教育博士论文范文
时间：2023-10-01 05:29:01
教育博士论文篇1
本报讯 （记者周逸梅）为有效保障博士学位授予质量，教育部近日启动了新一轮博士学位论文抽检工作，将加大博士学位论文的抽检力度。
相比以往，新一轮博士学位论文抽检工作，不再要求学位授予单位上报论文材料，改为由主管部门按相应规则抽取后，直接从国家图书馆调取。对于抽检结果，除以文件形式反馈给相关学位授予单位外，还将在互联网公布，把评议结果较差的论文通报至所有学位授予单位，将博士学位论文抽检结果作为博士学位授权点定期评估的一项重要指标。如多篇论文抽检不合格，暂停或取消博士学位授权点相关学科博士学位授予权。
教育博士论文篇2
[关键词]新闻传播;博士生教育;目标定位;教育模式;高等教育
博士生教育是当代国际上公认的正规高等教育的最高层次。博士生教育的质量和数量是衡量一个国家高等教育发达程度和文化科学发展水平及其潜力的一个重要标志;它不仅关涉一个国家人才培养的整体质量，而且影响到一个国家科学创新能力的储备与民族文化的传承，以及与之相关的学术声誉与民族形象。
我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年，中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末，我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权，共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3 个。在这15 年间，我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展，培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才，产生了一批优秀的学术成果，同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后，在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下，经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审，又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和解放军政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权，新增设新闻学博士学位授予点6个，传播学博士学位授予点7个。应该说，经过这两次评审，我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进，打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台，形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说，这可谓是一次大的“跃进”。
然而，毋庸置疑的是，量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下，更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构，将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计，进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。
一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题
我国新闻传播学博士生教育的20 来年历史与其他学科相比时间并不长，因此，一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来，随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整，新闻传播学博士生教育在发展的同时，也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:
首先，对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述，博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀，并培养学生站在学科前沿和尖端，通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则，应用于不同学科，就需要针对本学科发展的要求和现状，对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知，相对于其他人文社会科学，新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[ 1 ] ;它既融合其他学科的知识和理论，又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”，新闻传播学博士生教育在开创时，还曾一度被认为没有必要，也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为，博士学位是精英性、研究性学位，是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来，有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作，而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来，随着众多业界人士纷纷攻读博士学位，博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离，已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才? 新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现? 新闻传播学博士生的社会美誉度怎样? 如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系? 对这些问题，新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。
第二，博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是，新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式，缺少对新闻传播学科特点，以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨，因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定，是重在考察其学识和科研能力，还是重在考察其一般专业知识和外语水准? 博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论，应该开设哪些必需的课程? 博士生的课程学习与学位论文怎样衔接? 博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式，还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式，或者采取其他科学有效的方式? 博士生要不要实行淘汰制，如何淘汰? 在明晰新闻传播学博士生教育模式时，对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是，由于经验的不足，认识上的错位，加之我国教育制度安排上的原因，致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如，一些很有科研素养和潜质的考生，仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如，有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够，课程如何设置、教师如何教、学生如何学，都无“一定之规”，结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有，博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”，有的院校也无明确的要求和规则，结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制，博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。[ ]
第三，一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张，师生比例失调，师少生多，导师投入到每个学生身上的时间和精力减少，学术互动和交流受到影响，博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上，不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法，而是以数量等硬指标为指针，使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严，由于每年毕业生数量增加，在开题、答辩等环节，对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正，道德失范，致使弄虚作假，剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。
第四，博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才，产生具有创造性的智力成果。因此，检验博士生教育成效的主要标准，应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素，必须是进行创造性的研究，以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而，实事求是地说，目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧，或过于空泛，或流于琐碎，或流于炒作，而不能把握当前学术前沿，参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实，因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨，论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广，基础不牢，因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘，理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够，造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理，即使有的选题具有新意，但由于研究功力不足，无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。
二、新闻传播学博士生教育的几点建议
新闻传播学博士生教育存在的上述问题，有的是由于新闻传播学科发展历史较短，对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致，有的是教育制度设计上的欠缺造成的，也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此，笔者认为，要解决这些问题，要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展，为社会输送真正优秀的高层次人才，新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验，针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律，结合人才需求与社会实际，整合教育资源，走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。
教育博士论文篇3
职业教育是社会经济、科学技术发展到一定阶段的产物。19世纪后期工业生产快速发展使得社会迫切需要大批掌握实用性技术的人才，开始出现以传授职业技术和知识、培养现代职业技术工人为主要任务的职业教育类学校。建国后我国的职业教育体系经历了建国初期的计划经济体系模式、20世纪80年代的改革开放，直至90年代国家明确提出要建设新的职教体系的建设目标。职业教育在漫长发展过程中逐步走向成熟，形成许多有异于普通教育的特点（如表1）。职业教育的快速发展推动职业技术教育学的迅速成长，20世纪80年代职业技术教育学领域出版的大量有重要影响的学术著作和学术期刊（如《技术教育概论》、《职业技术教育学》等等）以及成立的相关管理机构和学术组织，都标志着职业技术教育学学科建设在我国开始起步。1983年国务院学位委员会公布的学科（专业）目录将职业技术教育学正式列为教育学的二级学科；华东师范大学于1987年设立中国历史上第一个职业技术教育学硕士点、1988年开始招收第一批硕士研究生，这是我国职业技术教育学学科发展史上新的里程碑。21世纪以后学科建设步伐进一步加快，2001年开始招收职业技术教育学博士研究生，由于对博士研究生课程安排、需要掌握知识、能力及毕业论文等方面有着比硕士研究生更高的要求（如表2），使得此后职业技术教育学领域的研究内容进一步精细化和专业化，逐步进入反思与多元化阶段，职业技术教育学理论研究始走向成熟，较为规范的人才培养体系初步形成，我国职业技术教育学学科制度雏形已基本建立。职业技术教育学在发展过程中从最初的科研力量薄弱、人员学术背景单一逐步进行研究队伍结构优化；研究内容由最初仅限于教育领域逐渐进行拓展进而出现多学科交叉的研究方向；新的研究方式和研究方法不断涌现，这些变化都丰富了职业技术教育学的学科内涵，增强了其学科包容性，为职业技术教育学发展注入了新的活力。可是职业技术教育学的发展过程中也出现了一些问题：虽然我们已经建立了传统而规范的学科培养平台，但在职业技术教育学学科领域中独立而深刻的研究著作仍很少见，研究热点缺乏新意，缺少原创性研究成果，和成熟学科的标准还有一定差距，职业技术教育学学科建设还有待发展和完善。因此探讨和研究职业教育体系中最高层次的教育———职业技术教育学博士研究生培养的问题，对我国的职业教育的高层次、高质量、高水平发展具有重要意义。
二、我国职业技术教育学博士培养模式
博士生培养模式是指在一定的教育思想和教育理论的指导下，为实现博士生培养目标而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式，它包括博士生的培养目标、培养过程和培养考核三大要素。
1．培养目标博士研究生培养目标决定着博士研究生的培养方向和规格，是整个博士研究生教育的出发点和归宿，制约着博士研究生教育内容确定、模式选择与构成和培养质量及评价，是博士研究生教育的关键。职业技术教育学学科由于起步较晚，发展较为缓慢，直到现在博士点大都设在师范院校或综合院校的教育学院，所进行的研究大都偏重职业技术教育原理方面，对博士生培养目标的确定也强调其教育学属性。如华东师范大学职业技术教育学博士的培养目标为“具有先进的教育理念和深厚的教育理论素养，熟悉国内外职业技术教育前沿理论和最新成果，了解我国职业技术教育发展的实际情况，全面掌握教育科学研究的方法，毕业后能独立从事职业技术教育理论研究，能胜任本专业和相关专业的教学、管理与决策咨询工作。”这个培养目标突出了职业技术教育学的教育学属性，忽略了它还应该包含的职业性和技术性特点，从而造成现在职业技术教育学学科领域的研究成果大都是移植、参照或借鉴教育学的相关理论，而缺乏能够真正反映职业教育本身特点和内在规律的创新型理论。
2．培养过程（1）招生选拔我国的职业技术教育学定位在教育学的二级学科，大部分职业技术教育学博士点进行初试的专业科目都是教育学的相关课程（如职业教育课程与教学论、职业教育政策与管理、职业教育学等）。这种考核方式使理工科学生在入学考试中的竞争力不强，考试对理工科学生的吸引力不大。笔者统计了近三年（2010～2012年）北京师范大学招收的职业技术教育学博士的学科背景（如表3），发现所招收的博士生大都是具有教育学、心理学及语言学等文科专业背景的学生，这会造成职业技术教育学“将教育与技术相结合，研究技能型人才特征与培养规律”的要求难以实现，博士生培养只能采取纯学术理论研究生的培养模式，研究重点只能从教育学和文科角度展开而缺乏技术背景支持。这种招生选拔方式忽略了职业技术教育学自身的特点，比较侧重职业技术教育学在教育学原理方面的发展而忽略了它对技能型人才培养的指导作用，培养出的博士研究难以满足职业教育对职业技术教育学专业人才的多样化需求［8］。（2）课程设置由于职业技术教育学的博士点大部分设在师范类院校或综合类院校的教育学院，因此所开设的博士生课程大都具有鲜明的教育学特色，比较注重对教育学基本原理的掌握。课程设置中除了学位公共课（政治、外语）由学校统一组织授课外，其它必修课及选修课基本都是与教育学原理及理论密切相关的传统专业课程，方法论课程不多，很少涉及职业教育中具体的专业和教学内容，对仅有文科背景的博士研究生也没有规定必需选修其它院系的技术性专业课程。这种课程体系没有考虑到职业教育和普通教育的差异，忽视了职业技术教育学研究的是“技能型”人才的培养过程，容易使学生的研究领域长期局限在教育学的狭小范围内，无法拓宽视野，很难在研究过程中将教育学原理与职业技术教育学的具体特点相结合做出创新性贡献。（3）教学方式目前各职业技术教育学博士点对博士生的教学方式偏重采取课堂学习———研究相结合的方法。第一学年主要是教师通过课堂教学进行授课，偏重于老师讲、学生听的灌输性教学方式，也有老师采用给出研讨题目，学生选择主题课下准备、课上阐述的教学方式，还有的老师鼓励学生参加学术前沿探讨、专题讲座、各种学术会议等，鼓励他们在不同规模的学术讲座、学术会议上做报告并与同行的前辈及同辈进行交流，这些教学方式都能有效锻炼博士生的思维能力、表达能力、人际交往能力及敏锐好学的素质。但由于缺乏技术性背景知识使他们很少有机会进行职业教育实践，他们研究的问题通常只停留在教育学理论层面，而无法兼顾职业教育本身的职业性、技术性特征，无法真正接触、全面了解职业教育。第二学年开始多数学生只埋头于自身研究的问题而很少关注他人，缺乏共同研究讨论的机会。因此造成职业技术教育学博士培养方式单一僵化，所研究的课题也大部分集中在理论层面，很少与教学实际相结合。（4）导师指导在我国的博士生入学考试中报考者会事先指定报考的导师姓名和研究方向，博士生考核成绩合格被录取后会由导师负责指导和监督他在校期间的学习，导师承担着“评审员”和“引导者”的双重角色（Murphy，2007），包括制定培养计划、组织博士生参加学术活动、指导博士生进行科学研究并撰写学位论文等。在这种培养方式中，博士生从开始学习直到毕业始终都由同一个导师指导，由于导师的精力有限，经验有限，精通的研究领域有限，因此容易造成指导过程中指导形式单一、指导频次少。职业技术教育学是教育学二级学科，博士生导师大都是教育学学科的教授和专家，比较擅长教育学领域的研究，因而对学生的指导偏重教育学方向，这种导师指导方式一方面使博士生的研究课题可以在教育学原理方面做得很深入，另一方面也容易使博士生由于缺乏了解其它学科研究方法的机会难以博采众家之长，最终所培养出的博士往往“专”而不“博”，完成的学位论文也往往无法突出职业教育自身的特点，与教学实践相脱节。
