还能开发点别的？在教育、健康、饮食等方面，能否实现更多的服务功能？”

对于创业者来说，儿童智能手表的使用者是儿童，购买者是父母，而父母经常操作APP，创业公司就要考虑父母的真正需求是什么，又能开发出什么？在这样的需求探索下，已经有一批公司开发出了比较受市场欢迎的产品类型。

这些产品形态主要为手表、手环、玩具、故事机、护眼宝、牙刷、眼镜、滑板、空气净化器、童鞋、机器人、安全座椅等，当然所有产品前面都加了智能两个字。

其中最受欢迎的就是儿童智能手表。在儿童硬件市场，智能手表出货量占绝对主导地位。据统计，七成以上儿童智能硬件厂商选择做智能手表，2015年整个儿童智能手表出货量达到1000万台。

除了智能手表，智能玩具也成为一大市场亮点。许多父母都想给孩子一个快乐的童年，于是会给孩子买足够的玩具。有人抓住了这个商机，市场上就出现了许多智能玩具。传统的恐龙、芭比娃娃等玩具都被赋予了智能属性，可以让家长与孩子实现远距离的互动和陪伴。更有智能硬件公司特别出品了儿童机器人，这种机器人的身体能做出各种动作，对声音做出反应，到处移动，唱歌跳舞。

对于智能玩具的火热，周晖表示，随着互联网的发展，智能玩具成本已逐渐降低，工艺也越发成熟，智能玩具将极有可能成为在风口上的“猪”，市场规模将达到万亿级，而其中，儿童智能玩具会占据较大的部分。

打造品牌至关重要

尽管儿童智能硬件成为下一市场风口，但对创业者来说，仍有不小的关卡需要突破。

现在大多数儿童智能硬件只是在实时定位、双向通话、监控、语音对讲等基本功能的基础上，搭载一些闹铃、玩具等娱乐休闲功能，而在硬件定位的精度、材质、辐射问题、产品的安全等其他方面，做得还不够完善，这需要厂商继续加强技术方面的投入，保证孩子不受到伤害，并逐步提高用户粘性。

“从去年开始，儿童智能手表市场就热了起来，但实际鱼龙混杂，杂牌居多，好产品非常少，家长选购很苦恼。其实，儿童智能手表的研发门槛要高于手机，需要在元器件、芯片、整个产业链，包括应用、电池技术、整机设计做整体提升。”吴彬表示，这个市场中技术水平的参差不齐是一大问题，儿童智能硬件产品要能够走进孩子的世界，陪伴和牵引孩子探索未来世界，要起到高质量陪伴的作用。

只有能在硬件、软件、内容生态、综合体验等诸多方面持续突破、引领行业，强化自己的技术优势和内容生态优势，才能在未来的市场格局中占有一席之地。“单纯地做硬件或做软件，都很难颠覆现有的巨头，只能希望用软硬件结合的方式来颠覆传统产业。”吴彬表示，如何充分发挥在产品技术、品牌等多方面的优势，在国内市场中牢牢占据领先地位，是打造儿童生态品牌的重要一环。

目前国内大多数品牌仍然以山寨为主，在深圳就有上千厂家从事儿童智能硬件的生产制造，总体品牌认知度非常低。而从早期就介入儿童的生活，培养儿童的品牌忠诚度，对这些公司的发展无疑有非常积极的促进作用。

儿童智力故事篇8

因此，帮助孩子树立一定的安全意识，提高孩子保护自己的能力是十分必要的。

一、通过良好环境的设置，进行安全意识的熏陶

生活和学习的环境中尽量减少不安全的因素，是我们努力的方向。首先是物质环境，可以对智障儿童进行生动、直观、形象而又综合性的教育。比如：原来是水泥路面的活动场地上铺上了绿色的草坪，不但环保，即使学生在活动的过程当中摔跤了，也不至于摔得很严重；在楼梯口、转角处等，贴上醒目的安全标志，提醒学生要规规矩矩地走路，不在楼道、楼梯上追逐打闹，以免不必要的碰撞；在常用的电器、开关处，贴上醒目的大眼睛、闪电等标志，提醒学生不要随意去摆弄有电的物品，防止触电事故的发生。

