教育专业能力培训范文

时间:2023-11-08 17:21:19

教育专业能力培训

教育专业能力培训范文第1篇

[关键词] 教师专业标准; 教育技术能力标准; 教育技术能力培训

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 贾居坚(1967―),男,汉族,河南孟州人。中学高级教师,主要从事教育技术教研、教师教育基本理论研究。E-mail:。

2011年12月,《中小学教师专业标准(征求意见稿)》(以下简称《教师专业标准》),引起了教育界人士的广泛讨论。2012年2月,教育部正式印发了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(教师[2012]1号)。作为一名教育技术人,自然而然地想到了2004年12月颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《教育技术能力标准》)。本文试图对两套标准体系从标准制定的背景和标准的维度与内容去作比较分析,进而探讨如何在教育技术培训中践行教师专业标准。

一、标准制定的背景比较

(一)《教育技术能力标准》的制定背景

世纪之交,我国信息化飞速发展,正从工业社会逐步向信息化社会转化。信息化社会要求教师和学生掌握一定的信息技术能力,而教师掌握信息技术能力,既有利于自身能力的提高,又有利于优化课堂教学效果,从而更高效地促进学生的发展。因此,提高教师信息技术能力,并有效推动其在课堂教学的应用成了当时的热点问题,旨在推进信息技术与课程整合的项目与研究也广泛地开展起来。教育部于1999―2003年实施了“中小学教师继续教育工程”,基本上完成了中小学教师“计算机扫盲”的工作,使得教师具备了基本的信息技术能力。然后在2002年,开始着手进行《教育技术能力标准》的制定。经历了标准的体系框架及内容设计、征求意见、初稿研讨与修订、标准试验与进一步完善等四个阶段,历时近两年,经过试验之后制定出《教育技术能力标准》送审稿。[1]2004年12月25日,教育部正式颁布《中小学教师教育技术能力标准(试行)》。

2001年新课程改革在全国各地全面展开,本次课程改革的范围包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理体制,对中小学教师的传统教育教学观念是一次立体的、全方位的冲击,使得他们茫茫然不知所从。被称为“教育教学改革制高点”的教育技术正好为他们指明了道路。通过学习有技可用、有章可循的教育技术,在应用教育技术的过程中将学生为本、自主、探索、合作的学习方式等新课程理念内化到自己的教育教学观念之中,融合于自己的教学活动中。《教育技术能力标准》以及相应的教育技术能力建设计划极大地推进了新课程的开展。

综上所述,《教育技术能力标准》制定的背景要素包括信息化社会和新课程改革,它们之间的逻辑关系可以概括为图1。信息化社会要求教师拥有信息技术能力,这既有利于自身能力的提高,又有利于优化课堂教学效果,从而更高效地促进学生的发展,这一切都推动了《教育技术能力标准》的产生;而《教育技术能力标准》的颁布与实施,大大提高了教师教育技术能力,使他们能够更好地运用新型教学方式开展教学活动,转变教育教学观念,推动新课程改革的实施。

图 1 《教育技术能力标准》制定背景因素的逻辑关系

(二)《教师专业标准》的制定背景

从上世纪80年代起,教师专业标准的制定就引起了国际教育界的关注,也成了教师教育改革和教师专业发展的一个热点问题。美国、英国、澳大利亚等国家先后依据国情制定了各种类型的教师专业标准,亚洲部分国家也着手制定不同形式的专业标准。可以说,教师专业标准的研究、制定与实施,已成为许多国家促进教师专业发展、提高教学质量的一种重要举措。[2]