3．培养考核对博士研究生的培养考核方式主要是学位论文，职业技术教育学博士研究生要求至少用两年的时间进行学位论文研究工作，学位论文形式可以灵活多样，但选题要有理论价值和实践意义，要能够解决职业教育中的实际问题。研究过程中要注重综合运用相关理论和科学研究方法，鼓励理论研究与实例验证相结合。论文内容应能够反映作者对理论基础的掌握和独立进行科学研究的能力。大多数博士点要求职业技术教育学博士在读期间要有一定数量（通常为2篇以上）与学位论文内容相关的文章在CSSCI核心期刊上发表，这种要求在一定程度上影响了对博士研究生的个性化培养，抑制了学生的创造性，容易造成论文数量多但创新性不高的结果。
三、对职业技术教育学博士培养的几点建议
1．科学定位培养目标博士研究生的培养目标是培养出某领域教学、科研方面的高层次创造性人才。职业技术教育学自出现之日起就与教育学和技术学都有着“与生俱来”的“亲近”，它作为教育学的二级学科所培养的博士首先应该满足教育学博士的培养目标：“具有扎实的教育学学术功底和开阔的社会科学学术视野，能够熟练掌握现代教育手段，能够对现代教育科学学术研究的方法论、研究方法灵活运用，并具有理论联系实际分析与解决问题的能力”。此外职业技术教育学博士由于具有自身的特殊性，还应该具备职业性、技术性的特征，能够在一定程度上掌握某专业领域的基础理论和专门知识。也就是说，职业技术教育学是一种开放程度较高的学科，在博士生培养目标上除了强调对一级学科———教育学的“专”以外，还须兼顾其专业特色而加大对“博”的要求。因此笔者认为职业技术教育学博士的培养目标可以概括为：“具有先进的教育理念和深厚的教育理论素养，全面掌握教育科学研究的方法，熟悉国内外职业技术教育领域前沿理论和最新成果。能够结合技术领域的专业特点对职业技术教育学理论及教学实践进行深入研究并取得创造性成果。”因此，在培养传统的学术型、研究型博士之外增加有技术背景的跨学科博士的培养是职业技术教育学学科发展的重要课题。
2．采取灵活的招生制度生源的选拔过程直接决定着博士生的质量和特征，它是博士培养过程的起点。职业教育是教育的一种类型，从教育学的角度研究是必要的，但同时它也是一门包含丰富内容的综合类学科，在创设之初就表现出鲜明的多学科性，每个学科都有着自身独特的知识结构、能力要求与思维方式，因此需要以多种学术视角对职业技术教育学进行研究，不仅需要管理学、社会学、经济学等文科类视角，也需要专业技术等理工科研究视角。目前的职业技术教育学博士生入学考试对教育学科目的侧重比较容易造成录取的学生专业来源比较固定、掌握知识结构比较单一、掌握知识过于理论化。为扩大职业技术教育学的研究视角我们应该增加招收跨学科的博士研究生，在招生选拔过程中要逐步形成跨学科培养研究生的理念，探索多种招生录取途径，扩大博士生导师的招生自，导师在招生的过程中把好面试关。适当地增加有理工科背景的博士生录取比例，鼓励理工科硕士或具有同等学力资格的专业技术人员报考职业技术教育学博士学位，以实现职业技术教育学博士生源专业背景多样化，使跨学科博士在科研过程中充分发挥理工科专业背景优势，从教育与技术等多个视角对职业技术教育学进行深入综合研究，以满足社会对职业技术教育学高层次人才的要求。
3．合理的个性化课程设置职业技术教育学兼有教育和技术的双重特点，需要加强对跨学科博士的培养，而传统的博士生培养方案都是基于本科———硕士———博士连续性的假设制定的，没有考虑跨学科博士培养问题，这使跨科职业技术教育学博士的培养遇到重大挑战。比如从理工类跨学科到职业技术教育学的博士，教育学基础理论比较薄弱，他们进入新的领域面临思维习惯转换、科研能力调整等诸多问题。所以首先导师应该接受不同学科学生由于各种学科背景所带来的隔行如隔山的客观现实，提高对跨学科博士个体差异的关注度，针对每个跨学科博士的具体情况制定具体的培养计划，指定补修的教育类专业课程，提高课程内容的前沿性、综合性，教导学生将多种学科的理论基础和技术手段进行有效整合的方法，使跨学科博士能够发挥自己的专业优势，在职业技术教育学研究领域取得创新性进展。对于没有跨学科的职业技术教育学博士，由于研究对象的特殊性也应该选修一定数目的技术类专业课程以加深对职业教育的了解，扩充自身的学术视野，最大限度地扩展知识和技能，使自己的综合素质得到提升。
4．探索新的教学方式职业技能是职业教育教学的核心目标之一，职业院校的教师在教育实践中大量使用项目式教学和行动教学方法，这就使跨学科博士有机会利用他们的专业技术背景优势，亲自参与职业技能教学实践，根据专业的不同特点探索不同类型的技能人才培养规律，从中深刻领会职业教育是一门“做中学”的学问。但要实现这一目标，有必要首先对跨学科博士生进行常规的教育学科的学术训练，包括系统地掌握教育学理论和学科发展动态以及对教育学科研究方法、学术规范和学术表达方式的训练，在此基础上让跨学科博士学习改变曾经的单一、静态、线性思维方法，学习利用多元思维方式拓展自身的学术视野，学会利用不同学科领域的思维方法进行思考。这种跨学科人才的培养将会推动职业技术教育学的快速发展，促进新思想的产生和有价值、创造性研究成果的出现，最终形成学习———实践———研究探讨相结合的职业技术教育学博士培养方式。同样对于没有跨学科的博士生来说，进行职业技术教育原理方面的研究时，为了增强研究成果的实用性和可靠性，也应该尽量争取到生产一线或教学一线进行实地调研的机会，比如可以对某种特定专业的职业教育发展状况进行市场调查，也可以安排博士生在职业教育院校或研究所做助教或助研。
5．导师组或导师团队联合指导方式职业技术教育学本身具有很强的实践性，研究对象具有教育学和专业技术双重特点，传统一对一的导师指导模式已很难适应学科发展要求。为满足其跨学科的研究特点，一方面要加强教育学科和其它学科导师之间的相互交流与合作，鼓励导师参加交叉学科中心、项目和研究工作，带领博士多参与具体的科研项目，让博士多与学科带头人、博士后研究人员及其他导师交流合作；另一方面要增加校企合作，完善对校外专业人士的兼职教师聘用制度，以形成由多名具有不同专长和不同学术观点的导师组成的导师组或导师团队，使博士生可以在不同领域获得更多的调研及参加学术交流的机会，拓宽学生的学术视野，博采众长，增加博士生的科研能力和创新能力，构成“参与科研———获得指导———提高能力”的培养链条，保证学科培养研究的广度和深度。要避免将博士生培养变成狭隘的专业培训，以做到“博士要博”。导师与博士生在合作期间为实现特定的学术目标会相互影响，相互学习，形成师生相长关系。导师在指导学生的过程中应该鼓励博士生大胆探索，勇于创新，但由于导师在学术领域内丰富的经验与学识，必要时也应该对学生加入一定程度的强势指导，当然这也是以沟通为前提的，导师也应该一定程度考虑和尊重学生的观点和意见。导师指导方式应该灵活多样并适当增加与博士生见面交流的机会，以便随时发现问题，弥补不足，合作过程中导师应以培养学科继承人的情怀培养博士生，避免雇佣关系，建立正确的科研规范，在学科集体中形成一种公正、团结和奋斗的氛围。
四、结语
提高博士生培养质量是职业技术教育学发展的重要课题，加强跨学科博士培养是发展职业技术教育学的重要途径。跨学科博士生要完成向新学科的过渡往往需要经历一定的成长周期，因此要想使跨学科博士在新的学科领域做出积极贡献，需要根据其自身特点和职业技术教育学博士的培养目标在招生制度、课程设置、教学方式、导师指导等几方面采取有效措施，帮助他们在顺利完成向新学科过渡的同时为后期的学术研究搭建跨学科平台，使跨学科博士能够结合自身专业技术背景在职业教育领域做出实践性和创造性成果，促进职业技术教育学更快更好发展。
教育博士论文篇4
【关键词】中美学前教育博士 培养比较
一、入学方式比较
（一）申请程序
若有意申请就读佐治亚大学的学前教育专业的博士课程，先要完成以下几个程序：首先申请博士学位者必须在佐治亚大学研究生院的网站上提出申请。申请者在递交申请的同时，要附有一些相关的材料，包括两份官方的成绩单，五年内的GRE考试成绩以及三个推荐人（包括推荐信）；其次，所有的申请者都需要将相关资料以电子邮件的形式进行发送，包括阐述自己申请博士学位的原因、近期和在博士课程阶段的研究计划、选择佐治亚大学的学前教育专业的缘由以及自我介绍；此外，对于国际申请者还需要提交托福或雅思（两年之内）考试成绩。
而对于华东师范大学学前，其申请的程序略有不同。申请者需要先在其研究生院网站上报名、注册、填写信息、下载表格；其次，要将相关资料进行寄送。这些材料包括网络报名时系统打印的《报名登记表》二份、两份专家的推荐信、体检表、身份证复印件、应届毕业生还提交学生证复印件；硕士学位正式复印件、1寸彩色证件照、写有本人收信地址的信封两只。
与佐治亚大学不同，华东师范大学在申请的形式上是首先要参加全国的统一考试，考试通过这一门槛之后才能够进行申请，同时华东师范大学还要求身份证复印件以及近期的证件照片。
（二）申请标准
佐治亚大学的学前教育专业对于申请条件有以下几点要求：（1）获得由一所被认证的机构所授予的学士学位，并且GPA最低为3.0；（2）获得由一所被认证的机构授予的硕士学位，且GPA最低为3.5；（3）GRE总分1000分，口试和笔试成绩每项均不得低于450分；（4）拥有至少三年的幼儿教学经验。
而对于华东师范大学则首先要求初试者的英语成绩不得低于45分、专业成绩不得低于60分；其次，实行在专业内按照导师对拟录取的考生进行排序，即对考生的初试成绩、复试成绩、科研能力、论文水平等进行综合评定后给出排序，排序工作由院系所组织进行。
（三）比较分析
从申请华东师范大学和佐治亚大学的学前教育博士的情况来看，华东师范大学的学生首先需要参与全国统一考试，这一点是不同于美国的申请制度的。虽然对于华东师范大学的学生来说也同样具有申请的步骤，但这也是以初试通过为前提的；并且在申请之后，学生需要参加复试。对于博士课程的学习，首先需要申请者拥有较好的学习能力和优秀的知识储备，因而对于申请者而言学士学位和硕士学位以及获得学位时的GPA则是作为衡量其能力和知识的标准。
另外一点较大的差异是佐治亚大学的学前教育博士申请者需要有三年或以上的幼儿教育经验。可见他们更加希望来攻读博士的学生是拥有相关方面的经验，是在实践中发现问题，带着疑问和经验来进行研究；而相比之下，华东师范大学就相对忽视了经验的作用。教育本身就是一个偏向应用的专业，实践经验的作用尤为重要，因而幼儿教学的经验能够在博士课程的学习过程中更好地从实际问题出发，更具有针对性地进行学术研究以解决实际问题。
二、人才培养
（一）培养目标
佐治亚大学学前教育专业，幼儿教育博士学位课程是为教育工作者拓展他们的知识，教学实践以及对于复杂的、动态的儿童、家庭成员、教师以及外部的教育机构的了解。该计划的重点是对于理论的研究以及对早期儿童教与学的研究。早期儿童教育博士课程的目的是发展对儿童早期教育的研究能力，提升对于早期儿童教育和相关领域理解的深度和广度，以及培养聪慧的领导能力。
华东师范大学的培养目标略显中国特色，“培养坚持党的基本路线，理论素养高，具备创新精神和实践能力的学前教育教学、科研和管理的专门人才。深刻领会邓小平理论和‘三个代表’的精神实质和方法论精髓，深入了解国内外教育理论与实践发展的最新成果，全面掌握科学研究的方法论和具体方法，系统掌握国内外学前教育理论及其发展前沿，并在其中一个方向上研究深入，熟练掌握一门外国语。德才兼备，身心健康。毕业后能独立从事学前教育理论研究和学前教育改革探索性实践，能胜任本专业及相关专业的教学、科研和管理工作”。
佐治亚大学和华东师范大学虽然是不同国家的两所学校，同样的博士培养课程设置不同，但是人才培养的目标却是相同的，概括说来，是希望能够培养教育、科研、管理的专门人才。
（二）课程设置
佐治亚大学的学前教育博士课程设置，主要有研究方法论、基础课程、专业课程、论文和其他研究时间这几项课程。研究方法论一共要修满至少六门课程，包括定量研究方法和定性研究方法；基础课程可以从院系内部或者全校中其他学院提供的课程中进行选择，基础课程需选择至少三门；课程的内容可从人类学，历史学，哲学，心理学，妇女研究，非裔美国人研究和社会学课程等当中任意选择。至于专业课程，需修满六门课程，并且这六门课程须得从本院系内部进行选择；论文和其他科研时间的课程内容，主要有研讨会三小时、写作研讨会三小时以及研究实习三小时。
在华东师范大学则是以学分来规定课程的安排。其分为必修课程、选修课程以及实践和科研训练三大类，一共20个学分。在必修课程中，学位公共课共7个学分，包括政治理论和第一外国语两门课程；学位专业课共6个学分，包括学前教育理论的新发展、科学哲学与儿童哲学以及质的研究与量的研究。选修课程一共有6个学分，其中专业选修课不少于2分，共有3门课可供选择；另外跨学科或跨专业课程也必须修的2个学分。而实践和科研训练一共占一个学分，要求完成相关的学术演讲、学术报告以及科研、教育时间即可。
两所学校的课程设置基本来说差别不大，而华东师范大学则多出了政治理论和第一外国语的课程要求，并且要求学生在攻读博士课程期间要有一定的实践训练，然而这一实践训练并非与学前教育相关，而只是担任助教的工作即可。
（三）比较分析
虽然华东师范大学和佐治亚大学官方的学前教育博士的培养目标基本一致，概括来说就是要培养三种人才：学前教育教学人才、学前教育研究人才以及学前教育管理人才。而由招生时佐治亚大学强调需要有三年的幼儿教学经验来看，可以推测他们则更加偏向于培养学前教育的教学人才。然而事实是否如此还有待做进一步的研究。
而对于现行的课程设置，与个别华师大的博士们交谈中，发现他们更加愿意从事科研活动而不去从事一线教学活动，所以认为“修行靠个人”，所以对现行的课程设置也没有什么特别的不满或是改革的建议。
三、博士论文的研究热点
（一）博士论文研究热点
对于博士论文的研究方向，本研究中将其归类为实践研究、理论政策两大类。在对佐治亚大学的图书馆的资源中得到了2002～2009年10篇博士论文[8]归类后以发现，实验研究的论文有7篇，而剩下的3篇则是研究学前教育相关理论的。可见他们更加关注于实践中出现的问题，如何在一线的教育中使得教育的效果达到更好，如何能够更好地促进儿童的发展。例如，博士中有部分韩裔的学生，他们就很关注韩裔儿童作为一个弱势群体，在幼儿园中的教育情况。
相应的对于华师大学前教育的博士论文也选取了2002～2009年答辩的论文，共计19篇。在对其关键词以及摘要的阅读之后，同样对其进行分类，涉及教学的论文有7篇，理论研究的有8篇，其他是关于一些政策等的研究。
（二）比较分析
同样是优秀的学前教育博士培养的机构，培养目标也基本相似，然而博士生对于实际研究的关注点却相差较多。佐治亚大学的学前教育博士生更加关注从实践出发，解决实际教学中遇到的问题；而华师大的博士生们则是实践教学内容与理论探讨较为均衡，这或许是由于佐治亚大学在招收博士时要求教师拥有3年以上的幼儿教育的经验。
四、结论与启示
中、美两国的博士课程在申请程序上总体要求差异较大，在细节上的规定两国都有着各自的本国特色。美国习惯于使用参考GPA等的申请模式，而在中国各大高校之间GPA的计算方法没有一个统一的标准，因而统一的全国考试正如高考一般，虽颇受争议但确实是目前最为公正公平的选拔方式。
对于人才的培养，两国的培养目标、课程设置都较为接近，而我国则要求博士生们在完成理论、方法论课程的学习的同时，还需要有所实践。而这里的实践并不是相关专业的实际操练，而是完成一定的助教工作；美国则是在一开始就设定了门槛，要求学生有三年以上的教育经验。两国同样是有关于实践的要求，只是一为入门门槛、一为出门栅栏，同时两个“实践”的内容却也相差较远，可见两国对博士生的培养目的略有不同：美国更加偏向于将博士生培养成理论与实践相结合的一线教师或者是结合相关理论解决教学中实际问题的学者；而中国则更加偏向于培养学生的理论研究能力。虽说在科研中理论和方法论的研究也是颇为重要的，然而教育是“培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径”[9]。若能够用更加严谨的手段、结合理论，则能够在育人的过程中产生事半功倍的效果；尤其是学前教育阶段，儿童的心性还未完全成熟，若能够合理利用儿童心理学的理论，了解儿童不同年龄阶段的特性，四两拨千斤也未尝不可。
两国在招生以及课程设置上的差异虽然不是非常显著，但或多或少还是产生了一定的影响，其表现则是在博士生们所完成的论文上。虽然论文并不能完全表现出博士生们的心中所想，且本文中用来分析的博士论文数量有限，但毕竟论文是其所感兴趣之所在，由此或多或少窥知一二。由这两所学校的博士研究方向来看，美国的博士生们也更加的关注于“实践”，而中国则是实践与理论并重的局面。这也正与两国在招生以及课程设置上的差异相吻合。诚然在一个学科中，研究方法是重要的，而对于教育这类学科而言，解决实际问题同时也是十分有必要的。因而，对于我国高校中的教育类的专业来说，应该更加关注实践的重要性，从实际经验中发现问题，并结合理论和方法的研究解决问题，理论和实践两面兼顾，既发展学科同时也能够更好地为教育事业尽绵薄之力。
【参考文献】
[1].
