教育专业能力培训范文

教育专业能力培训范文第1篇

[关键词] 教师专业标准； 教育技术能力标准； 教育技术能力培训

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 贾居坚（1967―），男，汉族，河南孟州人。中学高级教师，主要从事教育技术教研、教师教育基本理论研究。E-mail：。

2011年12月，《中小学教师专业标准（征求意见稿）》（以下简称《教师专业标准》），引起了教育界人士的广泛讨论。2012年2月，教育部正式印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（教师[2012]1号）。作为一名教育技术人，自然而然地想到了2004年12月颁布的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（以下简称《教育技术能力标准》）。本文试图对两套标准体系从标准制定的背景和标准的维度与内容去作比较分析，进而探讨如何在教育技术培训中践行教师专业标准。

一、标准制定的背景比较

（一）《教育技术能力标准》的制定背景

世纪之交，我国信息化飞速发展，正从工业社会逐步向信息化社会转化。信息化社会要求教师和学生掌握一定的信息技术能力，而教师掌握信息技术能力，既有利于自身能力的提高，又有利于优化课堂教学效果，从而更高效地促进学生的发展。因此，提高教师信息技术能力，并有效推动其在课堂教学的应用成了当时的热点问题，旨在推进信息技术与课程整合的项目与研究也广泛地开展起来。教育部于1999―2003年实施了“中小学教师继续教育工程”，基本上完成了中小学教师“计算机扫盲”的工作，使得教师具备了基本的信息技术能力。然后在2002年，开始着手进行《教育技术能力标准》的制定。经历了标准的体系框架及内容设计、征求意见、初稿研讨与修订、标准试验与进一步完善等四个阶段，历时近两年，经过试验之后制定出《教育技术能力标准》送审稿。[1]2004年12月25日，教育部正式颁布《中小学教师教育技术能力标准（试行）》。

2001年新课程改革在全国各地全面展开，本次课程改革的范围包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理体制，对中小学教师的传统教育教学观念是一次立体的、全方位的冲击，使得他们茫茫然不知所从。被称为“教育教学改革制高点”的教育技术正好为他们指明了道路。通过学习有技可用、有章可循的教育技术，在应用教育技术的过程中将学生为本、自主、探索、合作的学习方式等新课程理念内化到自己的教育教学观念之中，融合于自己的教学活动中。《教育技术能力标准》以及相应的教育技术能力建设计划极大地推进了新课程的开展。

综上所述，《教育技术能力标准》制定的背景要素包括信息化社会和新课程改革，它们之间的逻辑关系可以概括为图1。信息化社会要求教师拥有信息技术能力，这既有利于自身能力的提高，又有利于优化课堂教学效果，从而更高效地促进学生的发展，这一切都推动了《教育技术能力标准》的产生；而《教育技术能力标准》的颁布与实施，大大提高了教师教育技术能力，使他们能够更好地运用新型教学方式开展教学活动，转变教育教学观念，推动新课程改革的实施。

图 1 《教育技术能力标准》制定背景因素的逻辑关系

（二）《教师专业标准》的制定背景

从上世纪80年代起，教师专业标准的制定就引起了国际教育界的关注，也成了教师教育改革和教师专业发展的一个热点问题。美国、英国、澳大利亚等国家先后依据国情制定了各种类型的教师专业标准，亚洲部分国家也着手制定不同形式的专业标准。可以说，教师专业标准的研究、制定与实施，已成为许多国家促进教师专业发展、提高教学质量的一种重要举措。[2]

2001年开始的基础教育新课程改革，经过广大基础教育工作者十多年的不懈努力，取得了一定的成绩，目前正处于进一步发展的瓶颈阶段。在新课程理念从耳熟能详到逐渐被广大教师接受之后，各级教育行政和培训部门以及教师本人都明显地感觉到制约新课程取得理想效果的主要因素是教师自身的素质。在《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2020年）》中，对于“加强教师队伍建设”的论述，明确提出“建设高素质的教师队伍，教育大计，教师为本”。为了有效提升教师素质，促进教师专业发展，教育部从2004年开始就着手研究建立教师教育标准体系，包括《教师教育课程标准》、《教师专业标准》、《教师教育质量标准》和《教师教育机构认定标准》。《教师专业标准》是其中的重要标准，它的研制工作主要经历了课题研究、标准研究、征求意见、专家审议和审定统稿等五个阶段。

由此可见，《教师专业标准》的制定背景因素包括世界教师专业标准研究的推动和推进基础教育新课程改革的需要。他们之间的逻辑关系可以这样概括（如图2所示）：对教师素质的关注推动了世界教师专业标准的研究，也推动了中国的《教师专业标准》的制定。提升教师素质，促进教师专业发展是《教师专业标准》制定的原动力，也是制定《教师专业标准》的根本目的。

图 2 《教师专业标准》制定背景因素的逻辑关系

（三）两套标准制定的背景比较

（1）相同的目的：两套标准都是在基础教育课程改革的背景下制定，目的都是为了促进教师专业发展，提高教育教学效果。《教育技术能力标准》可以看作是基础教育新课程改革攻坚战的先锋部队，它有力地冲击了教师传统的教育教学观念，接受新技术的同时也产生了新的教育思维方式；而《教师专业标准》是主力军，基础教育课程改革也到了大会战的阶段。如果教师能够达到教师专业标准的要求，这场基础教育课程改革的攻坚战必将取得圆满的胜利。

（2）不同的视角：两套标准的不同之处在于《教育技术能力标准》是从具体的教育技术应用能力入手，期望以教育技术能力的提升促进教师的专业发展。而《教师专业标准》是从宏观着眼，既是对教师的基本要求，也是教师专业发展的导向图。

二、标准的内容比较

（一）《教育技术能力标准》的内容介绍

《教育技术能力标准》包含3个子标准（教学人员标准、管理人员标准和技术人员标准），总体结构可以概括为“4（14）N教育技术能力标准体系结构”（对于教学人员、管理人员和技术人员，N分别为41、46和44），其中，“4”表示有四个能力素质维度，分别是应用教育技术的“意识与态度”、教育技术的“知识与技能”、教育技术的“应用与创新”、应用教育技术的“社会责任”。“14”表示十四个一级指标，“N”表示N个概要绩效指标，分别包括“意识与态度”维度中的“重要性的认识”、“应用意识”、“评价与反思”和“终身学习”；“知识与技能”维度中的“基本知识”和“基本技能”；“应用与创新”维度中的“教学设计与实施”、“教学支持与管理”、“科研与发展”和“合作与交流”；“社会责任”维度的 “公平利用”、“有效应用”、“健康使用”和“规范行为”。

（二）《教师专业标准》的内容介绍

《教师专业标准》针对不同学段，分别制定了幼儿园、小学、中学教师专业标准，框架由基本理念、基本内容与实施建议等三大部分构成。基本理念提出教师要以师德为先，学生为本，能力为重，终身学习。基本内容总体结构可以概括为“3（14）N教师专业能力标准体系结构”（幼儿园、小学和中学，N分别为62、60和63），其中，“3”表示有三个能力素质维度，分别是专业理念与师德、专业知识和专业能力。十四个一级指标分别包括“专业理念与师德”维度中的“对学生的态度与行为”、“教育教学的态度与行为”、“个人修养与行为”；“专业知识”维度中的“一般教育知识”、“学科知识”、“学科教学知识”和“通识性知识”；“专业能力”维度中的“教学设计”、“教学实施”、“班级管理与教育活动”、“教育教学评价”、“沟通与合作”和“反思与发展”。

（三）两套标准的内容对比

两套标准体系各自都有三套标准。鉴于《教师专业标准》的很多具体要求主要是针对教学一线教师，而教育技术能力培训、考核认证的对象是全体中小学教师，比较而言，专业知识在中学教师考试内容中所占的比重更大一些，所以我们选取《小学教师专业标准》与《教育技术能力标准》中的《教学人员教育技术能力标准》进行对比。本文一方面对标准的具体内容作比较，另一方面以教师知识能力构成为框架来比较两套标准。

1. 两套标准具体内容的比较

（1）《教育技术能力标准》体现了《教师专业标准》的基本理念：《教育技术能力标准》的一级指标明确提出要具有“终身学习”的意识与态度。为了落实《教育技术能力标准》而出版的《教育技术培训教程》中明确指出“突出混合学习思想”，“努力实现自主学习与合作学习的结合”，其直接目的是为了培养学生的应用能力和创新精神，“一切为了学生的发展”是其根本目的，这也正体现了“学生为本”的思想。

表1 一级指标对比

（2）《教育技术能力标准》一级指标涵盖了《教师专业标准》的专业能力：《教师专业标准》所要求的专业能力中的一级指标几乎都在《教育技术能力标准》中出现（如表1所示）。只是具体到基本条目说明上，《教师专业标准》要求所掌握的“教学设计”、“教学实施”、“评价”、“沟通”与“反思”等能力体现在教育教学所有的活动中，而《教育技术能力标准》更多是强调运用“技术”来促进相应能力的发展。

2. 以教师知识结构为框架的比较

林崇德（2005）从教师知识的功能性角度出发，把教师的知识结构分为本体性知识、文化知识、实践知识和条件性知识等四部分。[3]《教师专业标准》基本包括了这四部分知识，其中“学科知识”即林先生分类中的本体性知识，“通识性知识”即文化知识，“小学生发展知识”、“教育教学知识”以及“激励与评价” 对应了条件性知识的三个方面――学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。教师专业能力部分的形成应用过程也即是教师实践性知识的积累过程。而《教育技术能力标准》不涉及本体性知识，仅仅包含了一定的条件性知识和文化知识的一部分――技术知识。因此可以说，教育技术能力是教师专业能力发展的一种条件性能力，是成功教学的重要工具。