二、培养智障儿童良好的生活习惯，促进自我保护意识的形成

良好的生活习惯与自我保护教育是紧密结合、相辅相成的。有意识地让智障儿童注意和养成生活中的一些良好的习惯，可以减少或避免安全事故的发生。例如：按照一定的顺序穿衣服能保护身体，鞋带系得牢固可避免跌倒摔伤，热汤热水吹一吹再喝能避免烫伤，吃鱼把鱼刺挑干净能免受咽刺之痛，吃饭不嘻笑打闹可避免气管进异物，等等。在生活的方方面面，在时时处处，其实都是我们老师和家长对智障孩子进行安全教育的良好契机。只要我们平时非常注意这些生活小节的训练，孩子能做的事就让他自己做，而不包办代替，通过多次反复的提醒和训练，长此以往，孩子在自己的生活实践中就知道了怎样做是对的，从而形成自我保护的意识。

三、开展丰富多彩的主题活动，让智障儿童体验安全防护技能

在训练和教学过程中，活动一直是教育的主渠道，通过活动，可以让智障儿童亲身经历整个过程，增加切身体验，增强安全意识，提高自我保护能力。例如：我校结合119消防日开展了“用火安全”主题活动，通过讨论“怎样的用火方法是错误的？”“如果发现了火灾隐患或者火灾，我们应该怎样来保护自己？” 告诉智障儿童夏天的晚上点蚊香时不要把蚊香放在靠近蚊帐和窗帘的地方；光线暗的时候到床底、阁楼找东西时，不要用油灯、蜡烛、打火机等明火照明；不乱拉电线，不随意拆卸电器，用完电器要及时拔掉插头；发现煤气泄露时，要关紧阀门，打开门窗，不可触动电器开关和使用明火；阳台上、楼道内不能烧纸片，燃放烟花爆竹……即使发生火灾时学生不能很好地保护自己，但预防第一，能够让一些不必要的麻烦扼杀在萌芽状态，还是能省很多心的。又如：我校开展了“饮食安全”的主题队会，要求学生不吃路边的小吃，不吃“三无食品”，使智障儿童懂得要吃清洁安全的食物，饭前便后要洗手等卫生习惯知识，让智障儿童初步感知饮食卫生的重要性，增强自我保护意识。

四、通过生动有趣的游戏，教智障儿童安全自救的技巧

游戏是智障儿童最感兴趣的活动，也是最有效的教育方式，我们充分利用游戏活动，让智障儿童在轻松、愉快的气氛中，进行自救技能训练。比如：针对智障儿童对“警察叔叔”的崇拜心理，开展角色游戏《交通警察》，让智障儿童扮演他们所崇拜的“警察叔叔”，使之懂得横穿马路要走斑马线，走失时要找警察叔叔或和善的人帮助，学会较熟练地说出父母的姓名、家庭住址、电话号码或用电话求救。又如，在情景表演游戏《你知道怎么办吗？》中创设一些情景：“你一个人在家，有个陌生人敲门怎么办？”、“夏天很热，容易中暑，你知道怎么办吗？”、“发现厨房有煤气的味道怎么办？”、“如果你的手划破了怎么办？”……引导智障儿童设想出各种各样自救自护的方法并进行演习。同时组织智障儿童讨论哪种方法更好，让智障儿童懂得采用最有效的自我保护措施，培养智障儿童临危不惧、机智勇敢的品质，提高他们自我保护的能力。

五、家校密切配合，进一步深化智障儿童的自我保护教育

对智障儿童的安全教育单靠学校的教育是远远不够的，需要家校合力，家长应密切配合学校，强化智障儿童的自我保护意识，培养他们的良好生活习惯，深化自我保护教育。家长平时应让智障儿童做些力所能及的事情，培养智障儿童的自理能力，使智障儿童学会照顾自己的基本生活，如鞋带松了会自己系好，天气冷了会自己加衣服等。家长还应加强智障儿童生活习惯的训练，如吃饭不嬉笑、打闹，避免异物进入气管，并有意识的让智障儿童独立的处理一些问题、困难，使之掌握适应自身生理或心理变化、周围环境变化的应变能力，做到遇事不慌忙，从容应付。