2001年开始的基础教育新课程改革,经过广大基础教育工作者十多年的不懈努力,取得了一定的成绩,目前正处于进一步发展的瓶颈阶段。在新课程理念从耳熟能详到逐渐被广大教师接受之后,各级教育行政和培训部门以及教师本人都明显地感觉到制约新课程取得理想效果的主要因素是教师自身的素质。在《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010―2020年)》中,对于“加强教师队伍建设”的论述,明确提出“建设高素质的教师队伍,教育大计,教师为本”。为了有效提升教师素质,促进教师专业发展,教育部从2004年开始就着手研究建立教师教育标准体系,包括《教师教育课程标准》、《教师专业标准》、《教师教育质量标准》和《教师教育机构认定标准》。《教师专业标准》是其中的重要标准,它的研制工作主要经历了课题研究、标准研究、征求意见、专家审议和审定统稿等五个阶段。

由此可见,《教师专业标准》的制定背景因素包括世界教师专业标准研究的推动和推进基础教育新课程改革的需要。他们之间的逻辑关系可以这样概括(如图2所示):对教师素质的关注推动了世界教师专业标准的研究,也推动了中国的《教师专业标准》的制定。提升教师素质,促进教师专业发展是《教师专业标准》制定的原动力,也是制定《教师专业标准》的根本目的。

图 2 《教师专业标准》制定背景因素的逻辑关系

(三)两套标准制定的背景比较

(1)相同的目的:两套标准都是在基础教育课程改革的背景下制定,目的都是为了促进教师专业发展,提高教育教学效果。《教育技术能力标准》可以看作是基础教育新课程改革攻坚战的先锋部队,它有力地冲击了教师传统的教育教学观念,接受新技术的同时也产生了新的教育思维方式;而《教师专业标准》是主力军,基础教育课程改革也到了大会战的阶段。如果教师能够达到教师专业标准的要求,这场基础教育课程改革的攻坚战必将取得圆满的胜利。

(2)不同的视角:两套标准的不同之处在于《教育技术能力标准》是从具体的教育技术应用能力入手,期望以教育技术能力的提升促进教师的专业发展。而《教师专业标准》是从宏观着眼,既是对教师的基本要求,也是教师专业发展的导向图。

二、标准的内容比较

(一)《教育技术能力标准》的内容介绍

《教育技术能力标准》包含3个子标准(教学人员标准、管理人员标准和技术人员标准),总体结构可以概括为“4(14)N教育技术能力标准体系结构”(对于教学人员、管理人员和技术人员,N分别为41、46和44),其中,“4”表示有四个能力素质维度,分别是应用教育技术的“意识与态度”、教育技术的“知识与技能”、教育技术的“应用与创新”、应用教育技术的“社会责任”。“14”表示十四个一级指标,“N”表示N个概要绩效指标,分别包括“意识与态度”维度中的“重要性的认识”、“应用意识”、“评价与反思”和“终身学习”;“知识与技能”维度中的“基本知识”和“基本技能”;“应用与创新”维度中的“教学设计与实施”、“教学支持与管理”、“科研与发展”和“合作与交流”;“社会责任”维度的 “公平利用”、“有效应用”、“健康使用”和“规范行为”。

(二)《教师专业标准》的内容介绍

《教师专业标准》针对不同学段,分别制定了幼儿园、小学、中学教师专业标准,框架由基本理念、基本内容与实施建议等三大部分构成。基本理念提出教师要以师德为先,学生为本,能力为重,终身学习。基本内容总体结构可以概括为“3(14)N教师专业能力标准体系结构”(幼儿园、小学和中学,N分别为62、60和63),其中,“3”表示有三个能力素质维度,分别是专业理念与师德、专业知识和专业能力。十四个一级指标分别包括“专业理念与师德”维度中的“对学生的态度与行为”、“教育教学的态度与行为”、“个人修养与行为”;“专业知识”维度中的“一般教育知识”、“学科知识”、“学科教学知识”和“通识性知识”;“专业能力”维度中的“教学设计”、“教学实施”、“班级管理与教育活动”、“教育教学评价”、“沟通与合作”和“反思与发展”。