三、在教育技术能力培训

中践行教师专业标准

从对两套标准的制定背景和内容对比中，我们看到了教育技术能力和教师专业能力的密切联系，也论证了教育技术能力是教师专业能力的重要组成部分，并且是教师专业能力发展的重要工具。而教育技术培训在中小学教师中得到了广泛推广并得到了普遍认可，那么我们就可以并且有必要在教育技术培训中落实教师专业标准。《教师专业标准》有三个维度，其中的师德教育属于道德教育的范畴，本文暂不对此进行讨论，本文主要讨论如何在教育技术培训中提升教师的专业理念、专业知识和专业能力。笔者认为可以从以下几个方面进行尝试。

（一）推动技术带来的专业理念的变革

技术是与人类的意志和目的密切相关的，是人为达到自身创造世界和改造世界的目的而进行的实践活动。[4]因此技术的主观目的性是技术的本质特征之一，应用于教育领域旨在提升教育教学效果的技术也必将带来教育理念的改变。在教育技术培训中，培训者要引导学员意识并发掘技术带来的教育教学上的改变。

1. 引导教师反思自身的教学信念

教学信念是教学行动的指挥官，而信念却往往因其内隐性和长期沉淀形成的思想行为定势而难以得到改变，而教师专业发展通常需要改变教师的教学信念。Mueller和Zeidler（2002）认为教师形成的固定教学程序会影响他们关于科学教育目标的信念，[5]因此，在教育技术培训过程中，要引导教师意识到技术对教师教学生活的改变，并反思现象背后教学理念的改变。

例如，教育技术初级培训中，信息化教学资源占有很大的比重。部分教师认为信息化教学资源的收集与处理往往花费了大量的备课时间，似乎不值得，“不用课件我也可以讲明白”，因此学习与使用的积极性不高。这种想法正是传统的以教师为主体、以知识传授为目的的教育教学观的体现。而备课中提倡使用各种丰富的教学资源，尤其是信息化教学资源，不仅是为了让学生学得更明白，也是为了给信息社会的学生一个应用信息化教学资源的示范，并展示知识获得的一种方式。这正是以学生为中心、以促进学生的发展为根本目的的教育教学观的体现。在培训中，培训者要避免做仅仅传授技术的工匠，要做一名工程师，把技术应用的深层原理渗透给学员，使得参加培训的教师能够反思自身的教学观念，促进教学观念的潜移默化的转变。

2. 相信技术有利于促进教育公平的实现

颁布《教师专业标准》的重大意义之一就是促进教育公平。教育肩负着重要的社会使命，不但要启迪人的心智、锻炼人的品格、完善人的心性，还应在消除社会上的不平等、创造宽松和谐的社会中发挥重要作用。[6]

教育公正或公平是现代社会中政府在公共教育资源（机会、权利、利益、条件等）供给或配置过程中所应坚持的“应得”原则和所应实现的“相称”关系，其目的在于最大限度地实现公共教育资源的平等、均衡、合理安排与有效利用。[7]而技术，尤其是数字技术可以有效地解决时间和空间的问题，我国连续推出的“中小学校校通”工程、“农村中小学现代远程教育工程”、“数字化校园建设工程”等项目正是数字技术帮助实现教育公平的体现。在教育部2012年上半年颁布的《教育信息化十年发展规划（2011―2020年）》中，再一次明确提出了“缩小基础教育数字鸿沟，促进优质教育资源共享”，这也是政策上利用技术促进教育公平的体现。

（二）丰富专业知识的信息来源

在终身学习的社会里，个人进修可以有很多种方式。传统的全日制学习对于在职教师往往可望而不可即，因此利用信息技术获取免费的学习资源、参加网络互助学习共同体（如新教育运动）、参加正规的网络培训等都成为炙手可热的方式。这都是信息技术对于教育的贡献。在这种教育信息化的趋势中，教育技术作为工具，其主要贡献在于：它既是学习的资源，又是对问题进行思考的催化剂……作为思考活动的催化剂，它组织信息并对学习者进行展示，同时帮助他们培养自己对问题进行分析、说明和评估的能力。[8]例如教育技术能力教学人员中级培训中所教授的思维导图工具就可以催化学习者对所组织的信息的思考。

（三）识别教育技术培训内容中的专业能力

《教师专业标准》中很多条目都是关于教师教育技术能力的应用，有些条目很明显属于教育技术能力的范畴，如“将现代教育技术手段整合应用到教学中”，“具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识”。有些条目只要稍加分析，就可以在教育技术培训中找到踪迹或依据。这里，笔者进行了总结并分类，希望能够提请参加教育技术培训的师生注意。（具体内容详见表2）

1. 教学设计

教案编写是教师教学工作的重要组成部分，因此条目中明确突出“合理利用教学资源，科学编写教学方案”。教育技术初级培训教材就是以一堂课的设计为主线贯穿了模块的内容，培训结果之一就是“一堂课的教学设计”。条目中除了对教学设计的结果――教案提出了要求，还对教学设计的一些要素提出了要求。例如《教师专业标准》中“调动小学生学习积极性，结合小学生已有的知识和经验激发学习兴趣”，就是对学习者特征分析的应用，而中级培训主题二就是要求掌握学习者特征分析的方法。

2. 激励与评价

教育技术培训中讲到的新课程评价理念――“评价指标多元化、评价方法多样化和评价主体的多元化”是教师专业标准条目中“灵活使用多元评价方式”的前提，“重视发展，淡化甄别与选拔”是“给予小学生恰当的评价和指导，引导小学生进行积极的自我评价”的理论基础。中级培训中所讲到的“常用评价方法与设计”是指导教师对学生进行评价的具体工具。对这些培训内容的深入讲解和思考，可以从理念到操作层面上改变教师评价学生的方式。

3. 合作与反思

“沟通与合作”是教育技术能力标准的要求之一，在教育技术能力培训的很多活动中都注重培养教师的这种能力。例如“分享与修改教学设计”、“分享与修改素材资源”、“分享与修改课件”等活动都是注重培养教师的沟通与合作能力，这和教师标准对教师“与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展”的要求是一致的。

“反思与发展”在教育技术能力培训中也得到了重视，例如在初级培训结束时安排了“总结与反思”活动来引导教师反思，在中级培训结束时安排了“制定后续学习计划”的活动引导教师考虑自身发展。在这些活动中，培训者可以引导教师形成“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作”的意识，“制定专业发展规划，不断提高自身专业素质”，使得教师在教育技术能力培训中践行教师专业标准。

[参考文献]

[1] 教育部师范司负责人就《中小学教师教育技术能力标准（试行）》答记者问[J].中小学信息技术教育，2005，（2）：21～23.

[2] 周南照总主编.教师教育改革与教师专业发展：国际视野与本土实践[M] .上海：华东师范大学出版社，2007.

[3] [5] 朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：66，23.

[4] 刘美凤.教育技术学科定位问题研究[M].北京：教育科学出版社，2006：80.

[6] 顾明远.《小学教师专业标准》说明[N]. 中国教育报，2011～12～214（3）.

[7] 石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：311.