[7]http：//grad.uga.edu/forms&publications/student/theses_and_dissertations.pdf.
[8]http：//dbs.galib.uga.edu/cgi-bin/ultimate.cgi？dbs=getd&ini=getd.ini&userid=galileo&action=display_marked&format=galileo.
教育博士论文篇5
关键词： 厦门大学；斯坦福大学；高等教育学；博士研究生；培养制度
中图分类号：G6491文献标识码： A文章编号： 1673-8381(2012)04-0059-08
一、 比较维度及案例选择
本文选取厦门大学与斯坦福大学作为案例,对中美高等教育学博士研究生培养制度进行比较研究，比较的维度涉及培养目标、学制、课程教学、实践实习、科学研究、学位论文、学业考核等诸多环节。
厦门大学和斯坦福大学高等教育学的博士研究生教育，在一定程度上能分别代表中美两国该专业博士研究生培养的基本过程。厦门大学教育研究院在我国高等教育研究史上具有奠基性的地位，处于国内高等教育研究的领先水平。而作为美国的一流大学，斯坦福大学教育学科的研究生教育质量在美国名列前茅，并且斯坦福大学高等教育学在学科定位、培养目标、课程结构和课程内容等方面进行了长期的探索和实践，积累了很多成功的经验。因此，选择它们作为案例进行研究，具有典型性和代表性，能在一定程度上反映出中美高等教育学博士研究生培养过程的异同。本文对这两所高校高等教育学博士研究生培养制度进行具体分析和解读，以期能更深入地、系统地对两国博士研究生培养实践进行理性开掘和理论解释，并总结相关的经验、教训，以此为我国博士研究生教育的发展提供参考。
二、 中美高等教育学博士研究生培养制度解读
（一） 培养目标及学制
厦门大学高等教育学博士研究生教育的研究方向包括高等教育理论、考试研究、比较高等教育、高等教育社会学、高等职业教育、高等教育原理与方法、大学文化研究、高校课程与教学论等，主要是培养从事高等教育学科的理论研究、教学和高校管理的高层次专门人才，学制一般为3—4年②。
斯坦福大学高等教育方向博士研究生教育旨在培养大学教师、管理者、政策分析者以及教育研究者，要求4—5年全日制的学习，拥有相关的硕士学位可以适当缩短该修业年限\[1\]。
（二） 课程修读
1 学分要求。厦门大学教育研究院规定高等教育学的博士研究生课程总学分应大于等于12学分，大约240学时，一般在第一学年内完成。其中公共学位课2门，学分等于4学分；专业学位课2门，学分大于等于6学分；选修课1门及以上，学分大于等于2学分①。
斯坦福大学教育学院对高等教育方向博士研究生最低的课程要求是135个学分。从其他机构转换的或者在斯坦福的其他研究生学位计划中获取的研究生水平的相应课程中最多可以有45个学分计入博士学位计划要求的这135个学分中\[2\]。
2 课程设置。除了两门公共学位课即第一外国语、马克思主义与当代社会思潮属于全校性必修课程外，厦门大学教育研究院为高等教育学博士研究生开设的课程还包括：（1） 2门专业学位必修课：① 高等教育学专题研究。该课程通过对高等教育若干基本理论和当前高等教育研究的前沿问题的研究来加深学生的高等教育理论和培养学生的科研能力。基本内容有：高等教育基本概念的辨析；高等教育的本质、功能、规律的研究；高等教育思想流派的评论；大学课程理论与教学改革的研究；世界高等教育面临的挑战与发展趋势的探讨；高等教育学科建设的研究等。除基本内容外，还就当前国内外高等教育理论界争论的重大问题进行评析。② 中国高等教育问题研究。该课程应用高等教育理论，研究中国高等教育在改革与发展中的理论与实践问题。通过理论紧密联系实际，培养学生研究实际问题的能力。（2） 选修课：高等教育社会学、西方高等教育思想专题研究、中国高等教育史专题研究、中国近代高等教育专题研究、现代大学制度专题研究、高等教育研究方法、高等教育评估专题研究等，学生从中选修1门及以上课程资料来源：厦门大学教育研究院《高等教育学博士研究生培养方案（2011级）》。
斯坦福大学教育学院要求各方向的博士生都要修读的专业基础课程包括：（1） 第一年：秋季学期开设研讨会EDUC 325A, 冬季学期开设研讨会EDUC 325B, 春季学期开设研讨会EDUC 325C。研讨会主要探讨教育基本理论和问题：教什么，教谁，为什么教；人们是如何学习的；教师如何教以及教师如何学会教学；学校是如何组织的；教育系统是如何被组织的；教育在社会中的作用是什么。（2） 第一年的秋季学期：定性研究方法介绍。（3） 第二学年结束之前要完成研究方法核心课程，包括教育调查和测量、教育统计分析、教育定性或定量分析。（4） 高级研究方法。博士研究生要在他们学习的前两个学年完成研究方法核心课程。学生被鼓励尽可能快地完成研究方法核心课程，因为到第二学年结束或者第六学期，他们在资格考试中将需要用到在这些课程中学到的方法论技术和专门知识。
此外，每一个专业或研究方向都还有自己的专业核心课程要求。在高等教育方向，博士研究生通过与导师和培养计划委员会协商，根据需要选择建立起一个与他的研究方向和兴趣相适合的主修课程模块，课程同样强调对社会科学详细的理论框架和研究方法的掌握。（1） 高等教育方向的专业核心课程包括高等教育史、高等教育经济学、高等教育和社会3门课程。（2） 教育学院为该方向博士生开设的专业选修课程包括：学生发展和学院影响力研究、美国高等教育中的多元文化问题、作为复杂组织的高等学校、高等教育领导和管理、高等教育经营和评估、高等教育研究讲习班、性别与高等教育、高等教育多学科性、教育学院：历史的和社会学的视角、国际比较高等教育、高等教育实地调查研究等，博士研究生必须从中至少选修2门课程。那些之前没有学过高等教育的学生必须选修高等教育研讨会课程。（3） 学生必须参加教育学院之外的辅修科目或者硕士生课程学习。斯坦福大学要求哲学博士学位辅修科目的最少学时是在相关的研究生课程的200level或者更高级水平的课程上获得20个学分。在选择教育学院之外的课程以完成学位要求时，学生必须与他的导师协商\[2\]。
（三） 教学方式
厦门大学高等教育学博士研究生培养中一般是采用本院获得国家和福建省优秀教学成果一等奖的教学方法，即“学习—研究—教学实践相结合教学法”，学院还邀请国内外著名专家开设相关讲座，并鼓励博士生在本院学术会议或学术沙龙上作学术报告，参加学术前沿探讨、专题讲座，参加各种学术会议等。
斯坦福大学教育学院的教学方式也是多样的，讲授、研讨、案例教学等都被灵活地加以运用。最常见的是学生大量的阅读、讨论与教师引导性的讲授相结合，小组合作共同完成研究报告等。其中，教授们一般都会为每门课开列一大堆文献目录，要求学生自己阅读原著。研究生每选一门课，就意味着每星期要读几百页文献，还要找出问题拿到课上去讨论。在这个过程中，要求每个人都要怀疑别人的观点，并通过一定的方法、一定的论据支持自己的怀疑。教师不但要参与讨论，还要负责对讨论加以引导，并适时对学生的各种观点做出分类和归纳。
（四） 实践实习
厦门大学教育研究院要求学生在第二学年的上学期参加实地调研，锻炼学生的实践能力。一般是由几位老师带队，到国内一些较具典型性的院校或地区进行调查研究。每届学生的调研都有不同的主题和任务，调研一般以小组分工进行访谈和参观的方式进行，实行小组长负责制。调研的对象涉及面很广，不仅包括不同学校不同职能部门的领导、教师、学生，还包括了当地政府部门的领导及企业的负责人等。调研期间，还会召开调研汇报会，对调研工作进行阶段性的总结。会上，不同小组轮流向带队老师及其他小组的同学汇报本小组访谈、参观的成果与体会。调研实习活动极大地拓展了学生们的视野，激发了学生对诸多高等教育实践问题的深入思考，使他们获得全新的认识。
在斯坦福大学，博士研究生的实习主要是通过助教制度来进行。每一个博士研究生都被要求作为研究助理或教学助理，在一个正在进行的研究项目或者督导教学中得到集中的强化训练。助教的工作内容包括：承担部分初级课程、导论性课程或基础性课程的教学；为学生讲解实验过程，组织学生做实验，规范学生的实验操作，指导学生做好实验总结和完成实验报告；组织学生开展讨论，引导学生发言，补充讨论材料，帮助学生澄清模糊概念，将讨论引向问题；帮助教师批改作业，评定学生考试成绩，监考等；与学生座谈、定期与学生会面和辅导学生等\[3\]。
（五） 学业考核
厦门大学高等教育学博士研究生的课程考核方式一般是根据课堂讨论发言、讲课、专题报告和期末论文综合评定的情况；另外，在第二学年上学期，博士研究生都要参加一个综合考试，合格后方可进入论文开题阶段。
斯坦福大学博士研究生教育中，在每一学年结束的时候都有专门的考核委员会对学生的学业进展和课程修读情况进行考核。博士研究生第一学年和第二学年的考核委员会中必须有至少2位成员应该分别是教育学院的教师和斯坦福大学学术委员会的成员，委员会第三位成员可以是斯坦福大学教育学院退休人员，或者是来自斯坦福大学其他学院或系科的学术委员会成员。第一学年结束的时候，考核委员会将评价学生初步的研究生学习计划、成绩单、详细的专业材料。学生们必须在考核之前好几周与他们的导师会面以讨论有可能存在的问题、时间安排以及考核材料预期提交的日期。如果考核达不到要求，考核委员会可能会建议学生放弃博士学位计划的学习。第二学年考核的目的是评价学生对学位论文研究和专业领域要求的准备情况，确定是否有必要继续培养，决定学生是否有资格成为博士学位候选人。斯坦福大学公告中研究生学位规则明确指出，学生必须在第六学期结束之前获得候选人资格\[4\]。博士学位候选人资格考试（有的学校称其为综合考试）在美国的博士研究生培养中是至关重要的一个环节，学生如果没有通过考试，则会丧失博士候选人的资格，连开题的机会都没有。
（六） 科学研究与学位论文
厦门大学教育研究院规定高等教育学博士研究生在学位论文提交答辩前，应有3篇以上相关的论文在公开刊物上发表，其中至少有2篇发表在核心刊物上。博士学位论文应能反映出作者掌握了本学科坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，表明作者具有独立从事科学研究工作的能力，取得创造性的成果，具有较大的学术价值和应用价值。博士研究生应用2年时间进行博士论文的研究与撰写，论文选题在导师的指导下由博士生独立选择，应选择学科领域中的前沿课题或对我国经济和社会发展有重要意义的课题。论文开题、答辩等程序按相关规定进行。
在斯坦福大学高等教育研究中，各类研究项目给博士研究生们提供了近距离与知名学者一起研究和工作的机会，同时还有和邻近的研究组织比如为教学质量提升设立的卡内基基金会合作的机会。博士研究生们积极参与老师的研究活动、在研究项目中做学徒等是博士科研训练的主要组成部分。美国的高校一般没有对发表文章进行明确的规定，但是对学位论文有严格的要求。学生在他们的学位计划早期就被鼓励开始思考学位论文题目，对论文内容、形式以及开题、答辩等也都有具体的要求。在确定学位论文题目时，学生可以与导师或论文导师合作选择论文题目。学院明确指出，不是所有的问题都是研究型的或者重大的，那些仅仅通过描述性的语言就可以解决的问题不适合作为博士学位论文，合适的研究问题包括： 在理论、方法或者政策层面上提出一个专业领域的难题；对解决方案作出分析，而不是仅仅列出问题或者描述需求；进行理性的研究方法论。博士学位论文要在确定的学科或者跨学科领域里，对知识作出原创性贡献\[4\]。
三、 中美高等教育学博士研究生培养制度的异同分析
通过对中美两国高等教育学博士研究生培养制度的比较研究发现，两国学术型博士生教育的基本环节大致相同，都包括对培养目标、学制、课程修读、教学方式、学位论文、实践实习、学业考核等方面的规定。另外，培养过程均是导师指导、课程学习、科学研究有机联系的一个统一体。但是，具体到各个培养环节的内容和实施过程中，两国也有很大的不同。
（一） 培养目标方面
中美两国高等教育学的博士研究生教育都是为了培养学术型、研究型的人才，这一相同的目标导向决定了两国在后续的各个培养环节上都强调要在科学和专门技术上进行原创性研究，强调要掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，要提高学生的科研创新能力和独立从事科学研究工作的能力。除此之外，由于斯坦福大学教育学院的使命是寻求能在宽范围、跨学科的研究方面一直成为世界性的领导，并且这种研究是能形成教育实践、理论基础以及服务于事业的职业能力的研究，旨在使所有人都能够从他们的教育经历中获得最大的收益。因此其博士培养计划致力于进行严谨的有关教育政策和实践的研究，培养博士研究生成长为学科和跨学科的专家，以期成为教育研究者并发挥领导作用\[5\]。可见，斯坦福大学高等教育学的博士学位更强调领导能力的培养，强调使学生能够获得领导职位从而尽力去改善全球教育质量。在更高的层面上，基于全球视野来关注整个世界的教育问题。