(三)两套标准的内容对比

两套标准体系各自都有三套标准。鉴于《教师专业标准》的很多具体要求主要是针对教学一线教师,而教育技术能力培训、考核认证的对象是全体中小学教师,比较而言,专业知识在中学教师考试内容中所占的比重更大一些,所以我们选取《小学教师专业标准》与《教育技术能力标准》中的《教学人员教育技术能力标准》进行对比。本文一方面对标准的具体内容作比较,另一方面以教师知识能力构成为框架来比较两套标准。

1. 两套标准具体内容的比较

(1)《教育技术能力标准》体现了《教师专业标准》的基本理念:《教育技术能力标准》的一级指标明确提出要具有“终身学习”的意识与态度。为了落实《教育技术能力标准》而出版的《教育技术培训教程》中明确指出“突出混合学习思想”,“努力实现自主学习与合作学习的结合”,其直接目的是为了培养学生的应用能力和创新精神,“一切为了学生的发展”是其根本目的,这也正体现了“学生为本”的思想。

表1 一级指标对比

(2)《教育技术能力标准》一级指标涵盖了《教师专业标准》的专业能力:《教师专业标准》所要求的专业能力中的一级指标几乎都在《教育技术能力标准》中出现(如表1所示)。只是具体到基本条目说明上,《教师专业标准》要求所掌握的“教学设计”、“教学实施”、“评价”、“沟通”与“反思”等能力体现在教育教学所有的活动中,而《教育技术能力标准》更多是强调运用“技术”来促进相应能力的发展。

2. 以教师知识结构为框架的比较

林崇德(2005)从教师知识的功能性角度出发,把教师的知识结构分为本体性知识、文化知识、实践知识和条件性知识等四部分。[3]《教师专业标准》基本包括了这四部分知识,其中“学科知识”即林先生分类中的本体性知识,“通识性知识”即文化知识,“小学生发展知识”、“教育教学知识”以及“激励与评价” 对应了条件性知识的三个方面――学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。教师专业能力部分的形成应用过程也即是教师实践性知识的积累过程。而《教育技术能力标准》不涉及本体性知识,仅仅包含了一定的条件性知识和文化知识的一部分――技术知识。因此可以说,教育技术能力是教师专业能力发展的一种条件性能力,是成功教学的重要工具。

三、在教育技术能力培训

中践行教师专业标准

从对两套标准的制定背景和内容对比中,我们看到了教育技术能力和教师专业能力的密切联系,也论证了教育技术能力是教师专业能力的重要组成部分,并且是教师专业能力发展的重要工具。而教育技术培训在中小学教师中得到了广泛推广并得到了普遍认可,那么我们就可以并且有必要在教育技术培训中落实教师专业标准。《教师专业标准》有三个维度,其中的师德教育属于道德教育的范畴,本文暂不对此进行讨论,本文主要讨论如何在教育技术培训中提升教师的专业理念、专业知识和专业能力。笔者认为可以从以下几个方面进行尝试。

(一)推动技术带来的专业理念的变革

技术是与人类的意志和目的密切相关的,是人为达到自身创造世界和改造世界的目的而进行的实践活动。[4]因此技术的主观目的性是技术的本质特征之一,应用于教育领域旨在提升教育教学效果的技术也必将带来教育理念的改变。在教育技术培训中,培训者要引导学员意识并发掘技术带来的教育教学上的改变。

1. 引导教师反思自身的教学信念

教学信念是教学行动的指挥官,而信念却往往因其内隐性和长期沉淀形成的思想行为定势而难以得到改变,而教师专业发展通常需要改变教师的教学信念。Mueller和Zeidler(2002)认为教师形成的固定教学程序会影响他们关于科学教育目标的信念,[5]因此,在教育技术培训过程中,要引导教师意识到技术对教师教学生活的改变,并反思现象背后教学理念的改变。