教育专业能力培训范文第2篇

1开设研究性学习，培养学生创新意识。 提高学生自主学习能力研究性学习并不是一个新鲜事物，传统的研究性学习是指一种普遍存在的学习方式。而狭义的研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下从自然现象社会现象及生活中选取确定研究专题，并在研究过程中主动地收集资料，获取信息，研讨分析，解决问题的学习活动。我们所进行的正是这种狭义的研究性学习。其目标是使学生获得亲身参与研究探索的体验，学会分享与合作，培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力，培养学生收集、分析和利用信息的能力，培养科学研究的兴趣、态度和社会使命感。它是一种基于项目的学习类型，强调尊重不同的观点和交流协作。我们具体采用”专题研究+合作学习”的模式，在<初等数学研究>、<数学教育学)、<数学解题研究>等课程中开展了研究性学习。在教学中，分为以下五个步骤：①立题。教师根据课程内容特点、学生实际情况，与学生充分研讨，制定出合理、科学、适合学生实际的研究性课题。并针对每一个课题写出了课题价值判断、课题推行步骤。②查找资料。 学生成立课题研究小组，充分调研。③研究讨论。在充分调研的基础上，研究本课题，探讨出初步结论。④形成报告。⑤成果交流。 通过“专题研究+合作学习”的学习模式，学生在课题研究过程 中主动地获取与应用知识和技能，多方面思考、研究并解决问题，使其基础知识和专业知识得到强化与巩固，正真激发了学生的创新精神、探索精神，学生的实践能力和使其终身受用的自主学习能力也会得到不断提高。在终身教育思潮和学习型社会的大背景下，这种能力显得尤为重要。其次，在研究性学习过程中，学生通过独立学习，亲自实践，自主性得到前所未有的发挥，学习主体地位得到充分的体现，独特个性和能力得到了全面的尊重：通过与他人的合作，学会理解和尊重他人，发现和欣赏他人优点，形成团队协作意识：通过深入调查和研究自然与社会问题，培养对社会的强烈责任心和使命感，形成积极向上的人生态度。这些对学生实践能力的提高也有很大帮助。 2开设数学试验、挖掘学生潜能。提高学生实践能力大学数学课程，无论是数学专业的《数学分析>、(高等代数>、<解析几何>、等课程，还是非数学专业的<高等数学>等课程，主要是由教师传授知识，侧重于从理论层面上理解问题，通过举例证明，从而接受知识，很多知识点是抽象的概念。而数学实验课则可通过学生自己动手和观察，变抽象为具体，通过具体的实例，亲身体验学习的过程，去“重新发现”这些知识。近几年，我们利用Z+Z、Mathematica等数学软件在(初等代数研究>、(初等几何研究>、<数学分析>、<高等代数>等课程中适时、适当增设数学实验环节。开设的实验分为2类：一类是演示性的，是把学生不易理解的结论(包括概念、命题等)通过数学实验设计动画揭示其实质，加深学生对这些内容的理解并逐渐达到灵活运用：另一类是探究性的(包括学生自行设计实验)，即对～些数学问题或学生还不知道结论的数学问题借助数学实验进行探究，得到相应的结论。通过数学实验，提高了学生学习数学的兴趣，加深了对数学知识的理解，培养学生的探究意识，也激发了学生应用这些软件探究实际问题的兴趣，学生的动手实践能力得到提高。 3渗透数学建模思想、培养学生“学数学、用数学。的意识．提高数学应用能力 数学建模活动是目前全国高校规模最大的课外科技活动。绝大多数的学校都是把数学建模教学课程与大学的数学专业课程彻底的分离开来，进行独立教学。但事实上，对学生的理性与心智的培养，除了通过专门的数学建模课程的教学以外，在大学的各类数学课程的教学中都可以进行，也应该把数学建模思想的教育加入大学数学课程的教学中，教会学生学习科学应领会知识的精神意义，这将有助于学生深入到科学的理性维度之中，培养他们学术精神和应用意识。 本着这样的思想，在这次改革实践中，我们设想从大-N大四逐步渗透数学建模思想并付诸实践。具体做法如下：①在数学课程教学中，结合课程内容，介绍科技、经济、金融和管理中的数学模型与应用案例，向学生揭示数学的重要性，提高学生对数学建模思想的认识。②教师带领学生，完整经历解决具体问题的过程，帮助学生初步领会数学建模思想的要点，掌握数学建模的方法，领会其精髓。③在日常教学中渗透建模思想的做法，如在在绪论课中引入模型，拓宽学生视野，激发兴趣；在例题设置中选取有实际意义的问题。通过以上这些做法，一方面，使低年级的学生更早的接触数学建模的知识，接受数学建模思想的训练，提高计算机应用能力，对数学模型的建立和计算有了基本的认识和了解。为我校学生参加全国大学生数学建模竞赛奠定基础。另一方面，使学生体会数学知识在实际中的运用，初步掌握从实际问题中提炼数学内涵的方法。这不仅可提高学生的数学应用意识及解决实际问题的能力，而且对于激发学生创新意识，挖掘学生创造潜能，培养学生的创新思维和能力具有良好的效果。 4总结与反思 通过不断的教学实践，我们所采取的措施在实际中得到了良好的效果。 4．1学生的实践能力、创新意识大大提高通过对学生的回访，学生普遍认为，这些教学改革给他们带来的最大变化是：①挖掘了创新潜能，创新能力得到锻炼和提高；②沟通和合作能力得到提高；③收集信息和处理加工信息的能力得到提高；④培养了实事求是、尊重他人想法的科学态度；⑤获得了亲身参与科研的情感体验。 4．2促进了教师的专业发展我们所进行的新举措改变了以往传统的教学方式，极大地激发了教师的教学热情，无论是研究性学习，还是数学实验，数学建模，都要求教师有扎实的专业知识和宽广的知识面，在实践不断深入的过程中，教师的专业素养、教学艺术和水平都得到了极大地提高。#p#分页标题#e# 4．3带动了数学教育教学改革的深入开展此次教学实践研究，虽然只在几门课程中进行，但这些实践研究，完全可推广到数学专业及非数学专业的其他数学课程的教学中，对带动数学系教育教学的深入改革有积极的促进作用，也能更加全面的发挥数学学科的教育价值。 当然，实践的同时也产生出一些新问题，如如何在研究性学习中最大程度的挖掘学生的创造潜能，数学建模、数学实验与日常的教学怎样结合，等等。这些问题的解决有待我们进一步研究。

教育专业能力培训范文第3篇

关键词：汉语国际教育 专业硕士 教学能力 培训 评估

培训汉语国际教育专业硕士研究生的汉语教学能力时，对于培训结果的评估十分重要，这是对培训效果的一种检验，也是对研究生教学胜任能力的把关。但是传统的评估方式存在着许多问题，影响了对研究生教学能力培训成果的有效测查，不仅如此，由于评估往往反作用于教学，评估的影响力不容忽视。“人们对传统标准化测验的种种弊端进行批评的同时，也对从这种评价方法中产生出来的教学模式提出了批评（Scoenfeld，1991）。因为在这种评价观点指导下的教学给学生的都是一些概念和很浅显很表面的学习过程，强调低水平的技能、事实性的知识和对程序的记忆。”（Norton & Wiburg，2002：258）鉴于评估的重要作用以及对教学的影响，必须重视评估在汉语国际教育专业硕士研究生教学能力培训时的作用，需要设法寻找新型的评估方式以取代和改进以往的评估方式。

一、传统的对语言教学师资进行评估的方式存在的一些问题

传统的评估方式有着许多弊端，传统的评估往往只是给出了一个消极的评估结果，这种评估所得出的结论会给评估对象带来很大的压力，而且评估工作也没有切近和深入教师的教学工作。“我们在学校里得到的多数评价也是外在的和非建设性的。评价结果告诉我们自己正处在什么地位，但没有告诉我们怎样改进自己，所以我们会极力避免被评价。既然评价与消极结果联系如此紧密，通常会激起‘我将被曝光’的恐惧，而不是‘我将得到有用的反馈’的期望，这样一来，哪怕是进行自我评价的时候，评价也让人觉得不安。”（Good & Brophy，2002： 583）这种传统的评估方式没有在所进行的评估的基础上给出评估对象改进的建议，所以不能对教师的发展起到积极的促进作用。

这种传统的评估方式的形成，根源于整体教学环境中对学生学习成绩进行评估的基于评价体系，大环境中的教育评估做法必然也会影响到对汉语国际教育专业硕士研究生的评估。而原有的评估方式被发现有很多迫切需要改进的弊端，有学者就提出：“原有的教育评价体系与新课程的要求相差甚远，不能给新课程改革以强有力的支持，实践操作中存在着诸多问题，如过分地强调甄别与选拔，过多地关注对书本知识掌握的评价，过于重视终结性评价，过于注重纸笔测验与自上而下的评价等等，已影响了新课程改革工作的开展和学生的发展。”（董奇，2004：Ⅱ）尽管引文中所指的是中国内地基础教育的情况，但是基础教育的评估方式必然会渗透和影响到对研究生的评估。可是，汉语国际教育专业硕士的培养目标是能够胜任在国内外开展汉语教学和中华文化传播的工作，对他们进行的培训侧重于实际的能力，那么对培训结果的评估也应当针对这样的特点。

二、对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适合学科特点的变革

以往人们对汉语国际教育学科的认识以及对学科成果的评价方式的认识，是有偏颇的，没有认识到这个学科实践性、应用性的特点，总是要拿传统的眼光和评估标准来要求这样一个独具特色的学科。许嘉璐先生就指出：“学术界里很多人，包括我，过去脑子里的‘学术性’是专有一套模式的，分析外国人学汉语时某种偏误的产生原因和纠正方法，这算哪门子‘论’啊？这里有多少什么什么‘性’啊？你这算是结构主义语言学呢，还是历史比较法呢？还转换生成呢？拿这些模子套，我们什么都不是。弄得我们搞对外汉语教学的也只好拼命走本体研究的路子，其结果是我们的研究和实际结合得不紧。我感到，中国汉语语言学变革的时代已经到来。”（许嘉璐，2008a：12）汉语国际教育教学实践和学科的大发展已经充分证实了许先生的预言，在培养汉语国际教育专业人才的时候，也要结合这一学科对人才的特殊要求来检验和要求培养的成果。

对于汉语国际教育专业学科的新认识，需要靠学科的发展来使社会逐步认识到，对此许先生还指出：“昨天，李泉老师说得好，不能用一个标尺衡量所有的学科。例如，不能用本体研究、用西方语言学或语言教学的尺子来衡量我的语言教学和我们的科学研究。当然这是我的一己之见，学术界未必承认。但是，关键的现在海外汉语教学还没有形成大海，教学经验、研究成果还不丰厚。我相信，总会有一天我们这个学科会成为语言学和教学理论研究里面的先行学科。”（许嘉璐，2008b：18）许先生所倡导的对汉语国际教育学科的新认识也需要我们戮力而为，具体到汉语国际教育专业硕士的培养工作，对培训对象的要求和验收标准也应当针对和符合这一学科的特点。

三、对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适应教育教学环境的变革

对汉语国际教育专业硕士教学能力进行的评估应当发生深刻的变革，以往对外汉语教学中的评估观念难免受到身处国内升学竞争环境中的一些教育评估观念的影响。“尽管人类已经进入知识经济时代，但‘为考试而教、为考试而学’的阴影依然笼罩着我国的基础教育。我们不得不再一次面对一个老问题：教育的根本目的究竟的选拔，还是发展？素质教育的本质是促进每一个学生的全面发展。这就意味着课程评价观的根本转型：由竞争本位、分等级为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观。”（程可拉，刘津开，2003：10）实际上，在中国的教育环境中提出“素质教育”的理念也是为了对冲应试教育的不利影响。提倡素质教育就是要改变教育只为升学服务的理念，而关注被教育者作为人的全面发展。特别是在汉语国际教育广泛、深入地发展到海外各国时，在海外的教育教学环境中，当地是否都具有注重升学结果的教育教学评估理念值得教学者注意。

无论是对汉语国际教育专业硕士研究生的评估，还是他们在海外开展教育教学时的评估活动，都要考虑到他们的教育教学活动要适应所面临的教学的具体情况，摆脱“竞争本位”的应试教育的评估观念。[1]这个问题的重要是因为这些汉语国际教育专业硕士研究生大部分都是经过了严酷的升学竞争的考验才脱颖而出的，他们从幼小之时就在升学竞争的环境中浸淫已久，让他们摆脱以往的评估观念并不是一件容易的事情。

国内教育界已经发现了以往教育与教学评估中的问题，力求改进。“《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出‘改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能’，给新课程的教育评价改革指明了方向。”（董奇，2004：Ⅰ）这种对教育评估改革的认识也应当被借鉴到汉语国际教育师资培训领域，引发对汉语国际教育师资评估方式的变革。

注释：

[1]应试教育也不只是在中国发生的事情，有西方学者认为在亚洲这是一种普遍的现象：“如果你考察亚洲的教育系统，你会发现它特别具有竞争性和成绩取向性，给学生施加很大的压力，要求他们努力学习，在考试和测验中取得好成绩。”（Ng，2005：X）但实际上升学必有Y选，只是筛选难度和强度上有差异。

参考文献：

[1]程可拉，刘津开.中学英语任务型教学理念与教学实例[M].广州：华南理工大学出版社，2003.