（二） 课程设置方面
中美两国高等教育学博士研究生教育中的课程设置和学分要求差别很大。美国的博士生教育一般还包括了硕士阶段，因此其修业年限长，学分要求也远远高于我国对博士生的要求。而在具体的课程设置方面，首先，在斯坦福大学教育学院博士学位课程设计过程中非常重视研究方法课程的学习，重视科学研究的规范性。作为必修课的专业基础课程中除了第一学年开设的3门研讨课程是强调对教育基本理论和问题的掌握外，其他所有课程都是关于研究方法的学习，博士研究生要在他们学习的前两学年完成这些研究方法课程。而我国博士生教育中研究方法的课程设置很少，所占的学分比例很小且只是将其作为选修课。其次，跨学科、跨学院，甚至跨学校的辅修课程要求更是斯坦福大学高等教育方向博士研究生课程设置的独特之处，学生必须参加教育学院之外的辅修科目或者硕士生课程学习，这一课程修读的规定为扩大学生的学术视野、促进多学科研究、培养创新性人才奠定了基础。而我国对跨选课修读课程没有具体的要求。再次，从专业核心课程的内容上来看，相比于我国对基础理论的强调，美国的课程内容基本没有宏大命题，而是侧重更具体、更有针对性和实践性的微观问题，研究的都是一些非常具体的与他们的生活息息相关的问题以及教育实践中的热点问题、校本问题。
（三） 教学方式方面
两校高等教育学博士研究生教育中都综合采用了课堂讲授、研讨、学生学术报告、学术沙龙等教学方式。厦门大学高等教育学博士研究生教育教学的独特之处在于除了综合运用上述教学方式为学生打好扎实的理论基础外，还鼓励学生在不同规模的学术讲座、学术会议上做报告并与同行的前辈与同辈进行交流，有效地锻炼了其思维能力、表达能力、人际交往能力及敏锐好学的素质。一学期内还往往要求博士生写3—5篇不同题材和体裁的作业或论文，对学生的阅读、思辨、表达和写作能力是很好的锻炼。斯坦福大学高等教育方向博士研究生培养中同样采用了大量的灵活多样的教学方式。区别于我国的地方在于：斯坦福教育学院中学生有非常繁重的阅读和讨论任务，学生参与、组织讨论的积极性和能力都很高，教师只起引导性的作用。虽然这种模式给学生以很大的压力，但大量文献的阅读，不仅丰富了博士生的知识储备，拓宽了博士生的学术眼界，更重要的是在这个过程中，养成了博士生的批判思维能力和敢于向学术权威挑战的学术精神，有效地培养了博士生自学和刻苦勤奋的精神以及探究意识。此外，在斯坦福大学研究生教育教学中还注意发挥学生实践经验丰富多样的优势，处处注意促进多主体间的有机合作，尤其强调学生之间分享彼此不同的经验和观念，比如小组合作共同完成研究报告的形式，有效地培养了学生的协作能力、表达能力和沟通能力。
（四） 实践实习方面
厦门大学教育研究院博士生培养倡导理论教学与实践教学相结合的理念，倡导利用自身优良的智力资源服务社会的精神。在这样的理念和精神引领下，厦门大学高等教育学的博士研究生都能有机会参与到实地调研等实践活动中，对他们实践能力的培养起到了至关重要的作用。而斯坦福大学高等教育方向的博士研究生实践实习的主要形式是助教或助研制度，助教制度是美国研究生由学生向大学教师过渡的有效形式，它对学生教学能力、研究能力、工作能力的锻炼和培养起到了很重要的作用，对于博士研究生未来的就业和职业发展有极其重要的意义。可见，在高等教育学博士研究生的实践实习方面，两校的形式各异。同时，美国高校士研究生承担助教是必需的，而我国并不是所有高校都有资源或机会能让博士生进行外出调研等实习活动，很多高校博士生的实践实习往往流于形式，得不到重视。
（五） 学业考核方面
中美两国在博士研究生的课程修读和综合考试方面都有明确的考核要求。两国的区别在于：首先，考核的主体和组织形式不同。针对每一学年的课程修读，我国是由每门课程的任课教师负责考核，而斯坦福大学则由专门的考核委员会进行考核。其次，考核的严格程度不同。在我国，虽然对课程考核和综合考试等学业考核有明文规定，但淘汰率几乎为零，课程考核与综合考试等往往流于形式，要么根本不考核，要么仅仅走形式，学生在这一环节上几乎没有任何压力。而斯坦福大学高等教育方向博士研究生教育中每一学年的考核以及博士学位候选人资格考试淘汰率都很高，两门课程达不到要求即被退学，资格考试的淘汰率则高达15%—20%\[6\]，考试失败意味着继续读博士的资格被终止，因此学生压力非常大。
（六） 科学研究与学位论文方面
中美两国对博士研究生都有科研和学位论文的要求。我国博士研究生在读期间必须在核心刊物上发表一定数量的科研论文，而美国的研究生教育虽然不要求学生必须，但实际上如果研究生在科学研究水平上没有达到一定的标准,要想通过各类考核和答辩而获取学位是不可能的。中美两国博士学位论文都强调要对学科知识做出原创性贡献，学位论文开题、答辩等环节也基本相同。其中的区别在于：第一，研究选题不同。我国博士学位论文的选题都倾向于宏观的、理论性强的题目，旨在为政府提供决策，很少为学校内部的具体事务服务。例如“考试与社会之关系研究”、“范式转变与理论构建”、“中国高等教育改革与可持续发展”等。美国博士学位论文选题一般都很具体，侧重实证研究，侧重学校内部现实问题的解决，旨在解决教育实践中的具体问题，但理论性和思辨能力较差。例如：“监督者的地位：基于多个州的共享领导的案例研究”、“‘为美国而教’项目中教师的职业生涯：他们是否、何时以及为什么离开低收入的学校和教学工作”、“青少年少数民族学习者及其同班同学的形态意识和词汇知识的发展”、“领导与当地环境：基于新泽西社区中机构间合作的定性个案研究”等。第二，论文指导委员会、答辩委员会成员组成的要求不同。我国强调教师的职称和学位，学位论文盲审一般送同类高校或科研院的具有高级职称的博士生导师或相关领域专家评阅，学位论文答辩委员会也必须是由具有高级职称的教师组成。而斯坦福大学高等教育方向的博士学位论文指导委员会成员中要求必须有一名来自其他学科，具有跨学科的背景和知识结构，强调其他学科教师的参与，重视跨学科的指导。
四、 中美高等教育学博士研究生培养制度比较之启示
中美两国的历史背景不同，教育理念和社会功用不同，社会、文化和政治制度大相径庭，因此即便美国研究生教育质量总体上位居世界首位，我们也不能全盘套用，更何况美国研究生培养制度中也存在诸多难以克服的痼疾，比如淘汰率过高等。当然，对中国现行的研究生培养制度而言，了解发达国家的相关制度，借鉴其成熟的有利于研究生培养的一些制度规范，也是必要的。
（一） 跨学科的辅修计划
美国高校博士研究生教育中都有跨学科辅修的要求。斯坦福大学高等教育方向的博士研究生教育中规定，学生必须在教育学院之外参加一个博士辅修科目的学习，辅修课程计入博士学位的要求中。辅修科目必须是在与博士学位计划相关的一个合适的领域中。辅修课程的选择应该与研究生学术导师和博士学位计划领导人进行讨论协商。许多斯坦福大学教育学院的博士研究生会同时去获得斯坦福大学其他系科的硕士学位，以代替辅修科目的选修，从而有利于学到其他相关学科的基础知识，促进智能目标的达成。跨学科学习的内容会在资格考试中被考核。导师必须批准博士研究生辅修科目和相关课程的学习。
跨学科辅修计划的实施是通过美国高校丰富的课程资源和兼具自由与约束的选课制度来实现的。一方面，课程资源丰富是研究生跨学科选修课程的基础，斯坦福大学、哈佛大学等都有丰富的课程资源来满足学生各方面的需求。斯坦福大学教育学院能让学生们领会高等教育和从幼儿园到12年级学校教育的广泛联系，学生们也能很好地利用斯坦福大学广泛的资源，正常地修习全校的课程。其次，兼具自由与约束的选课制度是跨学科选修课程的制度保障。美国高校的选课制度自由度非常大，通常可以跨系、跨学院，甚至跨学校，比如哈佛大学和麻省理工学院、波士顿大学就有跨校选课的合作制度，麻省理工学院和维尔斯丽女子学院也有学生跨校选课的自由。但是选课制度并不失应有的限度，学生计划修习的所有课程必须征得导师批准，以掌控学生选修课的合理性，给自由选课制度一个适量的监控。学生的选课表必须经导师签字、批准，才能上交教务处，所选课程必须与主修学科间有内在关联。
总之，美国硕士、博士阶段都强调主修副修的结合、多学科的交叉渗透，这一制度尤其值得我们借鉴。我国博士研究生教育中必须要重视跨学科的学习与研究。要在培养方案、教学计划中制定相关制度，强制性地要求学生选修适当学分的跨学科课程，让博士生在打好专业基础的同时，尽可能多地涉猎其他领域的知识，打好学科交叉基础。博士生参与跨学科学习和研究，不仅可以拓展学术视野，促进学科的交叉融合，也意味着研究者思想的冲击和碰撞，有助于个人思维方式的转变和借助于他人的思路迸发灵感，改变单一的、静态的、线性的思维方法，吸收非线性的、多元的、整合的思维方式，这对于他们学术研究风格的形成将会产生深远而长久的影响。
（二） 科学的研究方法训练
爱因斯坦在评论为什么近代科学首先在西方而不是在中国产生时曾认为，西方近代科学是建立在两大基础之上的：一是欧几里得几何学中所体现出来的形式逻辑；二是文艺复兴时期发现的通过系统实验寻找物理现象因果联系的研究方法。美国的博士研究生教育中充分体现了该特点，即强调知识的经验论基础，认为一切知识都是对经验、原始素材或实验数据的逻辑分析的构建物\[7\]。因此，美国研究生教育非常重视研究方法的学习与训练，反映在课程设置上,研究方法类课程占有相当的比例。不仅如此，还特别重视研究方法的实际训练。由上述课程设置的具体内容可见，斯坦福大学教育学院的博士研究生教育就非常重视研究方法的学习和训练，重视科学研究的规范性。学院为所有的博士研究生培养计划设置的共同的专业基础课程主要就是关于研究方法的一系列课程，从定性研究方法介绍到研究方法核心课程，再到高级研究方法，博士研究生必须要在前两个学年完成这些研究方法课程。而在我国高等教育学博士研究生的培养过程中，对研究方法课程并不重视，研究方法的教学还很薄弱，一般仅仅将其作为选修课程，而且学分和学时比较少。
所谓“工欲善其事，必先利其器”，准确的研究方法是科学研究的工具，是保证科学研究的信度和效度的关键。我国高等教育学博士研究生培养中必须强化方法论的教育,突出方法论课程的设置。可以借鉴斯坦福大学的经验，将研究方法和研讨会课程设置为专业基础课，要求所有学生必修。方法论的学习不仅可以使学生掌握开启知识宝库的金钥匙和探求新知识的点金术,使他们今后能够有效运用知识,而且能够使他们从有师点通过渡到无师自通,从而独立地猎取知识乃至发现新的知识。同时，加强对博士研究生科学研究方法的训练，也是我国学术研究走向规范和科学的基本途径。当然，我们也要避免把方法本身作为目的，研究方法是我们开展科学研究的工具，正如潘懋元先生所说，不能就方法谈方法，使研究方法的学习成为新的“洋八股”，而应该将研究方法融合在研究和教学工作之中。
（三） 兼具勤工助学性质的助教制度
助教制度是美国研究生有效的见习与实习制度，是研究生由学生走向大学教师的最佳锻炼形式，同时，学生承担助教任务，还能有一定的经济报酬，在很大程度上帮助学生减轻了经济负担。近年来，助教已经成为美国高校不可缺少的教学力量，配合任课教师完成了很多教学任务。这种助教制度有效地帮助博士生为即将开始的教学任务做准备，从而使其在就业竞争中更有竞争力，为研究生走上成功的教学之路做好铺垫，也为研究生未来长远的教学发展和从事大学教师职业打好基础。
我国高等教育学博士研究生教育中也应加强教学实习制度的建设。因为高等教育学的博士研究生毕业后一般都在高校从事与教育相关的教学或者科研。他们在正式进入就业市场之前，需要起码的教学实习的经验。这一制度能使博士生通过参加教学活动和科研活动学会教学，毕业之后找工作时，助教的经验至少说明该学生拥有开课和指导学生的最基础的技能和经验。我国在这方面可以视具体情况而定，有本科生教育的学科点完全可以让博士生承担起一些初级课程、研讨课程、实验课程的教学、讨论等；没有本科生教育的学科点可以增加博士生作学术报告的机会，可以让博士生适当地参与到硕士研究生的教学中，辅助教授承担一些基础课程的教学任务、组织课堂讨论和办公室工作等。
（四） 严格的博士学位候选人资格考试