例如,教育技术初级培训中,信息化教学资源占有很大的比重。部分教师认为信息化教学资源的收集与处理往往花费了大量的备课时间,似乎不值得,“不用课件我也可以讲明白”,因此学习与使用的积极性不高。这种想法正是传统的以教师为主体、以知识传授为目的的教育教学观的体现。而备课中提倡使用各种丰富的教学资源,尤其是信息化教学资源,不仅是为了让学生学得更明白,也是为了给信息社会的学生一个应用信息化教学资源的示范,并展示知识获得的一种方式。这正是以学生为中心、以促进学生的发展为根本目的的教育教学观的体现。在培训中,培训者要避免做仅仅传授技术的工匠,要做一名工程师,把技术应用的深层原理渗透给学员,使得参加培训的教师能够反思自身的教学观念,促进教学观念的潜移默化的转变。

2. 相信技术有利于促进教育公平的实现

颁布《教师专业标准》的重大意义之一就是促进教育公平。教育肩负着重要的社会使命,不但要启迪人的心智、锻炼人的品格、完善人的心性,还应在消除社会上的不平等、创造宽松和谐的社会中发挥重要作用。[6]

教育公正或公平是现代社会中政府在公共教育资源(机会、权利、利益、条件等)供给或配置过程中所应坚持的“应得”原则和所应实现的“相称”关系,其目的在于最大限度地实现公共教育资源的平等、均衡、合理安排与有效利用。[7]而技术,尤其是数字技术可以有效地解决时间和空间的问题,我国连续推出的“中小学校校通”工程、“农村中小学现代远程教育工程”、“数字化校园建设工程”等项目正是数字技术帮助实现教育公平的体现。在教育部2012年上半年颁布的《教育信息化十年发展规划(2011―2020年)》中,再一次明确提出了“缩小基础教育数字鸿沟,促进优质教育资源共享”,这也是政策上利用技术促进教育公平的体现。

(二)丰富专业知识的信息来源

在终身学习的社会里,个人进修可以有很多种方式。传统的全日制学习对于在职教师往往可望而不可即,因此利用信息技术获取免费的学习资源、参加网络互助学习共同体(如新教育运动)、参加正规的网络培训等都成为炙手可热的方式。这都是信息技术对于教育的贡献。在这种教育信息化的趋势中,教育技术作为工具,其主要贡献在于:它既是学习的资源,又是对问题进行思考的催化剂……作为思考活动的催化剂,它组织信息并对学习者进行展示,同时帮助他们培养自己对问题进行分析、说明和评估的能力。[8]例如教育技术能力教学人员中级培训中所教授的思维导图工具就可以催化学习者对所组织的信息的思考。

(三)识别教育技术培训内容中的专业能力

《教师专业标准》中很多条目都是关于教师教育技术能力的应用,有些条目很明显属于教育技术能力的范畴,如“将现代教育技术手段整合应用到教学中”,“具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识”。有些条目只要稍加分析,就可以在教育技术培训中找到踪迹或依据。这里,笔者进行了总结并分类,希望能够提请参加教育技术培训的师生注意。(具体内容详见表2)

1. 教学设计

教案编写是教师教学工作的重要组成部分,因此条目中明确突出“合理利用教学资源,科学编写教学方案”。教育技术初级培训教材就是以一堂课的设计为主线贯穿了模块的内容,培训结果之一就是“一堂课的教学设计”。条目中除了对教学设计的结果――教案提出了要求,还对教学设计的一些要素提出了要求。例如《教师专业标准》中“调动小学生学习积极性,结合小学生已有的知识和经验激发学习兴趣”,就是对学习者特征分析的应用,而中级培训主题二就是要求掌握学习者特征分析的方法。

2. 激励与评价

教育技术培训中讲到的新课程评价理念――“评价指标多元化、评价方法多样化和评价主体的多元化”是教师专业标准条目中“灵活使用多元评价方式”的前提,“重视发展,淡化甄别与选拔”是“给予小学生恰当的评价和指导,引导小学生进行积极的自我评价”的理论基础。中级培训中所讲到的“常用评价方法与设计”是指导教师对学生进行评价的具体工具。对这些培训内容的深入讲解和思考,可以从理念到操作层面上改变教师评价学生的方式。