[2]董奇.“新课程与教育评价改革译丛”总序[A].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，真实性评价――教师指导手册[C].北京：中国轻工业出版社，2004.

[3]许嘉璐.解放思想 交流经验 共探新路――在“国际汉语教育人才培养研讨会”开幕式上的讲话[A].北京汉语国际推广中心、北京师范大学汉语文化学院编.国际汉语教育人才培养论丛（第一辑）[C].北京：北京大学出版社，2008a：1-12.

[4]许嘉璐.解放自己 大胆实践――在“国际汉语教育人才培养研讨会”闭幕式上的讲话[A].北京汉语国际推广中心、北京师范大学汉语文化学院编.国际汉语教育人才培养论丛（第一辑）[C].北京：北京大学出版社，2008b：13-21.

[5]陶志琼等译，[美]Thomas L.Good & Jere E.Brophy.透视课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2002.

[6]吴洪健、倪男奇译，[美]Priscilla Norton&Karin M.Wiburg.信息技术与教学创新[M].北京：中国轻工业出版社，2002.

教育专业能力培训范文第4篇

关键词：地理科学；师范生；教学能力；培养策略制度；改革

中图分类号：G4

文献标识码：A

doi：10.19311/ki.16723198.2016.13.078

0 引言

地理教育对于增强人们的基本素养有重要作用，地理师范教育更应该根据人们的需求和社会的改变及时变革。通过对河南部分高等师范院校调研以及相关文献整理，发现现有的培训策略与制度未能适应基础地理教育的发展，严重影响着未来地理教育的质量和专业人才的培养。为此，地理高等师范院校如何转变旧的教育培训理念、改变不实用的地理课程结构与培养机制，提升地理师范生的教学能力值得深究。

1 地理师范生教学能力培训的策略与制度的研究综述

地理基础教育新课改的实行，需要现有的地理师范培训体制给予后续的地理教育人才支持。而现有的地理科学专业师范教育却未能与之适应，培养效率低下，毕业生教学能力与基础教育事业要求严重不符。故应该对地理科学专业师范生培训机制进行策略与制度改革。

2 地理师范生教学能力培训制度与改革调查研究

2.1 地理科学专业师范生调研对象基本情况

本次调研针对南阳师范学院大二、大三年级学生以及河南省另外两所开设地理师范专业类院校的大三在校生。通过问卷发放的形式，共发放180份，有效问卷共147份，有效率81.7%。其中调研对象男女性别比为1∶3.45。

2.2 学校培养机制调研

此次调查问卷采用开放式与封闭式题目结合的办法，根据实地调研情况进行编写，共21道。围绕着地理师范生的教学实践情况和教学能力现状、高校地理师范生课程设置、现有培养制度执行度、反馈突出问题展开调查。

2.2.1 地理科学专业师范生课外教学实践情况调研

147人中仅有22人有过从事家教或参加教育教学实践，仅占总比人数的14.97%。导致这一现象的原因有：第一，缺乏与师范生教学能力的发展阶段相适应的实训体系。第二，实践教学活动流于形式，缺乏相应的监管评价机制。第三，配套教学实践资源匮乏。第四，教育实践设置不合理大学将教学校内见习与校外实习集中安排在大四上半期，很多毕业生面临升学、就职压力，缺乏精力进行教育实践。

2.2.2 地理科学专业师范生教学能力调研

通过对基本现状的调查，及数据赋值处理，地理专业师范生教学能力自我认同度最低，经过系统的培训，教学能力有一定提升，但同未来的职业需求相差甚远。

2.2.3 课程体系调研

通过问卷数据整理，师范生对于开展教学方法策略、中小学管理（班主任课）、现代教育理念课的期望度最高，地理教学论的数据统计最低。应考虑增设相应必修与选修课程，将考试与考察结合。

地理师范培养课程体系整体得分中等偏下，主要表现在：一是教育类课程的教学时数较少，未满足教学需要。二是课程安排僵化。三是教学重理论，教学实践类科目安排相对较少，成效地低下。

2.2.4 地理师范教学培训制度成效分析

通过数据处理得，经过地理师范体制培养，师范生的知识与技能有了一定提高。但教学创新能力明显不足或制约师范生教学能力发展。

该模块是对当前地理培训机制成效评价，在提升对地理学科的兴趣、对从事中学地理教学作用、对推行新课改的作用三项均有较为明显提升，但其教育教学实践活动得分最低总体仅为0.67，应更加注重教育教学实践的有效性。

2.2.5 调研反馈问题汇总

如表4，该项为不定项选择题，反应最为突出的问题是教学实训少，不能满足教学需要，教育理念不能及时更新与所讲知识与实际教学工作不符。要加强师范生实训，实践机会与条件的欠缺严重束缚了地理师范生教学能力的发展。

3 地理师范生教学能力培训对策研究

3.1 地理师范教学实践模式改革

学校应采取多种形式来提供良好的教学实践机会。如将大三年级下学期才集中安排的微格教学实践安排到每个学年的考核测评上，并对毕业生做好毕业意向统计工作，有效的安排他们的校外见习时间，我国华东师范大学的培养方案中建议为师范生提供“双导师”，即由在中小学任教的教师担任师范生的另一名导师。高校在地理师范生培养中，可以借鉴“双导师”制度并将实践教学切实落到实处。

3.2 地理师范课程体系改革

地理师范生教育类课程的安排，应由浅入深。当地理师范生在大一年级时，主要学习地理基本素养和教师职业生涯规划，增强对教师职业的认知。大二年级，适当提升师范生的教学实践的比例，主要是通过教学技能培训课程，将实践教学的训练、考核综合起来。大学三年级，主要课程为地理教学论和微格讲说课，方式有仿真课堂、微格教学等。大学四年级，适当减缩理论课程教学，增开教育见习和校外顶岗实习。实习成绩不合格，针对不合格课程重点培训。

3.3 地理师范学位体制改革

在地理师范生学位体制改革中将教育实习、教学技能的成绩同毕业联系在一起。毕业证书的审核应有两个环节构成，首先要求专业考试通过，然后要求教学技能考试通过。在教学技能考试中，包含普通话水平测试、三版教学、课件制作、课堂管理等，通过者方可毕业；否则则要求重新考试，直至考核通过。

3.4 地理师范评价监管体系改革

改变单一评判机制，实行多层级复合评定，突出实训过程的参与度，强调结论性评价和阶段性评价的综合。加强师范生教学活动的审核评审，建立贯穿实践活动全过程的监管体系，落实主体责任。将教育见习、实习活动规范化，制度化，以保证地理师范生在教育实践中提升教学技能与经验，与地理师范职业化教育形成衔接。

3.5 更新教育理念，革新教学方式

要改变传统僵化的培养理念，革新固化的师范生的教学方式。例如：教师可以采取启发诱导、合作探究、案例教学等对地理师范生进行培训。提升师范生参与教学活动的意愿，积极的引导其学习相关知识，教师引导师范生思考并发表自身的见解，最后教师给予点评并进行总结。

3.6 完善制度保障

地理师范生培养策略与制度改革需要相应政策支持。第一，政府颁布鼓励政策，支持地理师范院校和相关教学单位，通过各种方式进行协作。第二，加大对地理师范生培养的经费支持。可以联合成立专项教育培训规划指导机构，为培养模式的改革提供相应的指导。

3.7 利用大数据分析为地理师范教育提供技术支持

可借用大数据来进行技术支持。第一，支持地理师范生教学能力动态评估、实时反馈教学问题到最优培训模型的构建。第二，建立并管理地理师范生成长档案，并对采集的教育教学信息进行清理、存储及管理、分析、解读、应用。使大数据在地理教育领域中的获得广阔的应用空间。

地理师范教育的改革是推进地理基础教育改革的后续动力，应不断创新并丰富地理师范生教学能力培训策略与方法、使现有地理师范生教育教学培训与体制策略走向自我发展，自我调节，自我完善的道路。

参考文献

[1]孟令欣.中小学教师教育技术能办培训策略研究――基于教师教育一体化视野[D].长春：东北师范大学教育学部，2013.

[2]刘呈营.新课程改革背景下高校地理师范生培养模式改革研究――以广西师大、华东师大和西南大学为例[D].桂林：广西师范大学，2014.

[3]余新武，吴琴，等.新课改视角下教师教育类课程教学模式创新探索――由一堂精彩的培训课说起[J].湖北师范学院学报，2013，（3）：119123.