在美国，对立志取得博士学位的学生来说，最具挑战性和压力的莫过于资格考试，资格考试失败也意味着继续读博士的资格被终止。资格考试的形式可以是在平时各科的多次考试中累积成绩，也可以是连续的笔试以及两三个小时的面试，面试要回答2—3个相当于我国二级学科专业领域的各类问题，还要回答1个跨一级学科的问题。人文系科的综合考试基本上采用面试。那些基于考核认为其学业成绩和进展不合格的学生将会被开除出博士学位计划，从而有效地保证了博士研究生培养的高质量和高标准。在美国，人们认为成为博士学位候选人是对学生能成功完成学院具体学位要求的潜力的一种承认。许多有志于将来从事学术和教学事业的研究生经过大考阶段的磨炼，都收获颇丰，而且开始积累经验，储备学术资本。但是，也就在这个时候，那些确实没有研究潜力的学生不得不开始打退堂鼓，自动退出该学位计划，他们认为不适合就退出，心态非常平和。这可能跟美国的社会保障制度及经济发达也有关系。
我国博士研究生教育中普遍表现出严进宽出、宽进宽出的问题，虽然各个高校在博士生培养方案中都明确设置了课程考核和综合考试等环节，但是，这些环节往往流于形式，淘汰率非常低，学生没有任何压力，这就失去了考核的本义，也是导致博士研究生创造性不强、培养质量不高的直接原因。我国博士研究生教育中考核不严格和淘汰率低主要与中国的人情社会及文化有关系，一旦博士生入学，碍于师生情感和人情关系等，很少有老师或学院会给学生考核不及格并淘汰学生。另外也与中国学生的心理承受能力有关，中国学生因考虑到经济状况、年龄状况等，很难同美国博士生一样如果在中期考核中被认为不适宜从事学术研究，会心态非常平和地主动退出博士生教育。同时，在我国计划经济时期，接受高等教育完全公费，而高等教育机会又非常稀缺，为了不引发资源浪费，博士研究生教育基本是零淘汰，这种传统习惯延续至今，也是导致目前我国博士研究生教育几乎零淘汰的直接原因。要保障博士研究生教育的质量，达到促进博士生理论知识积淀和科学研究训练的目的，高校、科研院所以及导师和学生都应认识到中期考核的重要性。“资格考试”是研究生教育质量保证体制的核心环节，是激励机制和淘汰机制的基本措施。我们应该借鉴美国的经验，设置严格的资格考试制度，以有效地监督学生的学业进展状况并提高研究生教育质量。同时，我国高校在坚持严格的学术标准、加大中期检查力度的同时，也应注意到：淘汰并非最终目的，培养高标准的人才才是问题的关键所在。因此，要在严格的学术标准和有限的教育成本之间找到平衡点。
（五） 强大的政策执行力度
通过比较中美高等教育学博士研究生培养制度可见，就制度设计而言，中美两国并无太大差异。真正的差异在于我国虽然也规定了一系列的培养制度和政策，但是在实际落实过程中往往容易流于形式，政策制度很完备，但执行力度很低。这与我国社会中的其他领域一样，规章制度往往容易走形式，主要是因为自上而下的强制性的政策过多，学院等基层组织疲于应付，只好使很多政策流于形式，这就形成了一种惯性，无论是来自上层的强制性的政策还是来自基层组织基于教育基本规律而设置的好的制度规范都容易被走过场。而美国博士研究生培养中制定的相关规章制度都有非常强大的执行力度，都能落到实处。博士生培养完全按照规章制度进行，比如考核制度，我国的课程考核和学位论文等环节淘汰率几乎为零，而美国在考核时却很少顾及师生人情等主观因素，完全按照制度行事，各个环节考核中都可能有淘汰。再比如由学生和导师基于学生的研究需要和兴趣一起设计的博士培养计划，一旦提交，要进行任何修改和变动，必须与导师讨论，并且以培养计划修正的形式进行记录。导师、专业主席、博士学位计划领导和学术事务副院长对培养计划的修改都要进行复审并批准。这种严格按照规章制度办事的风格和强大的政策执行力度无疑有效地保障了美国博士研究生教育的质量。我们在博士生培养中也应该注意将合理的制度规范贯彻到底，加大政策的执行力度，而不是仅仅将一系列的规章制度挂在墙上、放在文件袋里。
参考文献
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［6］中国科学院研究生院新闻网“百人”学者主讲建设与发展论坛,畅谈教育创新\[EB/OL\](2006-10-30)\[2011-08-20\]newsgucasaccn/
教育博士论文篇6
关键词：博士研究生；改革；教育；创新
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）23-0034-03
随着全球经济的飞速发展，社会对高精尖人才的需求量也越来越大，博士研究生代表着一个国家的教育水平和人才储备量，已深入影响到各个国家的政治、经济、文化、军事等各方面的发展，促进各高校建立高水平的学科建设，甚至从某些角度能够充分增强国家的综合国力，博士研究生的发展已经日趋成熟。我国对于博士研究生的培养一向都非常重视。然而，随着博士研究生入学数量上的逐年增多，伴随而来的问题也越来越突出。为此，博士研究生教育改革必须提上议事日程，在此，笔者根据目前对博士研究生培养方面存在的诸多问题，提出了一些改革方案。
一、建立科学的课程体系
1.加大课程设置弹性。通过对多所高校的调查研究，作者发现，目前我国各所高校在博士研究生培养方面存在一个通病，就是过分督促学生在第一学年投入到基础课程的学习，而忽略了学生在科研学习方面的动手能力。大多院校在学科考核方面要求相当严格，学科总成绩在第一年的奖学金评选中所占比率也比较高。这种教育方法一方面能够使博士研究生打好专业基础知识，避免在今后的科研中为了简单的基础问题浪费时间。相反的，学生容易在第一年的学习中不能轻松把握自己的兴趣爱好，为下一步的课题研究做准备，处于盲目被动的境遇。故作者提出要使博士生的课程确定与科研有机地结合起来，使专业课程与科学研究起到互相辅助的作用，从而增强课程的实用价值。具体方法列举如下：首先，在学生入校不久，就由导师和学生商定研究课题，根据课题，在导师的帮助下，选择与课题相关的课程，避免课程选择的盲目性；其次，延长课程学习的时间。保证博士研究生的课程学习与博士论文完成时间的互补，充分将课程学习与科学研究相结合。
2.开展有效的交叉学科。通过对发达国家博士培养的研究发现，很多优秀院校对于博士研究生的课程大都设置了专业课、公共课、选修课、基础理论课等，这些课程综合起来看都非常全面。而他们对于选修课尤为重视，选修课包括两个方面：一方面是交叉学科和跨学科课程，另一方面是研究生方向课程。而我国很多院校在这方面有很大的欠缺，虽然大多数院校都设置了交叉学科，但是大多忽略了其重要性。所以，作者提出，要在交叉学科上进行切合实际的改革。充分学习交叉学科的知识和相关技术，才能把握临近学科的优秀成果，进而在学术思想、科研创新上形成有创造性的科研成果。
3.改革英语课程，增强英语实用性。当前，英语已经成为世界上公用语言，尤其是在学术交流方面更为突出。作为一个国家的高素质人才，为了进一步提升我国博士研究生的学术造诣，提高英语的实用性不容忽视。在我国，很多高校都非常重视博士生的英语培养，设立了很多诸如写作、阅读、听、说、写等实用性很强的课程，用以在学术性的国际交流、科研合作等方面做准备。然而，对英语的实用性不太重视的高校还是有很多的，针对这个问题，作者提出，要增强英语课程实用性，将英语充分应用到科研和学术交流中。具体建议如下：首先，要在授课形式上进行改革，将传统的英语授课形式转变为以配合学术科研为目标，尽量提供条件，使博士研究生的英语教学由有资历的外国教师承担；其次，改变传统的语法、阅读的训练，提供良好的外国文化环境，提高博士研究生对英语的适应能力；最后，充分分配好中国外语老师与国外教师的工作，使他们在培养博士研究生实用性英语的学习中充分配合，为博士研究生在科研方面的研究提供有效帮助。
二、培养高素质的博导队伍
1.更新导师的教育观念。纵观21世纪博士教育的队伍现状，高校教师转变教育观念迫在眉睫。博士生导师作为未来高精尖人才的领路人，树立全新的教育管理和人才观是博士生导师目前最应该做的。把培养专业能人的教育观转变成培养德智体全面发展的教育观；把机械的传承教育观转变成创造性教育观；把纯粹性的教育观转变成可持续发展的教育观等。
2.打破博导终身制，实施严格淘汰制度。长期以来，我国的高校博导体系中始终存在一个有待于解决的问题，就是博导终身制。很多博士生导师虚有其名，使优秀博士生在科研方面找不到捷径。目前，在国际背景下，打破博导终身制已经在我国很多高校开始实施，以东南大学为首的高校开始摆脱行政化体系，建立完善的人才评价制度和淘汰制度，使优秀导师的学术得以发挥。故，作者提出，各高校要改革博导终身制，严格实施淘汰制度，以确保高水平的博士生导师，完善院校的博导队伍。
3.扩大完善博士生导师选拔制度。随着我国博士研究生逐年增多，针对博士研究生教育问题，博士生导师也需要经过多重筛选。目前，我国很多高校为了加强导师队伍建设，对于一些虚有其名的博士生导师不能采取有效措施给予相应的淘汰，还不能有效地引进优秀人才为院校培养博士研究生提供帮助，博士生导师老龄化问题也越来越普遍，极大地影响到博士研究生的质量。所以，经过对国内外优秀高校博士研究生培养的调查，作者提出，各高校在博士研究生培养方面，要大力引进优秀人才，切实完善师资队伍建设；采取有效可行的措施，在稳定现有师资队伍的同时，给青年教师提供机会，培养出年轻有为的博士生导师；严格完善对入校老师的考察，无论是在教学还是科研，都要由学校资历很高的教授队伍来决定其留校机会。
三、创造良好的外部条件
1.创造良好的学术环境。宽松、自由、民主的学术环境有益于创造力的培养。目前，很多高校对博士研究生都实行导师责任制，每个博士研究生都配一个导师，这样就容易造成博士研究生思维不够灵活，消息不够畅通，只能够从一位导师身上汲取经验，而不能博采众家之所长，容易导致博士生缺乏创新思维。因此，导师要定期组织会议，引导博士生进行学术思想交流，鼓励博士研究生提出新的想法，共同探讨，加强博士生在创新思维上的训练。此外，学校还要为博士研究生大力提供机会，使博士生有更多的机会参与到国际化的学术交流中，以便使博士研究生接触到世界最前沿的科技，并从中找到科研的新思路。不容忽视的一点是，学校还要为博士生提供良好的科研环境，尤其是在科研的硬件上加大投资力度。
2.加强多样化的科研奖励。对于博士研究生有一个相当棘手的问题，就是很多博士研究生都处于适婚年龄或者都已经成家，尤其对于全日制的博士来说没有经济来源，生活压力随之而来。高校应该在科研方面给予多样化的奖励津贴，来解决博士研究生的后顾之忧。为了促进博士生的创新能力，添加科技创新奖等也是非常有效的。当然，加大奖金额度也不容忽视。
四、提高博士研究生质量
1.树立创新意识，培养创新观念。有数字显示，2013年以来国内博士研究生的论文通过率非常低，缺乏创新性。如何培养学生的创新能力必须提上日程。学校可以通过教学活动、实践活动、学术交流等多种途径培养博士生的创新能力。鼓励学生参加不同的学术活动，可以设立讨论专题，让不同专业方向的博士生在一起讨论，不仅可以培养学生的思维灵活、语言表达，还可以创造良好的学术氛围，发挥交叉学科协作能力。再者，可以让学生尽早确定课题，有利于培养研究生解决实际问题的能力。
2.把学生个人品行、学习动机列入考核内容。我国博士生招生制度并不完善，仅仅通过笔试和复式两方面对专业知识的考核来录取学生是非常普遍的，忽略了学生的个人品行以及学习动机，这样就导致博士研究生仅仅是学习的机器，而在个人品行和学习动机方面有很大的缺陷，直接冲击博士研究生的质量。我们可以借鉴国外高等学府招生方法，在入学之初就要求学生进行个人自述，并由招考老师综合参考学生的思想素质、社会责任感、事业心等方面，在一个比较轻松的聊天环境中完成面试。通过了解学生的思想品德、学习动机、人生观、世界观等方面，来判断考生的处世态度、心理健康、学习动机等等，综合考试成绩来确保考生质量。
3.严格淘汰机制。在我国各高校中普遍存在的一个问题是博士研究生的毕业率很低。究其原因，就是博士研究的创新能力有待提高，博士论文的创新性不够。针对这个问题，为保证博士研究生的质量，就要建立严格的淘汰机制。对于理论考试不合格的博士研究生，给予一次补考机会，不合格者，就要严格淘汰，取消其入学资格；对于博士论文质量不合格者，则给予有限时间修改，若仍不合格，则不予答辩机会；论文不合格，需要延长学习年限的，只给予两年的延长时间，超过两年的，则不授予博士学位。对博士研究生进行严格的淘汰机制，可以一定程度上督促博士生积极进取，全身心投入到科研中，以最快的速度得出成果，并在规定年限内顺利毕业，是博士研究生高质量的有力保证。
参考文献：
[1]周孜，武晓维，李勇.日本博士生课程设置的特色分析及其启示[J].中国农业教育，2003，（6）.
[2]朱时清.如何培养学生的创新能力[J].学位与研究生教育，2002，（4）.
[3]吴荣超，汪馨兰.研究生教育管理问题的反思与构想[J].今日湖北理论报，2007，（5）.
[4]谭志敏，刘社欣.关于研究生创造性教育的几点思考[J].华中农业大学学报，2007，（3）.