[4]胡选萍，陈文强等.新课程背景下高校师范专业技能培养体系的重构[J].江西教育学院学报，2011，（5）：5759.

[5]高雪春.免费师范生培养模式研究[D].武汉：华中师范大学，2009.

教育专业能力培训范文第5篇

关键词 欧盟；职业教育与培训；企业培训师；专业发展；培训

中图分类号 G719.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）16-0075-05

在以学徒制为导向的欧盟职业教育与培训体系中，企业培训师作为职业教育师资的重要组成部分，在职业教育的实践教学过程中发挥着重要作用。近年来，各成员国重视加强职业院校教师和企业培训师的专业发展，其中企业培训师的专业发展已成为欧盟职业教育领域改革的重要关注点。欧盟通过一系列政策文件大力支持各成员国职业教育企业培训师的专业发展。本研究旨在对欧盟职业教育企业培训师的内涵及专业发展策略进行系统阐述，以期对我国职业教育师资队伍建设提供借鉴。

一、职业教育企业培训师的内涵

由于各国之间职业教育机构设置各有差异，各成员国对职业教育从业人员的界定不一。通常情况下，教师和培训师可按职能和工作环境加以区分[1]。从其职能和工作岗位角度可分为四个不同类别：普通学科教师、职业理论学科教师、学校实训室实践学科或模拟学习环境教师、学徒导师或实践培训指导教师。从工作环境角度来看，职业教育从业人员主要分为学校本位环境中的教学人员和工作本位环境中的企业培训师。教师通常在职业教育机构工作，而培训师则受聘于企业。教师的主要职责是教学，而培训师通常是企业员工，除了要完成他们的本职工作外，还要负责学生在学徒期间的实习指导工作。

近年来，提高企业培训师专业发展能力已成为欧盟职业教育政策发展的一项重要议题。2010年，欧盟成员国教育部长会议通过的《加强职业教育与培训合作的布鲁日公报》就呼吁成员国通过制定灵活的培训和投资政策，加大职教从业人员的初始培训和在职培训力度，也呼吁成员国各级政府、地区部门为学校和企业之间建立友好合作关系创造机会，以提高教师和培训师的工作实践能力，同时强调培训师的总体教学技能和能力[2]。2012年，在《重新思考教育： 投资技能以促进更好的社会经济成果》中，欧盟委员会强调，在初始和继续职业教育与培训中建立企业培训师能力框架；通过确保教师和培训师具有高水平的专业和教学技巧和能力，了解市场及工作流程，能够参与专业网络工作以及确保企业支持教师和培训师的在职专业发展来提高职业教育与培训质量[3]。在上述政策的基础上，2016年，欧洲职业培训l展中心（CEDEFOP）专门了《职业教育与培训教师和培训师专业发展》的政策报告，报告指出，负责任和胜任力强的企业培训师对于确保职业教育机构的劳动力市场适应性及提高工作场所培训质量是非常关键的[4]。他们在加强教育与工作间的联系、开发新课程、提供高质量的学徒制和各种形式的工作本位培训方面负有重要责任。为此，要为职业教育的企业培训师提供高质量的专业发展支持，使他们的技术能力和教学技能都能达到最高标准。

企业培训师如今需要从单纯传递职业知识和技能转向提供指导和咨询，指导和支持工人在工作实践中学习，促进企业文化传播[5]。培训师要具有过硬的专业技术能力和应对复杂的、具有挑战性任务的能力，职业培训师本人要成为终身学习者并在公司做终身学习的典范。

二、欧盟职业教育企业培训师的资格和能力需求及标准

（一）培训师能力标准

尽管欧盟各国对于培训师所具备的能力标准各有差异，但对于基本能力标准是有共识的。至少以下四类能力被认为是重要的：与本人所从事的具体技术领域相关的能力；服务于企业战略和通过培训增强企业竞争力的相关能力；教育教学的能力以及和培训相关的能力；帮助学徒支持学习过程的横向能力[6]。每组能力在不同环境中对于不同的利益相关者来说都有其侧重面，但多元文化意识或教学技能可以被公认为是更为重要的。

（二）培训师能力发展的三大支柱

定义能力标准固然重要，但这仅仅是对企业培训师有效支持的第一步。同时更要注重职业教育机构教师和培训师的继续专业发展。在欧盟，职业教育教师和企业培训师的继续专业发展主要基于三大支柱：课程培训，评估，先前学习认可和从事培训行业的资格认证。

培训主要分为职前培训和在职继续培训两种形式。欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）的政策报告中对于职业教育机构教学和培训人员的职能及其应承担的任务作出明确指导，指出要加强职业教育与培训教师的初始培训，同时要加强职业教育机构教师和培训师的继续专业发展，以不断更新他们的知识、技能和能力。在这方面，各成员国对自己本国教师继续专业发展的持续时间、结果及程度作出清晰界定。

目前欧洲各个国家和地区，无论是在初始职业教育与培训还是在继续职业教育与培训中关于企业培训师资格及能力没有统一的认证标准。在初始职业教育与培训中，以工作本位环境为主线的国家，如奥地利、丹麦、德国、荷兰，对培训师资格有明确规定。培训师通常是合格的从业人员或技术工人，要在该领域里有一定的工作经验以及教育培训证明；而以学校本位环境为主的国家，如塞浦路斯、爱沙尼亚、芬兰、马耳他、波兰、葡萄牙，对企业培训师的资格要求是按照教师的同等要求对待的[7]。

在继续职业教育与培训中情况较为复杂，各国对培训师的资格要求没有统一标准。一些成员国如奥地利、爱沙尼亚、捷克共和国、法国、波兰对企业培训师没有明确要求。还有一些成员国，如法国、波兰、罗马尼亚只是在机构层面上设置了要求。然而，在过去的十年里，一些国家，如奥地利、法国、德国、希腊、爱尔兰、罗马尼亚规范了关于培训师的能力标准，明确了从事培训师行业的非强制性资格，包括对前期学习的验证和认可[8]。

认证是保障和提高培训师专业发展的一种有效方案。认证可以在培训计划实施过程中获得，也可以根据评估验证获得。一些国家，如奥地利、法国、希腊、爱尔兰、罗马尼亚的认证过程[9]是将培训项目能力标准作为基础课程进行的。除此之外，大多数国家建立了验证系统并积累了丰富的经验[10]，对在工作和专业实践中获得的能力进行验证，也是资格认证的一种方式，被视为企业培训师专业发展的基石。

三、欧盟职业教育企业培训师专业发展策略

企业培训师的培训形式灵活多样，有校本培训、高校培训以及企业培训等形式；有短期、中期、长期等形式；有获取资格证书的培训形式，也有研讨班形式。同时通过多种渠道拓宽培训途径，具体归纳如下：

（一）培训师专业发展是国家职业教育改革和终身学习策略的重要因素

1. 初始职业培训阶段

一些成员国，如芬兰、爱沙尼亚、马耳他、罗马尼亚、西班牙、瑞典、奥地利、德国、瑞士等将企业培训师培训的投资列入国家职业教育改革计划之中。在职前培训阶段加大力度宣传、介绍或扩大学徒培训，为刚入职的年轻人提供基于实习实践的学习培训机会，并不断完善其培训质量。

在芬兰，国家教育委员会支持职场导师培训计划，将其作为政府培训策略的一部分，极大促进了基于实习实践的学习进程。对于培训师的培训项目是所有项目中的一个重要元素。其政府工作指南建议参与了大量工作实践指导的企业培训师应该参与在职培训项目。培训的内容按国家级标准制定。各培训机构所选择的内容虽然不是强制性的，但所有提供者都按国家级水准进行操作，确保培训质量和标准的一致性。

在瑞典，为了推进学徒制的进展，自2009年以来，工作本位学习计划和增强企业培训师能力计划已提到议事日程上。越来越多的公共资金投入到各项支持实习伙伴关系的业务领域，国家开展多项活动，将各项计划落实到位，通过网络，与各地的培训提供者建立联系，对企业培训师进行培训，促进企业和职业教育提供者之间的合作。通过引入职业教育联络员，来支持学校或老师与企业培训师积极沟通，并提供支持材料。

在爱沙尼亚，政府在2013年出台额外预算以提高职业教育与培训质量，更好地将职业教育与劳动力市场挂钩。计划选拔至少1000名企业培训师参加培训，至少10%的企业培训师将接受在职培训。

从整体上看，欧盟各国企业培训师的职前培训有如下特征：由教育培训部门发起；通常有既定的能力标准规范或国家认可的资格证书；可以确保培训项目广泛的覆盖率；培训质量和可比性可以通过供应商确保；利益相关者，尤其是社会合作伙伴的参与有利于学校和企业的更好合作。

2. 在职职业培训阶段

为保障成人继续教育的质量，各成员国在国家层面上规范培训师能力标准，研发资格证书或认证机制体系，支持企业培训师在职培训。

罗马尼亚基于统一制定的职教教师能力标准，为成人职业教育培训师制定了全国标准化培训计划。截至2010年，全国所有的认证培训工作都由培训师承担，而这些培训师必须达到国家规定的能力标准，获得认证的培训师方可上岗。同时该能力标准也被认作为培训师提供培训课程的蓝本以及用于验证和证明在非正规和非正式情况下获得能力的标准。

在法国，成人职业培训协会代表劳动部制定了成人教育培训师的资格证书实施细则，这是唯一具有国家认可的专业证书。资格证书可以通过培训课程获得，也可以通过非正式和非正规学习之后进行验证来获得；许多申请者都通过后者获得了认证。成人教育培训师资格证书的培训课程是在遍布法国各地的成人职业培训协会所属的12个培训中心进行的，包括一个26周的课程和7周的企业实训[11]。