基金项目：中国学位与研究生教育学会资助项目（编号：C1-2013Y08-138），沈阳建筑大学研究生教育创新计划资助项目（编号：ZD2012001）。
教育博士论文篇7
中华人民共和国的法学教育,可以划分为以下几个时期:1949年至1957年法学教育的初创时期;1958年至1976年法学教育的挫折和停滞时期;1977年至1993年法学教育的重建和恢复时期;1994年以来的急速发展时期。
(一)法学教育的初创时期(1949-1957)
1949年中华人民共和国中央人民政府成立,当时全国53所高等院校设有法律系,有在校法学本科生7338人。 [1]1952-1953年进行"院系调整",对原有53个法律系进行整合归并,创设四所政法学院,即北京政法学院、西南政法学院、华东政法学院和中南政法学院,并在六所综合大学设置法律系,即中国人民大学法律系、东北人民大学法律系、武汉大学法律系、北京大学法律系、复旦大学法律系和西北大学法律系,构成新中国法学教育的"四院六系"。 [2]在一举废除中华民国时期的全部法学教科书之后,代之以从苏联引进的各种法学教材 [3],并聘请苏联专家担任主要科目的授课教师。 [4]至1957年才出版了新中国自己的第一套法学教科书。 [5]至1957年,全国累计招收法律本科生12569人,毕业法律本科生10856人,当年有在校法律本科生7954人。 [6]
(二)法学教育遭受挫折和停滞时期(1958-1976)
1956年开展所谓"整风反右"运动,强调阶级斗争和否定法治的左的思潮泛滥,凡是主张法治和主张法律具有继承性和社会性的法学教师均受到批判并被划为"资产阶级",导致了中国法学教育的急遽萎缩和衰败。1959年撤销了主管法学教育的司法部。四所政法学院被下放地方,并压缩招生规模。 [7]
1964年起在全国范围内开展"社会主义教育运动"(简称"四清运动"),各政法院系师生被分批编入四清工作团(队)深入农村参加"四清运动"。 [8]至1966年5月,"四清运动"升级为""。包括政法学院在内的全部大学停课,称为"停课闹革命"。各级人民法院、人民检察院和公安机关被撤销,称为"砸烂公、检、法" [9]。 整个国家陷入无政府状态。1966年,包括政法学院在内的全部大学停止招生,1968年政法学院和综合大学法律系被撤销,仅保留北京大学、吉林大学两个法律系。中国法学教育出现了长达10之久"停滞期"。 [10]
(三)法学教育的恢复时期(1977-1993)
结束,需要重建法律机构和法律体系,恢复法律秩序。首先就是重建在中被撤销的各级人民法院、人民检察院和公安机关,还要重建50年代被废止的律师制度,急需大批应用型法律人才。国家领导人多次谈及法官不够、检察官不够、警官不够、律师不够。 [11]
为了重建人民法院、人民检察院、公安机关和恢复律师制度,采取了所谓"专业归队"的应急措施,即将分散在各地各行各业的法律人才调回法院、检察院和公安机关或者鼓励其重操律师职业。但据资料显示,1949年至1976年,全国仅毕业法律本科生23618人。 [12]按照邓小平的意见,中国建立高度的民主和完备的法制需要50万律师 [13],区区2万多人,即使至结束时都安然健在,且全部"归队"到各律师事务所,也只能是杯水车薪。据1983年对全国各级人民检察院、人民法院和政府司法行政部门的干部队伍的统计,属于大专以上学历的占8%;属于高中和中专学历的占33.6%;属于初中学历以下的占58.3%。其中,法律大专以上毕业的占3%;接受过短期法律知识培训的占54%;未接受过法律知识培训的占43%。 [14]可见,尽快恢复发展法学教育,加快培养法律人才,是中国在结束后所面临的最重大、最紧迫的课题。 [15]
1978年西南政法学院和中国人民大学等法律系开始招生,当年全国法律专业招生人数共696人。 [16]紧接着,北京政法学院、华东政法学院、西北政法学院、中南政法学院相继重建、开始招生,各综合大学也陆续重建法律系开始招生。至1993年,已有5所政法学院和130个大学法律系,已培养
专科、本科、硕士、博士5万多人,有在校生4万人 [17]。此外,还有114个成人高等政法院系,已培养成人本科、专科学员10万多人 [18]。还有58所中等司法学校,已培养中等法律人才近10万人。 [19]基本满足了改革开放后重建法律秩序、法律机构对于应用型法律人才的需求。 (四)法学教育的急速发展时期(1994-)
随着法律在国家政治生活、经济生活和社会生活中的作用增大,人们对法学教育的认识也在深化。特别在1993年决定建立市场经济体制和实行依法治国、建设法治国家之后,国家对法学教育提出更高的要求和新任务,不仅要继续为各级人民法院、人民检察院、公安机关和司法行政部门培养大批高素质的法律人才,而且要为各级政府机关、各类企事业单位和社会中介组织培养大批高层次、多样化的法律人才。导致中国法学教育的飞速发展。据1998年的统计,全国开设法学专业的普通高校214所,在校生8万余人;另有成人高等政法院校150所,在校生8.6万人;中等法律学校57所,在校生2.2万人。 [20]
1998年"高校扩招",高等教育规模急速扩张,进入所谓"大众化"发展阶段 [21],设置法学本科的普通高校激增,招生规模成倍增长。全国设有法学本科专业的高等院校,1998年为214所,2001年为297所,2004年为269所,2005年增至564所,2006年达到606所。据2005年的统计数据,当年新招法学本科生108779人,法学博士生2305人,法学硕士生22465人;在校法学本科生414309人,法学博士生7520人,法学硕士生57752人;毕业法学本科生76140人,法学博士生1191人,法学硕士生12912人。 [22]
特别值得注意的是,法律硕士专业学位(JM)教育的创设。至90年代中期,高等法学教育虽有很大发展,但培养法律人才的数量和类型都不能满足社会的需要。中国向市场经济体制的转轨,建设法治国家和加入WTO,急需大批高层次的应用型法律人才,有必要开创培养高层次应用型法律人才的新途径。于1994年论证、提出方案,1995年经国务院学位委员会决定,借鉴美国法学院JD教育的成功经验,创设法律硕士专业学位(JM)教育。开设法律硕士专业学位教育的高校,1995年为8所,1997年为13所,1998年为22所,1999年为28所,2003年为49所,2004年增至60所。从1996年开始至2006年,累计招生近50000人,其中已获得学位18102人,现有在校生近30000人。 [23]
现今中国已经形成多类型、多层次的法学教育体系,分为三种类型:第一种类型,是普通高等法学教育,包括政法学院(大学)和综合性大学法学院,以及财经、理工、农林、医学等单科性大学的法学院、法律系,主要培养法官、检察官、律师等应用型法律人才(法学本科、法律硕士);少数培养学术型法律人才(法学硕士、法学博士);第二种类型,是成人高等法律职业教育,包括法律函授、法律夜大、政法管理干部学院、法官学院、检察官学院、政法干校等,主要培养法律辅助型人才(法律专科);第三种类型,是中等法律职业教育,包括29所司法学校和27所司法警官学校,培养中级法律人才。 [24]
二、中国法学教育和人才培养的类型
(一)法学本科教育
新中国建国初期学习苏联的经验,实行"院系调整",建立四所单科性政法学院,并在六所综合大学设置法律系,即所谓"四院六系"。四所政法学院为四年制本科教育,培养目标是业务型法律人才,即为各级人民法院、人民检察院和公安机关培养业务干部,统称为"政法干部"。六所综合性大学的法律系为五年制本科教育,目标是培养理论型法学人才,即为各综合大学、政法学院及法学研究机构培养法学教师和研究人员。
改革开放初期重建法学教育,四所政法学院与大学法律系的本科教育均为四年制,其培养目标相同,均以培养应用型法律人才为目标;而培养学术型法学人才的任务,改由各政法学院和部分大学法律系的研究生教育承担。
80年代至90年代中,各政法学院和大学法律系曾经按照法学"二级学科" [25]设置专业,如法学专业、经济法专业、国际法专业、行政法专业、诉讼法专业等,并相应将法律系拆分为法学系、经济法系、国际法系、行政法系、诉讼法系等。90年代中期在教育主管部门要求之下,各政法学院和大学法律系改为按照"一级学科"设置本科专业,亦即将原先的法学专业、经济法专业、国际法专业等合并为一个专业:法学专业。
法学本科教育的对象,是经国家统一高考合格的高级中学毕业生,统一实行4年学制。法学本科教育的课程设置,分为五类课程:第一类为公共必修课;第二类为专业基础必修课;第三类为专业选修课;第四类为实践教学必修课;第五类为综合素质选修课。其中,公共必修课、专业基础必修课和实践教学必修课,由教育主管部门统一规定科目,学校和学生均无选择、变更余地。专业选修课和综合素质选修课,由各校根据自己的师资、教学条件开设,学生自由选修,达到所要求学分即可。 [26]
法学本科学生,在四年期间完成教学计划的各项要求,经审核准予毕业,其课程学习和毕业论文的成绩表明,确已较好地掌握法学学科的基本理论、专门知识和基本技能,并且有从事法学研究工作或担负法律实务工作的初步能力的,授予法学学士学位。 [27]
(二)法律硕士专业学位教育
法律硕士专业学位(JM),属于特定法律职业背景的专业学位。 [28]法律硕士专业学位教育,按法学"一级学科"设置,不做细致的专业分类。 [29]法律硕士专业学位教育的培养目标,是为法律职业部门培养高层次的复合型、实务型法律人才。要求掌握法学基本原理,掌握从事法律职
业所要求的法律知识、法律术语、思维习惯、法律方法和职业技术;能综合运用法律和其他专业知识,具有独立从事法律职业实务工作的能力,达到有关部门相应的任职要求;较熟练地掌握一门外语,能阅读专业外语资料。 [30] 法律硕士专业学位教育的招生对象,是通过全国攻读硕士学位研究生统一考试,并经培养单位复试录取的具有大学本科学历(或本科同等学力)的非法学专业的毕业生。 [31]采用全日制和非全日制两种学习方式。全日制学习的学制为三年;非全日制学习的学制不超过四年。以课程教学为主,重视和加强案例教学。采取灵活多样的实践形式,着重理论联系实际能力的培养。研究生毕业并获得法律硕士专业学位,总学分不得低于75学分。采取灵活考核办法,着重考查学生运用所学专业理论和知识,发现、分析、判断和解决实际问题的专业能力和方法。
根据国务院学位委员会办公室制定的《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》的要求,法律硕士专业学位教育,按法学"一级学科"设置课程,分为三类课程:第一类为必修课程、第二类为推荐选修课程、第三类为自选课。其中,第一类必修课12门(32学分) [32];第二类推荐选修课8门(要求选修13学分) [33];第三类自选课(8学分)。必修课科目和第二类推荐选修课科目,均由该《培养方案》统一规定,第三类自选课由培养单位自行确定。
考虑到法律硕士专业学位研究生没有法律专业教育背景,也没有从事法律职业的实务背景,2006年修订后的《培养方案》,特别增加第四类实践必修课程(12学分):法律文书课(起草合同书、公司章程、诉讼文书、仲裁文书等的训练,由律师、检察官、法官讲授);模拟法庭训练课(由教师组织,法官、检察官、律师辅助指导);法律谈判课;法律实践课(在法院、检察院或律师事务所实习2-3周)。
法律硕士专业学位研究生应撰写学位论文(10学分)。考虑到法律硕士专业学位教育的特点,2006年修订后的《培养方案》规定,学位论文应以法律实务研究为主要内容,不限于学术论文的形式,可以案例分析、研究报告、专项调查代替学位论文。学位论文的字数一般不少于2万字,由三名本专业具有高级职称的专家(其中须有一位校外专家)评阅;学位论文答辨委员会成员中,应有一至两名实务部门或校外具有高级专业技术职务的专家。课程考试合格且学位论文答辩通过者,授予法律硕士专业学位。 [34]
(三)法学硕士学位教育
法学硕士学位属于学术学位。 [35]法学硕士学位研究生教育的招生对象,是具有学士学位的法学本科毕业生或者具有同等学力的考生。应参加全国统一组织的攻读硕士学位研究生入学考试。 [36]国家统一划定各学科硕士研究生录取分数线,由招生单位决定录取。法学硕士学位教育的目标,是培养掌握本学科坚实的基础理论和系统的专门知识 [37],掌握一门外国语,具有从事法学研究、教学或独立担负专门业务工作能力的学术型法律人才。 [38]
特别要说明的是,与一些发达国家把硕士学位作为攻读博士学位的过渡型学位不同,中国的硕士学位是一个独立的学位。中国的硕士学位教育是独立的培养阶段,学制较长(一般为3年),要求较高的学术水平。 [39]法学硕士学位研究生学习年限3年。 [40]法学硕士研究生的培养,采取系统理论学习、进行科学研究和参加实践活动相结合的办法。在指导方式上,采取导师 [41]个别指导为主,集体指导为辅的方法。 [42]
课程设置分为:第一类公共必修课:马克思主义经典着作选读;科学社会主义的理论与实践;第一外语课。第二类专业基础和专业必修课,一般3-4门。第三类社会实践必修课;第四类选修课。学习方式,采取自学、听课、讨论等方式。课程学习阶段结束时,进行一次中期考核,考核内容包括研究生的思想品德、课程学习、科研能力。 [43]然后在导师指导下,独立完成学位论文。
硕士学位论文不少于3万字。在硕士学位论文提交答辩前,应由两名副教授以上专家评阅。答辩委员会由3-5人组成,至少有一名外单位的专家。答辩不合格的,可在一年内修改,重新答辩一次。 [44]硕士学位论文经答辩通过,由答辩委员会作出授予硕士学位的建议,经院系学位评定委员会审查审查合格的,授予法学硕士学位。
(四)法学博士学位教育
法学博士学位,属于中国现今三级学位的最高学术学位。特别应注意的是,中国的博士学位研究生教育,既不同于将博士生作为导师的科研助手、不重视课程学习、通常无须修课的欧洲模式,也不同于着重课程学习、须修满大量学分的美国模式,而是兼采欧美两种培养模式的长处,具有中国自己的特点,即在实行导师制的同时,也有课程学习的要求,但不要求修大量的学分。 [45]
法学博士研究生教育,以获得法学硕士学位或具有同等学力(如具有高等学校的讲师职称)者为招生对象。 [46]培养目标是,掌握本学科坚实宽厚的基础理论和系统深入的专门知识,具有独立从事科学研究工作能力,能够在科学研究中取得创造性成果的高级法学理论研究人才。 [47]博士研究生在校学习时间不能少于3年。导师个别指导和课程学习相结合,着重培养博士研究生的优良学风、探索精神,独立从事科学研究的能力和创新能力。课程设置:(1)马克思主义理论课(必修课);(2)外语课,第一外语(必修课),第二外语(选修课);(3)专业基础课(必修课);(4)专业课(必修课);(5)选修课。课程学习,采取自学、听课、讨论等方式。 [48]
课程学习经考核合格,在导师指导下撰写博士学位论文,时间不少于1学年。博士学位论文一般为10万字。 [49]按照《学位条例暂行实施办法》第十三条的规定,博士学位论文应当表明作者具有从事科学研究的能力,并在科学上做出创造性的成果。根据《学位条例》第六条规定,博士研究生,通过博士学位的课程考试成绩合格,博士学位论文答辩通过,达到博士学位的学术水平者,授予法学博士学位。
三、中国法学教育面临的问题
(一)法学本科教育存废之争
中国法学本科教育长期分为两大阵营,一是原来属于教育部的综合大学法律系的本科教育,目标是培养从事教学和科研的学术型法学人才,二是原来属于司法部的政法学院
的本科教育,目标是培养从事审判、检察、公安和律师实务的应用型法律人才。进入九十年代,综合大学法律系本科教育与政法学院本科教育在培养目标上已经同一,其结果是,法学本科毕业生既不符合学术型法学人才的要求,也不符合应用型法律人才的要求。在九十年代中期,借鉴美国法学院的经验,创立以培养应用型法律人才为目标的法律硕士专业学位教育之后,发生了法学本科教育存废的争论。 [50]目前争论虽仅局限于网络等媒体,但问题重大,值得关注。 (二)法律硕士专业学位教育的宭境
创设法律硕士专业学位(JM)教育,是改革开放以来中国法学教育制度中最重要的一项改革措施,经过10余年的不断探索和试验,逐渐成为培养高层次的应用型、复合型法律人才的主要途径。现在面临的问题有二:
其一,由已有培养法学硕士学位授权的高校开设法律硕士专业学位教育,造成同一法学院既培养法学硕士研究生,也培养法律硕士研究生,尽管《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》要求加强教学与法律实务部门的联系,要求聘请法律实务部门的专家参与法律硕士研究生的教学及培养工作,以弥补法学院在法律实践方面的缺陷,但往往难于切实贯彻落实。许多法学院的法律硕士专业学位教育,在培养方案、课程设置、培养方式、教学方法、课程内容等方面,都与法学硕士研究生教育没有实质差别,最终导致所谓"学术型人才缺理论,应用型人才缺实践"的问题 [51]。
其二,因法律硕士专业学位教育与法律职业之间缺乏实质性的联系,法律硕士研究生从事法官、检察官和律师职业的前提是通过国家司法考试和国家公务员考试,而检察院、法院或者律师事务所等法律职业用人单位在招聘人才时,对法律硕士学位获得者并不优先考虑,造成法律硕士研究生在毕业之后能够从事法官、检察官、律师等法律职业的人数极少,大部分法律硕士毕业生不得不在法律职业之外另谋出路,与创设法律硕士专业学位教育的初衷相悖,且造成法律教育资源的浪费。因此,有学者建议将司法考试与法律硕士生入学考试合二为一,将法律硕士研究生教育与司法研修合二为一,获得法律硕士学位即有从事审判、检察与律师职业资格。 [52]
(三)法学硕士学位教育的困惑
现行法学硕士学位教育的培养目标是参照苏联的副博士学位,主要特点是要求过高,3年时间要完成修课与学位论文写作的任务,并且与博士阶段的学习缺乏衔接。法学硕士学位研究生教育的目标,是为从事法律教育和法学研究培养学术型人才。只是十年前法学硕士研究生人数还很少,毕业后一般都有机会进高校做教师。但自高校"扩招"以来,在校法学硕士研究生人数激增,而毕业后能够进入法律教学和研究机构的人数极少。除少数报考法学博士研究生外,绝大多数法学硕士学位毕业生都选择参加国家司法考试或国家公务员考试,进入各级法院、检察院、公安机关、律师事务所、仲裁机构、公证机构和各级政府部门。
绝大多数法学硕士只能从事实务工作,而培养目标却坚持学术取向,造成法学硕士学位教育中的许多矛盾、冲突和左右摇摆,结果弄得非驴非马,不知所措。并且,大批法学硕士研究生涌入法律实务部门,挤占法律硕士专业学位研究生的就业机会,造成对法律硕士专业学位教育的冲击。因此,有的学者建议压缩法学硕士学位研究生招生规模 [53],普遍的观点认为,应当缩短法学硕士研究生的学制,降低其学位论文的学术要求,甚至主张取消撰写硕士学位论文的要求,将法学硕士学位教育作为攻读法学博士学位的过渡阶段 [54]。
(四)法学博士学位教育质量有待提高
教育博士论文篇8
自前苏联到今天的俄罗斯，教育系统一直受到政府和社会的关注，为其经济建设与科学文化事业培养了大量的人才，学位教育是其中的重要环节。笔者曾在俄罗斯从事临床医学学位论文课题研究，在这一过程中对俄罗斯的医学学位培养教育有较为详细的了解， 现介绍如下。
1 医学教育体系
在俄罗斯的教育系统中有十分完善的医学教育体系，其大致可分为高等教育阶段、副博士与博士学位教育阶段。
1.1 高等教育阶段
高等教育阶段是大学本科教育阶段，在俄罗斯一般专业学制是五年，医学专业学制则长一些。近年来俄国预防医学专业学制是六年，临床医学专业学制是六年或七年，除口腔和儿科是单独专业设置外，其它各临床专科在医学院校的一至三年级均归于普通临床医学专业，自四年级开始普通临床专业的学生就开始划分内、外、妇、神经等不同临床专科，分别学习直到毕业，而后从事所学专业工作。与中国不同的是，医科大学本科毕业后仅获得俄国医学学历教育证书。
根据中俄两国政府教育协议，在俄国院校学制六年以上毕业的本科生（不包括预科学习俄语时间）及学制五年毕业的本科生继续学习两年研究生课程其相当于获得我国硕士学位，因而在俄国留学六年以上学制医学专业毕业生已相当于获得我国硕士学位。
1.2 副博士与博士学位教育阶段
根据俄罗斯政府2002年1月30日颁布的《关于统一学位和职称的决定及学位授予程序的条例》，俄国的学位教育包括副博士和博士两个学位教育阶段。获得俄罗斯的普通高等医学教育学历教育证书毕业后的研究生教育，属于学位教育，有医学副博士和医学博士两个学位教育阶段。
1.2.1 副博士学位教育阶段
副博士学位教育阶段，其学制是3~5年。在俄国大学本科毕业工作一个阶段后，可申请报考研究生进入副博士学位教育阶段。医学专业要更严格些，通常要在医学院毕业后从事3~5年以上临床工作才能申报研究生进入医学副博士教育阶段。俄国的教授(导师)在选择学生时十分看重其大学本科毕业后实际工作经历。这与目前国内流行的大学本科毕业后先考研、研究生毕业后再找工作的状况，有着极显著的差别。副博士学位教育阶段需经过一定的国家规定课程与专业课程的学习，通过国家规定课程与专业课程考试，在导师指导下完成副博士学位论文的科研课题，书写论文，通过答辩，由国家高等学位委员会审批后授予副博士学位证书。根据中俄两国政府教育协议，俄国的副博士学位相当于我国的博士学位。
1.2.2 博士学位教育阶段
博士学位教育阶段，学制是3~5年。获得副博士学位的专业技术人员工作一个阶段后，在导师指导下，选定博士学位专业科研课题，由导师推荐，向学院（大学）的学位委员会提出申请，在院校学术委员会宣读开题报告，经院校学术委员会投票通过，报国家高等学位委员会批准给予注册许可后，可进入博士学位教育阶段。这一阶段主要是在导师指导下完成博士学位论文的科研课题并通过国家规定的专业课程考试，书写论文，通过答辩，由国家高等学位委员会审批后授予博士学位证书。根据中俄两国政府教育协议，其相当于我国的博士后。
以下主要介绍俄国的副博士学位教育与博士学位教育。
2 学位培养过程
2.1 副博士学位培养过程
2.1.1 课程学习阶段
一般为一年至一年半的时间，这一阶段须完成国家规定的外语课、哲学课课程学习，还要完成专业课程学习。副博士学位的课程考试十分严格，其程序为：首先由导师提出某门课程考试申请，该书面申请由教研室主任签署意见，而后由主管教学、科研的学院副院长（大学副校长）签署意见，最后由学院院长（大学校长）批准并签署同意后，由相关课程教研室主任组织实施。课程考试委员会一般由3名正教授加1~2副教授组成。每门课程的考试由笔试与口试两部分，考试结束后由考试委员会出具考试证明书和成绩单，由主管教学科研的副院（校）长签字后存档。
2.1.2 开题
副博士学位科研课题的开题报告完成后，首先在教研室全体成员会议上作开题报告，要求参加人员正教授不得少于2人，副教授不得少于3人，参加人员提出修改意见并形成教研室会议决议上报系学术委员会。修改后的开题报告再次由导师审改，而后在系学术委员会（出席学术委员在15人以上）宣读，各位学术委员（均为教授）发表意见后举手表决通过，系学术委员会出具证明书上报院校科研处，由院校科研处按国家规定的副博士学位科研课题立项申报程序，在卫生部、教育部申报立项后给予批准文号。
2.1.3 课题科研过程
副博士学位科研课题科研过程一般需要3~4年时间，1991年12月俄国独立后，由于经济不景气，科研经费紧张，除极少数基础学科国家给予少量经费外，大部分俄国副博士学位科研课题，都结合工作实际选择课题，由此保证了俄国相当多的科技行业的技术领先。但是在医学领域，基础医学研究已出现滞后局面。近十余年来，不少攻读医学学位的俄国研究生，在课题研究过程中为保证课题研究水平，自费购买试剂甚至小型实验仪器。
在临床医学专业，俄国人在课题研究过程中非常重视对临床疗效的客观评价，包括对远期临床疗效的评价，一般疾病临床治疗研究都要求必须要有一定的远期临床疗效观察随访资料。这与我们国内在课题研究中往往侧重于通过一、两个新指标来解释机理、体现水平的特点确有不同，俄国人似乎更讲究实际。
2.1.4 论文书写
俄国家高等学位委员会对论文的书写格式内容有专门的规定。目前医学副博士论文的书写格式主要有以下特点：
（1）一般书写格式顺序为：
摘要：一般占一页。
前言：一般4~6页。内容包括现实问题，研究目标，研究任务，科学创新，实际工作，研究工作地点，参加过的学术会议与发表的论文，提出明确的答辩问题，论文结构（包括论文页数，组成结构，俄文文献数目，外文文献数目，论文表格数目，示意图数目）等。
第一章 综述 要求不超过30页。
第二章 一般资料介绍。
第三章 治疗前（实验前）检测结果。
第四章 治疗结果（实验结果）。
第五章 讨论。
结论：对论文的结果得出扼要的结论，一般不超过2页。
实际建议：根据论文研究结果，提出工作建议，一般1页。
参考文献：先按俄文字母序列排序俄文文献，再按英文字母序列排序英文文献。
（2）论文首页的格式：
按以下顺序自上而下排列：
医学院校名称（居中）；
作者签名（居右）；
作者姓名（居中）；
论文名称（居中）；
论文专业代码与名称（居中）；
论文类别（居中）；
导师学位、职称、姓名（居右；）
地点，时间（居中）。
（3）其它要求：
论文字符大小按照俄文14号，用A4页打印，页数在150~180页；论文上边距2.5厘米，下边距2~2.3厘米，右边距1.5厘米；论文要求必须精装订。
2.1.5 论文摘要书写格式
（1）封一封二书写格式：
①首页（封面）书写格式自上而下：
作者签名（居右）；
作者姓名（居中）；
论文名称（居中）；
论文专业代码与名称（居中）；
论文摘要（居中）；
论文类别（居中）；
地点，时间（居中）。
②封2书写格式自上而下：医学院校名称；导师学位，职称，姓名；两位主评人学位，职称，姓名；主评单位名称；答辩时间；答辩学术委员会名称，代码，医学院校名称，地址，邮编；论文存阅于医学院图书馆的名称，地址，邮编；论文摘要印刷时间；答辩学术委员会秘书的学位、职称、姓名及签字。
（2）论文摘要内容
①研究工作总特征：现实问题，工作目标，研究任务，科学创新，实际工作，提出明确的答辩问题，研究工作地点，参加过的相关学术会议与发表的论文，论文结构。
②观察对象与研究过程总特征：研究工作时间，地点，观察对象选择特征，排除标准，观察对象一般情况（例数、性别、平均年龄、疾病分型），试验（研究）方法（检查指标、仪器方法、统计学方法、分组方法、各组一般情况、试验处理因素、处理方法）。
③研究实验结果及讨论。
④结论。
⑤实际建议。
⑥近五年内已发表的与课题相关的论著。
（3）封3格式：作者姓名(居中)，论文名称(居中)，论文专业代码、名称(居中)，论文摘要(居中)，论文类别(居中)，印刷许可证号(居中)，印刷时间、数量，排版号(居中)，印刷厂名称、地址、电话（印刷厂需具备学位论文印刷许可证资质）。
（4）论文页数：不得多于24页，采用B4纸印制装订。
（5）论文摘要字符：俄文字母9.5至11号字体。
2.1.6 教学工作
在攻读副博士学位过程中，还需完成普通大学教师(相当于讲师)教学的工作量，临床医学专业需担负医学院的临床教学课程和实习带教，这也是副博士学位答辩考评内容之一。
2.2 博士学位培养过程
博士学位培养过程与副博士学位比较，要求更为严格，科研工作量更大，除学位论文外，还往往要求有俄文相关专业学术著作出版。自50年代至今，中国学者在前苏联、俄罗斯就几乎都是攻读副博士学位，极少有人攻读博士学位。现将其博士学位培养过程特点简介如下。
2.2.1 开题
博士学位开题报告首先也是先在教研室会议进行，要求参加会议的正教授不少于3人，副教授不少于5人，提出修改意见形成决议后上报院学术委员会。修改后的开题报告由导师审改后在全院（校）学术委员会做正式开题报告，经院校学术委员会举手表决后形成决议，上报国家最高学位委员会批准立项给予许可证，此后才能进入博士学位课题研究。
2.2.2 科研过程
博士学位科研工作量明显超过副博士学位，从事临床研究，所要求的观察病例数量、检测指标种类及水平均明显多于或高于副博士学位。
2.2.3 论文书写
论文书写一般格式与副博士论文相同，但要求博士论文页数为A4纸250~300页。论文摘要格式也与副博士论文相同，页数为B4纸36~38页。
2.2.4 教学工作
攻读博士学位论文期间，需完成相当于副教授的大学教学课程时数规定，临床医学专业要完成相当于副教授教学时数和实习带教工作量。
2.2.5 科学论著
攻读博士学位期间要求在部级核心学术期刊发表不少于5篇的科学论文，有的专业还要求有相关的俄文科学专著出版。
3 答辩过程
3.1 副博士论文的答辩过程
俄副博士论文的答辩分为教研室答辩和院校学术委员会答辩两个阶段。
3.1.1 教研室答辩