国家当局、成人教育者职业协会、在职培训机构、高等教育和继续职业教育提供者共同制定和实施培训计划。应该注意的是，此类行动计划倾向于面对更广泛的群体，包括提供继续职业教育的企业内部的培训师以及成人职教教师。培训师资格证书（成人培训师、成人教育培训师、继续教育和培训部门的培训师等）被视为国家资格证书框架体系中的一部分[12]。将培训师资格证书纳入国家资格证书框架体系有利于开发职业教育从业人员资格证书体系并使之规范化，提高企业培训师的专业发展。企业聘用培训师可将培训师资格证书作为审核条件之一。

（二）培训师专业发展是行业企业的重要举措

行业组织针对某一特定部门或行业开发培训师能力标准或资格认证标准，确保培训质量，提高企业关于证书可用性的思想意识。行业委员会向接纳学徒的企业提供支持，有时“授权”培训企业，为培训师提供培训。培训可以基于培训师能力标准进行，能力标准是由行业委员会与职业教育领域的专家或教学领域的专家以及职业教育提供者合作制定成形的。在大多数情况下，培训侧重于开发教育及教学能力，通常是短期和非正式的。

在德国，区域行业委员会提供培训项目，由德国行业协会按照国家规定基于成果导向型课程开发。培训师可自由选学课程，培训形式可以是脱产或I余的，持续时间从6个月到30个月不等。

在荷兰，专业技术中心授权企业为学生提供工作实习场所，该中心开发自己的认证系统，应用一套行业公认的质量标准，如培训师上岗细则就是其中标准之一。该标准具有非正式性和自律性。所有资格认证体系都有相同的性能，即在学生、学校、企业、专业技术中心、行业组织和政府之间具有强大的交流功能。专业技术中心为认证企业或那些正在寻求认证的企业培训师提供培训和教学材料。

在奥地利，企业培训师的培训质量是通过企业和职业教育提供者之间的密切合作来保障的，由各自的行业协会和职业教育研究所提供支持。在比利时，28个部门中大约有一半的部门为培训师组织短期或长期培训。一些小部门联合组织培训[13]。

培训内容是基于行业部门需求或与之密切相关的知识，包括更新技术知识和技能及提升教育教学能力。培训项目开发和实施完全由行业部门组织或与培训提供者合作进行，培训之后会组织考试和认证。这些项目的证书可以在全国范围内承认或具有非正式价值，但被雇主或行业部门认可。雇主通常重视培训师认证证书。在一些国家如奥地利、德国、斯洛伐克，行业组织创建企业培训师数据库。被列在数据库的人员被客户认为是有保障的高质量培训师[14]。

（三）培训师专业发展是欧盟相关培训项目的重要内容

来自于欧盟社会基金和终身学习项目，特别是来自于达・芬奇计划的欧盟基金，作为试点项目在支持企业培训师专业发展方面起着重要作用。这些项目通常从修订企业培训师能力标准和资格证书入手，由项目开发人员精心设计和实施培训师培训项目，在此基础上，成功的试点项目方案可推广到全国范围内的职业教育机构、特定领域，例如社会合作伙伴、专业协会以及初始和继续职业教育领域的个人机构、企业或非政府组织。

在意大利，欧洲社会基金项目和联合团队基金支持的项目开展有针对性的培训，其目标是注重能力培训，以适应技术创新和市场全球化；促进对正式、不正规和非正式学习的认证和验证过程的标准化，并将培训项目与当地需求挂钩[15]。

在德国，作为列奥纳多・达・芬奇计划的后续合作项目，政府出台了初始职业教育和继续职业教育教育者认证标准和职业教育者国家级资格认证标准。目前，由地区行业委员会负责促进资格认证进展情况并提供培训项目，帮助申请人为考试做准备[16]。

在芬兰，培训师的能力标准策划和培训项目是在欧洲社会基金的资助下开发的。目前，在芬兰《教育和研究发展计划（2011-2016）》中，用以确保在职培训师有足够培训机会的措施包括：建立一个永久的基金模式、可自由选择的培训方式和全国范围内开发的培训内容。

试点项目，特别是那些与终身学习相关的项目，都是基于W洲几个国家合作进行的，这可以引进国际经验，与同行学习。

四、欧盟职业教育企业培训师专业发展的问题和改革方向

（一）欧盟职业教育企业培训师专业发展中面临的问题

1. 培训细则。欧盟各成员国为培训师提供培训项目的公共机构大致包括：教师培训机构、在职培训机构、大学和高等教育机构；公共机构或公共职业教育机构、市级机构、职业协会、企业及其他提供者等。

在不同的框架和计划下，各国所提供的培训持续时间各异。培训师资格要求或能力标准的设定有助于确保上述机构所提供的项目和学习成果的连贯性。但培训项目的时长没有统一标准，可以从10小时到30个月不等，受制约的因素包括：认证条件、培训师的任务和责任、培训形式、培训之前的经历和资格认证、培训内容等。各个机构从培训项目的目标出发，应充分考虑具体培训计划的持续时间，要有合理的估算，才能做到有效提高培训师教学能力及横向能力。在大多数情况下，平均40个小时可被视为最佳时长。获取资格证书的培训项目往往是基于学分的，这样的项目可以持续200小时至2年。

2. 培训内容。对培训师的调查表明，培训师在专业成长过程中提高了各项技能，但他们大部分时间花在提高技术技能、扩展知识主体和社交技能上。然而，迄今为止最认同的项目培训目标是开发企业培训师的教学能力和横向能力，因为企业培训师通常是技术水平高度熟练并且有较高的专业资格证书的教师，但他们缺乏教学、社会和管理能力[17]。另外，企业培训师的技术知识和技能往往被视为一成不变的。然而，这些培训师从生产一线转到培训行列，他们的技术知识如何得以维持并不断更新已成为一个严重的问题。

3. 培训参与度。培训机构面临的挑战是如何做到让企业培训师积极参与培训，同时要保证企业为培训师提供足够的时间计划和实施培训项目。调查显示，大多数培训师能够参与在职专业发展（87%），其中60%的人能主动积极参与培训。那些未能参与培训的人员有可能是不了解培训项目或对具体培训项目不知情。另一个原因是企业的激励政策不到位，得不到雇主的支持，员工很可能失去接受培训的动力。这些障碍需要通过诸多行动得以解决以便更好地推动培训师专业发展计划。

（二）欧盟职业教育企业培训师专业发展改革方向

1. 立足于提高企业培训师的综合素质

企业培训师的专业发展有助于提高培训师的工作能力及帮助其获取资格证书，使他们履行提高公司员工技能的责任，为公司创造更大的生产力。继续专业发展应该涵盖所有领域的能力：技术技能、社交技能、沟通技能、教学能力和横向能力。

企业培训师应该对国家资格框架，学习成果的方法以及欧洲项目提供的合作机会有充分的认识，推动培训师能力标准的发展与国家资格证书框架的发展相结合。企业培训师的专业发展应该成为常规职业活动的一部分。培训师身兼终身学习的重任，要鼓励他们投入大量时间和精力不断更新知识，提高自身综合能力。

2. 保障培训项目的顺利实施

培训项目应该由政府保障，对培训师的能力标准或资格要求实行法律层面上的约束，可通过公共教育提供者或通过各种教育供应商进行认证。其中制定合理的能力标准至关重要，可以帮助培训师明确学习需求和所需的能力级别，从而更好地策划和推动培训师的专业发展。

欧盟各成员国要注重通过不同的渠道和不同级别支持企业培训师专业发展，将能力发展和培训师的技能更新（全职或兼职）作为综合政策的组成部分，支持企业培训师的工作和相关培训项目与工作场所的学习质量保证措施密切相联，给企业在生产力、竞争力和创新方面带来最大的回报，同时提高培训的社会效益，促进社会包容。

培训项目的顺利实施离不开资金的支持，对欧洲社会基金和其他外部基金的依赖涉及到可持续发展问题。由于大量基金用于开发和实施企业培训师培训项目，可持续发展行动计划和主流的项目需要给予重点关注。

参 考 文 献

[1][4]资讯[J].职业技术教育，2016（19）：6.

[2]Council of the European Union，European Commission. The Bruges Communiqué[EB/OL]. （2013-06-18）[2016-01-12] http：//ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/vocational/bruges_en.pdf.

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[10]Cedefop. Trends in VET Policy in Europe 2010-12： Progress towards the Bruges Communiqué[Z]. Luxembourg： Publications Office， Cedefop working paper， 2012.

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[16]Cedefop. Analysis and Overview of NQF Developments in European Countries： Annual Report 2012[EB/OL]. http：//www.cedefop.europa.eu/EN/Files/6117_en.pdf.

[17]European Commission， Institute of Technology and Education. Eurotrainer： Making Lifelong Learning Possible： A Study of the Situation and Qualifications of Trainers in Europe： Final Report[EB/OL]. http：//ec.europa.eu/education/more-information/doc/eurotrainer1_ en.pdf.

Abstract Committed and competent teachers and trainers are critical to ensure the quality of vocational education and training in Europe. In-company trainers， as part of the European Union's VET system， play an important role in promoting the development of European apprenticeships. Improving continuing professional development （CPD） of VET trainers has been indispensable on the EU policy agenda for some years. Each member country tries hard to explore professional development strategies of in-company trainers via various channels to broaden the training ways. There are diversified training forms and the training effect is remarkable. However， there are also some issues in some aspects such as training regulations， training contents and training engagement. Enhancing the comprehensive quality of in-company trainers and guaranteeing the effective implementation of training projects will be perceived as the future directions of reform for continuing professional development of VET in-company trainers.

Key words European Union； vocational education and training； in-company trainers； professional development； training

教育专业能力培训范文第6篇

[论文摘要]教师教育课程设置职前职后一体化是教师教育职前职后一体化的重要内容，对于教师专业发展具有重要的意义。目前，我国的教师教育在课程设置上普遍存在的问题是职前职后课程体系相互独立，互不关照，教师专业发展的各个阶段的课程设置缺乏系统性与连贯性。这种现象的产生，与人们的教育观念、教师教育各阶段的培养培训目标的确定、教育教学管理机制与实施机构等多种因素有关。我们要以教师专业发展为导向，用终身教育的理念来规划教师教育的职前职后培训，合理确定各个阶段的培养培训目标，进行课程体系设计，使得教师教育各阶段的课程设置，既相互独立，又相互关照，形成科学合理、体系连贯的教师教育课程体系。

教师专业化和教师教育改革已越来越成为人们所关注的焦点和研究的热点。教师不仅需要职前培养，还需要职后培训，在整个职业生涯中不断接受教育。这既是教师自身发展的需要，也是教育事业发展对教师的_种要求。近些年来，我国的教师教育在职前培养、职后培训等方面也进行了一系列的改革，取得了显著的成效，但在教师教育方面还存在着诸多问题，其中主要问题之一是教师的职前培养与职后培训，相互独立，互不关照。职前培养与职后培训两段分离的模式，严重地影响到教师教育的整体性、系统性与连贯性。教师教育职前培养与职后培训一体化，可从多个方面论述，本文仅就教师教育课程设置职前培养职后培训的一体化进行论述。

一、教师职前培养、职后培训课程设置现状

(一)教师教育职前培养阶段的课程设置

教师教育培养目标的实现，需以课程设置与实施作保证。我国目前教师职前培养的任务主要有师范院校承担。师范院校课程体系的构成，主要采用的方式是专业课程加教育课程。专业课程体系大体与非师范专业相同。例如，以中学语文教师为培养目标的师范类汉语言文学专业，其专业课程与非师范专业的汉语言文学专业相似。教育类课程一般包括心理学、教育学、学科教材教法、教育见习、教育实习等。专业课程体系的构建，往往更多地从专业角度强调课程体系的逻辑性与完整性。强调在学术上要达到非师范专业的水准。教育类课程则企望通过教育理论学习、教师职业技能训练、教育实践活动达到“合格教师”这一培养目标。为实现培养目标，专业课教师强调师范生的学术水准，要求确保专业课程的门类与学时，而教育类课程教师则强调师范性，要求增加教育类课程门类并确保足够的学时，最终导致专业课程与教育课程两大模块无法平衡，总学时突破计划。

职前教育阶段课程设置上的困境与其培养目标有关。师范专业与非师范专业培养目标不同，学术性怎么能用同一要求去衡量?!教师教育的学术性要求，要根据教师工作岗位的需要，根据教育改革发展的要求来确定，而不是简单地将非师范同专业的学术水准作为教师教育学术性高低的参照体。我们要根据教师工作岗位要求，考虑专业课程设置，构建专业课程体系。职前教育阶段将师范生培养成“合格教师”这一培养目标也是不切实际的。教育类课程的目标应是帮助学生掌握一定的教育理论知识和教师职业技能，了解基础教育现状，具有一定的教育教学实际工作能力和初步的教育教学研究能力。总而言之，我们的目标应是培养出来的学生具备合格教师的基本素质。

教师教育职前培养阶段的课程设置存在的主要问题是没有将教师的职前培养与职后培训联系起来，从总体上考虑课程设置；未用终身教育的理念来指导，将职前教育看成是教师专业发展过程中的一个阶段，只是在封闭的系统里考虑课程结构的系统性、逻辑性与合理性，而不考虑与教师在职培训课程的系统性与逻辑性。课程设置职前培养与职后培训相分离，既与职前培养课程计划制定者的思想观念有关，也与教师教育的管理体制与实施机构有关。目前，我国教师教育不同阶段，其管理体制与实施机构不同，师范院校承担职前培养任务，在职培训一般由教育行政部门策划，由其下属的教师进修院校、教研中心具体实施。在这样的教育教师管理体制下，实施教师教育的不同主体之间互不沟通或沟通不够，也是教师教育课程设置互不关照的重要原因。

(二)教师教育职后培训阶段的课程设置

教师在职教育包括学历教育与非学历教育，我们这里谈论的主要是在职教师的非学历教育。目前，我国教师的在职培训，从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等；从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等；从层次上讲有人职教育、在职提高、高级研修等；从管理上讲，有教育行政部门规定、教师进修院校实施的培训与校本培训。教师职后培训的课程一般包括学科专业课程和教育课程两大类。学科专业课程一般包括专业现状、学科发展前沿与发展动态、邻近学科专业知识等方面的课程。教育类课程一般包括基础教育改革的理论与实践、班主任工作、心理健康教育、学科教育研究等课程。

目前，教师职后培训课程设置与实施存在的普遍问题是：主观随意性大，较多的考虑当前的形式与任务，缺乏长期系统的课程设置规划；通识培训课程较多，针对不同类别、不同个体教师开设的课程偏少；课程设置缺乏系统性与连贯性，职前培养与职后培训阶段的课程脱节，职后各阶段的培训课程也缺乏系统性与连贯性。教师职后培训课程设置这些方面的问题，有着复杂多样的原因：教师专业发展职前职后各阶段的培养培训目标不明确或目标定位不当；缺乏从总体上对职前培养、职后培训课程体系设计的意识；没有根据教师专业发展职后各阶段的具体培训目标，合理设置培训课程；培训课程开设针对学科专业特点、教师个人特点不够；教师教育管理体制与实施机构存在的问题，导致沟通不够，各自为政。

二、教师职前培养、职后培训课程设置的一体化

(一)职前培养阶段的课程设置

教师职前培养职后培训目标的整体性与连续性决定了教师教育课程设置的系统性与连贯性，培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。教师教育职前培养阶段的课程设置，既要考虑职前教育的相对独立性与完整性，又要考虑到职前职后教育的衔接，使之系统与连贯。

课程设置的依据是培养目标。职前教育只是为教师专业发展打下必要的基础，将职前教育目标定位于高成熟度的教师是不切实际的。我们应将“具备合格教师的基本素质”作为职前培养目标，以人才市场合格教师的素质要求及教师终身发展要求为依据，提出职前教育阶段在职业道德、专业知识与技能、教育教学技能与能力、教育科研能力等方面的具体要求，再根据这些方面的要求考虑职前阶段的课程设置。

在专业课程体系构建时，要根据未来工作岗位和基础教育改革对学科专业知识、技能的要求，确定专业课程设置和课程标准。课程体系设置时应体现拓宽、夯实专业基础课程，突出主干课程，削减“枝叶”课程。通过相关专业必修课程开设，帮助学生打下宽厚扎实的学科专业知识，通过选修课程开设，帮助学生了解学科发展前沿动态，提高其科技素养与人文素养。岗位要求是师范生学科专业方面学术性的参照标准。

教育类课程设置也要以“具备合格教师的基本素质”为依据，构建结构合理、切合职前培养目标、与职后培训连贯的课程体系。形成正确的教学理念，具有良好的职业道德，初步掌握教育理论知识，具备一定教育教学技能和从教能力，了解中小学教育实际与基础教育改革动态，具备较强的教育科研素质和初步的教育科研能力，这些是“合格教师的基本素质”的具体内容”。要依据这些方面的要求，考虑教育类课程的设置。教育类课程体系设计时，应将教育学、心理学、教育科研方法这些课程作为教育类课程中的主干课程，以提高学生的教育理论素养，强化学生自主发展意识，增强学生“可持续发展”的能力。要强化教师职业技能训练课程与教育实践课程，适当增加相关课程的门类与学时数，以提高师范生的教师职业技能与从教能力。教育类课程中也应开设一些选修课程。长期以来，用人单位对师范类毕业生的教师职业技能与从教能力有诸多不满。笔者认为，师范生的教师职业技能与从教能力在职前教育阶段不可能达到理想的水平，职业技能与从教能力进一步提高更依赖于职后培训和教育工作实践。再说，受职前教育阶段总课时的制约，教师职业技能与教育实践课程在教育类课程及全部课程占的比例不可能大幅度增加。

(二)职后培训阶段的课程设置

教师在职培训课程设置，一是要瞻前，与职前培养的课程设置相衔接，保持课程设置的连贯性；二是要顾后，根据职后教师专业发展不同阶段之特点与培训目标，保证职后各阶段课程设置的连贯性。新教师走上工作岗位后，我们应将“合格教师”作为新教师入职辅导阶段的培训目标，找出师范类毕业生素质与合格教师要求之差异，确定课程设置，选择教学内容。职前教育阶段，师范院校在职业道德方面，往往只作一般的宣传教育，教育教学技能课程的教学要求及学生实际达到的水平与合格教师的要求尚有较大差异，中小学的教育教学常规，新教师知之甚少，由于缺乏实践经验，班主任工作技能也是新教师的薄弱环节。因此，新教师的人职教育应将这些方面的内容作为通识培训重点，开设相关课程，帮助新教师在专业知识、专业技能、专业情意等方面达到合格教师的基本要求。在开设通识培训课程的同时，我们还要根据不同学科之特点、不同教师之差异，开设一些选修课程，以满足不同学科、不同教师的需要。