在完成副博士论文后首先由导师修改，在俄国的大学，导师对修改自己带教学生的论文十分重视，通常都要修改3~5遍，而后提交给两位与论文相关的专业的院校学术委员会委员(均为正教授)审阅，其审阅后提出进一步修改意见，并颁发同意进行教研室答辩的许可证。而后由教研室主任组织进行教研室答辩。按规定教研室答辩由论文相关专业的3个不同教研室的人员参加，正教授不得少于5人，副教授不得少于3人，答辩主持人不得由本教研室教授担任，可由其它教研室相关专业教授担任，但必须是院校学术委员会委员。教研室答辩会首先由导师介绍论文完成情况，此后由答辩人在播放电脑幻灯片的同时宣读论文答辩内容，时间规定为15分钟，然后由颁发答辩许可证的两位正教授宣读答辩许可证及审阅意见，接着进行提问答辩，答辩后由参加人举手表决，最后由主持人进行总结，总时间约90~120分钟。答辩后由教研室秘书起草打印答辩会记录与决议两个文件。答辩会记录内容有答辩时间，答辩人姓名，论文名称，完成时间、地点，答辩会参加人员姓名、学位、职称，主持人姓名、学位、职称，审阅论文颁发许可证教授的姓名、学位、职称，答辩过程提出的问题、怎样回答的问题，答辩会对论文的评价等。答辩会决议主要是对论文的评价、表决结果，同意推荐进入院校学术委员会答辩。该答辩会记录与决议由答辩会主持人、教研室主任、教研室秘书签字后上报主管教学科研的副院（校）长签字，这两个文件是进行院校学术委员会正式答辩的法定文件之一。
3.1.2 院校学术委员会答辩
在教研室答辩会后导师要指导研究生对学位论文继续修改5~6遍，此外还常请教研室其他教授传阅修改，直到导师认为满意为止，然后开始书写论文摘要。在俄国对论文摘要的书写十分重视，因为无论是院校学术委员会的委员在答辩会上，还是国家学位委员会各分委员会在审批学位时，首先阅读的就是论文摘要，一般论文摘要书写完成后，导师都要修改6~8遍，还请同一教研室的其他教授传阅修改，直到导师认为满意为止。
（1）为进入院校学术委员会正式答辩会准备相关文件。
在导师指导研究生对学位论文继续修改过程中要为进入院校学术委员会正式答辩会准备相关文件，其包括：
①个人正式答辩申请书，要求必须手写。
②教研室主任同意进行正式答辩的证明书。
③教研室主任与导师关于答辩人工作学习简历介绍信。
④教研室主任与导师 、教研室秘书、教研室监考委员会关于答辩人完成课程学习，接受各种考试考核的证明信。
⑤教研室主任与导师 、教研室秘书、教研室监考委员会关于答辩人完成学位论文科研过程的证明信。
⑥医学专业完成学位论文科研过程所在医院相关科室主任与高年资医师、主管医疗科研副院长、院长，关于答辩人完成学位论文科研过程的证明信。
⑦由主管科研教学副院（校）长签字的考试成绩证明信。
⑧个人的各种毕业证书、学位证书、专业证书，外国学生的这些证书必须经俄罗斯国家教育部认证。
⑨教研室答辩会的两位相关专业教授审阅与许可证证明。
⑩教研室答辩会记录与决议。
上述文件均需上报给学院院长(大学校长)亲自审阅。
（2）院校长审阅答辩人相关文件，签字批准进入正式答辩程序。
将准备好的上述文件、导师修改后认为满意的论文与论文摘要的最后一稿提交给院校长与院校学术委员会。在俄国，院校长与院校学术委员会的主任、副主任都要亲自再次审阅论文和论文摘要，提出修改意见，他们认为一个大学(学院)提交给国家高等学位委员会的论文代表这个学校的学术水平，院校长与学术委员会要对此负责。院校长与学术委员会主任、副主任委员均认为论文符合要求，在由院校长主持的办公会上给予签字批准后进入正式答辩程序，可在一个月后答辩，通常约有20%~30%的答辩人被指定到异地院校答辩。
（3）进入正式答辩程序后要立即进行以下工作：
①由院校学术委员会主任委员根据论文专业，指定论文主评单位与主评审教授两位。按照俄国规定，主评审单位应为异地的同级同类部属院校或有评审权的科研单位，主评审教授应为该论文专业方面有影响有学术造就的教授，一般也异地异校聘请，如本院校教授担任主评审教授最多一位，不允许两位主评审教授均为本单位。导师可向院校学术委员会推荐主评单位、主评教授，但院校学术委员会不一定采纳导师推荐意见，而是通常由主任委员根据论文专业指定，首席主评审教授通常是异地异校聘请相关专业的著名权威教授。
②将院校长，学术委员会主任、副主任修改过的论文摘要马上付印，并按照院校学术委员会秘书签字的通知，将论文摘要分别挂号邮寄给5个不同的俄罗斯国家图书馆和白俄罗斯国家图书馆与15所相同专业大学科研处（学术委员会），挂号邮寄的收据要交给所在院校的科研处。这些单位收到后会马上给答辩人所在院校科研处（学术委员会）复函，15所相同专业大学的复函还要明确表示该论文是否达到要求水平、是否同意进行答辩。在俄罗斯国家图书馆保存着二次大战后前苏联与俄罗斯全部的副博士与博士学位论文摘要，政府与学者均认为这是难得的宝贵科学技术财富。
③尽快将印制好的论文与论文摘要送往主评审单位与主评教授，并于一周后前往主评单位与主评教授处到取回评审证明书，交给所在院校学术委员会。俄规定，院校学术委员会在答辩会前10天应收到这些评审证明书。每份评审证明书均为A4纸打印，一般5~7页。
④在答辩前2周将印制好的论文与论文摘要送到院校学术委员会与科研处，由其分发给院校学术委员会各位委员。
⑤在答辩前2周将印制好的论文与论文摘要送到所在院校图书馆，由其出示的收据要交给所在院校的科研处。院校图书馆内保存着本院校历史上所有的论文与论文摘要。
⑥准备好答辩用电脑幻灯片。
⑦导师可聘请外院校相关专业教授写2份一般评语。
（4）院校学术委员会正式答辩过程。
院校学术委员会的正式答辩是在院校的学术答辩大厅进行，在俄每所院校都有这种一个内装修十分庄重、挂俄国科学家画像的学术答辩大厅，所有的学位答辩都在该大厅举行。俄国各院校学术委员会委员均为博士学位的正教授，按俄国相关法规答辩时院校学术委员会出席委员最低不得少于15位，其中与论文第一专业相同专业的教授不得少于4位，与论文第二专业相同专业的教授不得少于2位，如该院校没有该数目的相关专业学术委员，可由院校长与学术委员会主任委员联名发函聘请外院校相关专业学术委员参加答辩。
答辩过程约需120分钟，具体过程如下：
由学术委员会主任委员宣布答辩会开始，并宣读院校长关于批准答辩的文件。
由学术委员会秘书宣读与答辩人有关的包括个人简历、考试成绩、教研室及医学专业研究过程所在医院的各项证明文件。
然后由答辩人根据电脑幻灯片宣读论文答辩内容，时间为15分钟。这里需要注意的是与中国的研究生答辩宣读论文答辩所不同的是，俄国的答辩人所宣读的答辩内容，既不是全文宣读论文，也不是宣读论文摘要，而是把论文中研究所得的最主要的新结果、新结论、新见解归纳为几条，以此为纲组成论文答辩内容，通过自己的研究结果去论证这些新结论、新见解，并就此进行答辩。
接下来是由参加答辩会的院校学术委员会的各位委员自由提问由答辩人回答，其既可能对感兴趣的问题进行提问，也可能对研究结果、结论进行提问，也可能对某些学术观点进行提问，也可能对某些方法技术问题提问，问题往往多种多样。与中国不同的是，参加答辩会的学术委员教授们常常互相比着进行提问，第二个提问的教授提的问题往往比头一位教授提的问题要复杂，深入，似乎通过这种提问不仅检测答辩人的水平，也更显示出一位学术委员教授的水平，这种提问大约要持续50分钟。
此后由学术委员会秘书宣读主评单位的评语，接着由两位主评教授分别宣读评语并对答辩人提问3~5个问题。
接着由导师对答辩人的简历、研究过程、工作态度、专业理论水平、专业技术水平、受到过的表彰和奖励等，进行简介。
接下来是在学术委员会主任委员主持下，各位学术委员对答辩人的专业理论水平、专业技术水平自由发表意见约10分钟。
此后由两位投票监票委员手持投票箱，所有在场学术委员进行投票表决。
最后由主任委员宣读学术委员会答辩结论和表决结果。
根据俄国规定，在2小时答辩过程中必须进行录音，录音带由院校学术委员会保存。同时录有答辩用电脑幻灯片的3.5寸磁盘、光盘、连同打印稿也需在答辩后交院校学术委员会保存。
（5）各项文件通过挂号邮寄到国家高等学位委员会审批。
按俄国规定，在答辩会后2~3周时间内由院校学术委员会秘书起草两份报告，一份是关于答辩人通过答辩、院校学术委员会同意授予学位的报告约6~8页，其中包括对论文的评价；还有一份是答辩记录约20页左右。答辩记录是根据录音带整理记录了整个答辩会中答辩人与各位学术委员说的每一句话，包括提问与回答过程。答辩人认可后这两份报告由院(校)长和学术委员会主任委员签字，连同论文、论文摘要、考试成绩证明信，及主评单位评语和主评教授评语等各项文件，通过挂号邮寄到位于首都莫斯科的国家高等学位委员会，由其审批。
3.2 博士论文的答辩过程
俄博士论文的答辩也分为教研室答辩和院学术委员会答辩两个阶段，与副博士论文的答辩过程相比较难度更大一些。
3.2.1 教研室答辩
答辩人书写正式教研室答辩申请书，经导师与教研室主任签署同意后由院校长和学术委员会主任委员签字批准才能进行教研室答辩，其中50%以上答辩人被指定到异地院校进行教研室答辩。进行教研室答辩过程与副博士论文的答辩过程相似，时间要长30分钟。其中宣读论文答辩内容，时间规定为25分钟，提问答辩时间要超过60分钟。相当一部分答辩人在首次教研室答辩过程中因提出的问题太多，只有在论文中改正这些问题，于第二次教研室答辩得到通过。
3.2.2 院校学术委员会答辩
答辩过程与副博士论文的答辩过程相似，时间要长30~50分钟。其中宣读论文答辩内容，时间规定为25分钟，提问答辩时间都要超过60分钟，参加答辩会的院校学术委员会的各位委员提出的问题往往都十分尖锐。通常30%以上答辩人被指定到异地院校进行博士论文的院校学术委员会答辩。
4 学位审批过程
在俄国只有国家高等学位委员会(俄文缩写BAK)有权批准授予副博士和博士学位，这是一个非常权威性的政府机构。经俄国家高等学位委员会批准给与相关专业学位答辩许可的各个大学、科研机构学术委员会，必须按要求把答辩人通过答辩后的论文及其它各项文件上报国家高等学位委员会，由国家高等学位委员会审批。
据称俄国家高等学位委员会审批过程有二十多道手续，十分严格，一般审批时间约需6个月至1年，最长的甚至超过2年，经俄罗斯国家高等学位委员会审查批准后由其授予学位证书。在中国硕士、博士学位证书由各院校批准授予，是有季节性的集中于每年的7月份，而俄罗斯国家高等学位委员会对学位的审批授予是一项年度日常性工作，夏季的7、8月份则是其工作人员与专家教授的休假时间。
5 俄罗斯医学学位教育特点
总结上述俄罗斯教育系统医学学位教育培养、答辩及审批授予过程，其具有以下特点：
5.1 注重以往实际工作经验
俄国医学院校本科毕业的医务人员通常在实际工作3~5年后，才申请报考研究生进入副博士学位教育阶段（相当于我国的博士学位），俄国的教授(导师)在选择学生时十分看重其大学本科毕业后实际工作经历。
5.2 严格的培养过程
（1）其学位的课程考试认真，有完善的考试管理程序。
（2）开题立项批准规范化。副博士与博士学位开题报告要在系、院校学术委员会宣读表决通过，由院校科研处按国家规定的学位科研课题立项申报程序，在卫生部、教育部及国家高等学位委员会申报立项后给予批准文号。
（3）在临床医学专业，俄国人在课题研究过程中非常重视对临床疗效的客观评价，包括对远期临床疗效的观察。
（4）论文格式一致。俄罗斯国家高等学位委员会对论文的书写格式内容有专门的规定，使各院校论文书写格式达到了统一。
（5）注重实践。在攻读学位期间，需完成规定的大学教学课程时数规定，临床医学专业要完成教学时数和实习带教工作量，锻炼了实际工作能力。
5.3 科学化、规范化的答辩过程
（1）论文的答辩分为教研室答辩和院校学术委员会答辩两个阶段，有利于提高论文质量。
（2）医学院校领导直接对本单位学位论文水平负责。在俄国，院（校）长与院校学术委员会的主任、副主任在答辩前都要亲自审阅论文和论文摘要，提出修改意见。院校长与学术委员会负责人要对提交给国家高等学位委员会的本院校学位论文水平负责，因为这些学位论文代表了该院校的学术水平。
（3）有一定比例的学位答辩人被指定到异地院校进行学位论文答辩，通常其比例达到20%~30%。从而有利于对学位论文水平的客观评价与院校之间的学术交流。
（4）对学位论文认真评审。由院校学术委员会主任委员根据论文涉及专业，指定论文主评单位与主评审教授两位。按照俄规定，主评审单位应为异地的同级同类部属院校或有评审权的科研单位，主评审教授应为该论文专业方面有影响有学术造就的教授，导师可向院校学术委员会推荐主评单位、主评教授，但院校学术委员会可不采纳导师推荐意见，而是由主任委员根据论文专业指定。首席主评审教授通常是异地异校聘请相关专业的著名权威教授。
（5）保存论文措施得当。学位论文摘要分别挂号邮寄给5个不同的俄罗斯国家图书馆、白俄罗斯国家图书馆与15所相同专业大学科研处（学术委员会），论文与论文摘要保存于所在院校图书馆，在收到回函后才能进入下一步答辩程序。从而使这些宝贵的科学技术资料得以完整保存。
（6）论文答辩内容必须是研究工作的核心关键问题与创新之处。俄国的学位答辩人所宣读的答辩内容，既不是全文宣读论文，也不是宣读论文摘要，而是把论文中研究所得的最主要的新结果、新结论、新见解归纳为几条，以此为纲组成论文答辩内容，通过自己的研究结果去论证这些新结论、新见解，并就此进行答辩。体现了多年来在俄罗斯科学研究与高层次人才培养中强调解决关键问题、抓住问题核心的思维方式。
（7）院校学术委员会答辩。俄国的学位论文答辩是在院校学术委员会答辩，按规定答辩时院校学术委员会出席委员最低不得少于15位，其中与论文第一专业相同专业的教授不得少于4位，与论文第二专业相同专业的教授不得少于2位，如该院校没有达到该数目的相关专业学术委员，可由院校长与学术委员会主任委员联名发函聘请外院校该相关专业学术委员参加答辩。这与我们国内由5位教授组成的答辩委员会进行答辩，有明显不同。
（8）答辩委员提问严肃认真。在俄国参加学位答辩会的学术委员教授们常常互相比着进行提问，第二个提问的教授提的问题往往比头一位教授提的问题要复杂、深入。似乎通过这种提问不仅检测答辩人的水平，也更显示出一位学术委员教授的水平，更多的体现出学术民主气氛。
5.4 审批严格
在俄国只有国家高等学位委员会(BAK)有权批准授予副博士和博士学位，直接负责学位审批。审批过程有二十多道手续，十分严格，一般审批时间约需6个月至1年。