在职提高阶段的培训，其对象是那些已在教师工作岗位从教数年，已能胜任教育教学工作的教师，其培训目标应定位于“高素质教师”，使他们在职业道德、专业知识技能、教育教学能力、学术研究与教育研究能力等方面达到较高的水平。这一阶段的教师培训的课程设置、内容选择，既要遵循缺什么补什么，需要什么讲什么的原则，又要从教师可持续发展角度考虑，开设必要的理论与学术课程，增强其可持续发展能力，这一阶段的培训课程，不仅要开设诸如教育改革的理论与实践、教育研究方法这类通识培训课程，还要考虑课程类别和设置的多样化，以满足不同学科、不同层次教师之需要。如为不同学科教师开设学科前沿与动态、学科教学研究动态这些方面的课程。课程类型上，要适当减少必修课程，增加模块化的选修课程，满足不同类别教师的需要，提供大量的微型课程，满足不同个体教师的需要。

对于那些在教育岗位上从教多年，已取得显著成绩的教师，其培训目标应定位于专家型教师。通过培训，进一步提高他们的专业成熟度，使之成为学科带头人、教学名师。对于这类培训对象，培训课程应以教育类课程为主，兼以学科方面的内容。可通过开办高级研修班的形式，为他们开设各种学术讲座，设置研究性课程，将一般培训与开展课程研究相结合起来。对于这种高层次的教师培训，除一般培训课程外，还应采用“量身定做”的方式，开设专门课程，满足不同个体之特殊需要。使他们的理论水准、研究能力、实践能力均得到提高，思想与行为发生实质性的改变。帮助他们从更高层次审视教育，形成正确的教育理念与独特的教育教学风格。

教育专业能力培训范文第7篇

［关键词］专业体育教师培训水平策略

［作者简介］牛海明（1965- ），男，河南西华人，周口职业技术学院，讲师，研究方向为体育教学与训练。（河南周口466001）

［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）15-0085-02

伴随中国教师教育改革的步伐不断加快，对教师的专业水平有了更高的要求，体育教师专业化也成为一个重点研究方向。体育教师专业化不仅仅是时展和教育发展的需要，也是教师队伍对自己的严格要求，更是学生对教师能力与素质的要求。提高体育教师专业化水平的最有效途径就是培训，进行继续教育。体育教师参加相关培训，可以提高自身的知识水平、能力和素质，有利于体育课程的改革。本文从专业化视野对体育教师培训策略的实践进行研究。

一、体育教师专业化

体育教师是庞大教师队伍中的一个特殊群体，其教育课程的进行不仅仅需要教授给学生专业体育知识和理论，还需要教师言传身教，给学生示范正确的体育动作，带领学生进行体育锻炼，减少因动作不当引起的教学事故。所以，体育教师的专业化是一个任重道远的过程，需要体育教师经常参加相关专业化培训，进行继续教育，更新自己的教育观念，提高自己的专业能力。

1.学历结构。体育教师专业化的重要评价标准之一是学历，学历结构是体育教师结构的重点，直接关系到体育教师的专业水准，有较高的学历可能代表着体育教师的专业水平高。近年来，体育教师专业化的重心逐渐转移到教师教学的专业化，开始注重教师素质的提高。

2.专业知识和专业技能。体育教师专业化强调其必须拥有良好的专业知识和专业技能，这要加强专业训练，经常参加相关专业化培训，分析总结在教学过程中的经验，掌握教学发展规律。体育教师应该加强继续教育，不断学习相关专业知识，提高对专业知识的了解范围，掌握更多的专业技能。

3.教育专业素质。体育教师的教育专业素质一般包括教师的专业知识素养、教师的教育素质和教师的专业道德三个方面。体育教师要具有扎实的专业知识素养，能够融会贯通体育专业知识，合理利用自己所学到的专业知识来教导学生。体育教师必须拥有良好的教育素质，在教学前制订合理有效的教学计划，在教学过程中使用正确的教学方法，在教学后反思自己的不足，并且使用自己的教师技能解决教学过程中出现的教学难题。体育教师还应该拥有良好的道德风范，提高自己的综合素质，树立良好的教师形象，为学生的成长起到好的带头作用。

二、定位绩效培训目标策略的实践

1.专业能力。专业培训的目的就是提高专业能力，帮助体育教师实现高水平教学的愿望，帮助学校实现提高教学质量的目标。进行相关培训，可以帮助体育教师提高专业知识水平，更新教学观念，学习先进的专业技能，增强教师的专业能力。

2.教学水准。专业培训成功的直接表现就是体育教师的教学水准有一定的提高。通过培训，帮助体育教师将所学理论知识和实际教学结合在一起，灵活运用教学方法，对课堂内容进行一定程度的创新；针对不同的学生群体制订具有自己特色的教学计划，提高教学水准；利用学校的教学资源，丰富学生的体育教育内容，创新自己的教学方式，从而让教学更受学生的欢迎。

3.专业技能。专业培训的课程内容是提高专业技能。体育教师通过培训，学会先进的专业技能，并灵活运用这些技能，全面提高教师的专业化水平。通过专业培训，体育教师可以掌握准确优美的体育示范运动，减少学生运动过程中因准备活动不足而出现的问题；了解全面锻炼学生的正确方法，增强学生身体素质，帮助学生健康成长。

三、设计优质培训课程策略的实践

培训的载体和中介就是课程，实现体育教师培训目标的关键也是课程。培训机构在培训前应该针对不同的培训对象，根据实际需要，确立明确的培训目标，研究合理有效的培训内容；聘用经验丰富的培训讲师，制订详细、专业的课程计划；并对接受过培训的教师进行反馈调查，反思培训的不足，然后进一步改善。

针对体育教师专业化培训的特殊性，可以某一个相对独立的问题为出发点，针对这一问题分析相关知识，进行大量研究，探讨解决办法，然后根据这一问题的解决模式，提供借鉴解决其他类似问题或者教学中出现的难题。培训机构可以利用这一方法提高培训课程的科学性，让课程内容更加适合体育教师，符合教育改革的发展。

总之，培训机构设计合理有效的培训过程，既可以提高自己的竞争能力，提升自己的业务量，增加培训机构的经济效益，还可以增强培训的质量和效果，促进体育教师培训成功。

四、创新开发培训模式的实践

1.多地区共同研讨模式。培训机构把多个地区的体育教师组织到一起，进行讨论交流，增进教师间的信息交流。教师各自讲述自己的教学经验，学习别人的长处，改善自己的不足。培训机构派遣专人进行分析总结，融汇在一起，形成内容丰富的内部流通书籍，并且每个参加的教师都发一份，让他们可以在日后翻阅。这样有利于提高与会教师的专业知识，增强其专业技能。

2.专家创新理念模式。培训机构可以集中参加培训的体育教师，聘请专家教授讲授先进的专业体育知识，更新他们的教育观念，让他们用发散的思维方式思考体育教学。经过培训，他们可以改变旧有的教学内容，进行教育方式和教育内容的创新，推动学校体育课程的进步。专家在培训过程中，对思想陈旧、顽固的教师可以一步步引导他们，让他们逐步适应培训内容，改变自己旧有的教育观念，跟上时代的步伐，慢慢提高自己的创新能力。

3.网络资源共享模式。网络在资源交流共享方面有着极大的便利性。培训机构可以充分利用网络中的大量信息，构建一个网络平台，提供大量有关体育教育的信息。体育教师可以在这个平台上交流沟通，共享自己所有的资源，互相帮助提高教学专业水平。这个网络平台还可以宣传体育专业知识，改变人们对体育教育的片面认识，让人们意识到体育教育的重要性和必要性。

五、重视人文、层次分明的培训管理策略的实践

教育管理机构在培训过程中要以人为本。如果培训机构只是单纯注重培训的有效性，不顾及受训体育教师的感受，不重视教师的心理情绪，那么培训的结果注定是不乐观的。因为在培训过程中，只有体育教师乐于接受培训，培训的内容才能被吸收。如果在培训中发生不愉快的事情，体育教师就会产生厌恶培训的心理，培训达不到应有的效果。

培训机构应该详细划分培训师的责任范围和培训项目，建立清晰的管理层次，明确每个人的责任和工作。这种细致的层次划分可以提高培训机构的效率，提高培训师的专业化程度，让培训师把更多的精力放在自己负责的培训项目上，规范培训内容，保证培训有利于体育教师。

六、反馈、整理培训效果策略的实践

1.反馈培训效果。在培训结束后，培训机构应该对受训教师进行问卷调查，检验培训是否达到了效果、是否提高了学员的教学水平。在反馈中，可以调查学员的各项专业能力是否得到有效提高，能否合理利用培训中学到的知识创新自己的教学方法、内容和形式，解决培训前所遇到的教学难题。培训机构要对反馈结果进行分析研究，以提升自己的专业培训水准，增强培训的效果。

2.整理培训成果。培训机构应该整理培训成果，这样既能给以后的培训提供成功借鉴，还能在培训后赠送给受训体育教师，让他们感受到培训机构的贴心服务。培训机构可以在总结培训成果时，展示其他受训体育教师的成功例子，这样既增加了培训效果的可信性，也为机构进行了宣传。受训的体育教师在培训结束后，可以多阅读培训成果，总结教学经验，取长补短，进一步提升自己的专业素质和能力，解决以后在教学中出现的问题。

七、结论

体育教师培训是教育改革的必然发展，也是提升其专业水平最有效的途径之一。教师经过培训可以拓展自己的专业知识范围，掌握更多的专业技能，提高自己的专业素质，促进体育教师专业化的进一步发展。培训机构应采取正确的培训课程，提升培训效果，吸引更多的体育教师参加培训，为社会体育教师的专业化做出自己的贡献。

［参考文献］

［1］陈雁飞.从培训透视北京市中小学体育教师的专业化发展［J］.首都体育学院学报，2008（5）.

［2］韩春利.体育新课程下的中小学体育教师培训的“4W”理论与实践［J］.沈阳体育学院学报，2006（3）.