3. 合作与反思

“沟通与合作”是教育技术能力标准的要求之一,在教育技术能力培训的很多活动中都注重培养教师的这种能力。例如“分享与修改教学设计”、“分享与修改素材资源”、“分享与修改课件”等活动都是注重培养教师的沟通与合作能力,这和教师标准对教师“与同事合作交流,分享经验和资源,共同发展”的要求是一致的。

“反思与发展”在教育技术能力培训中也得到了重视,例如在初级培训结束时安排了“总结与反思”活动来引导教师反思,在中级培训结束时安排了“制定后续学习计划”的活动引导教师考虑自身发展。在这些活动中,培训者可以引导教师形成“主动收集分析相关信息,不断进行反思,改进教育教学工作”的意识,“制定专业发展规划,不断提高自身专业素质”,使得教师在教育技术能力培训中践行教师专业标准。

[参考文献]

[1] 教育部师范司负责人就《中小学教师教育技术能力标准(试行)》答记者问[J].中小学信息技术教育,2005,(2):21~23.

[2] 周南照总主编.教师教育改革与教师专业发展:国际视野与本土实践[M] .上海:华东师范大学出版社,2007.

[3] [5] 朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京:北京师范大学出版社,2011:66,23.

[4] 刘美凤.教育技术学科定位问题研究[M].北京:教育科学出版社,2006:80.

[6] 顾明远.《小学教师专业标准》说明[N]. 中国教育报,2011~12~214(3).

[7] 石中英.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社,2007:311.

教育专业能力培训范文第2篇

1开设研究性学习,培养学生创新意识。 提高学生自主学习能力研究性学习并不是一个新鲜事物,传统的研究性学习是指一种普遍存在的学习方式。而狭义的研究性学习是指学生基于自身兴趣,在教师指导下从自然现象社会现象及生活中选取确定研究专题,并在研究过程中主动地收集资料,获取信息,研讨分析,解决问题的学习活动。我们所进行的正是这种狭义的研究性学习。其目标是使学生获得亲身参与研究探索的体验,学会分享与合作,培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力,培养学生收集、分析和利用信息的能力,培养科学研究的兴趣、态度和社会使命感。它是一种基于项目的学习类型,强调尊重不同的观点和交流协作。我们具体采用”专题研究+合作学习”的模式,在<初等数学研究>、<数学教育学)、<数学解题研究>等课程中开展了研究性学习。在教学中,分为以下五个步骤:①立题。教师根据课程内容特点、学生实际情况,与学生充分研讨,制定出合理、科学、适合学生实际的研究性课题。并针对每一个课题写出了课题价值判断、课题推行步骤。②查找资料。 学生成立课题研究小组,充分调研。③研究讨论。在充分调研的基础上,研究本课题,探讨出初步结论。④形成报告。⑤成果交流。 通过“专题研究+合作学习”的学习模式,学生在课题研究过程 中主动地获取与应用知识和技能,多方面思考、研究并解决问题,使其基础知识和专业知识得到强化与巩固,正真激发了学生的创新精神、探索精神,学生的实践能力和使其终身受用的自主学习能力也会得到不断提高。在终身教育思潮和学习型社会的大背景下,这种能力显得尤为重要。其次,在研究性学习过程中,学生通过独立学习,亲自实践,自主性得到前所未有的发挥,学习主体地位得到充分的体现,独特个性和能力得到了全面的尊重:通过与他人的合作,学会理解和尊重他人,发现和欣赏他人优点,形成团队协作意识:通过深入调查和研究自然与社会问题,培养对社会的强烈责任心和使命感,形成积极向上的人生态度。这些对学生实践能力的提高也有很大帮助。 2开设数学试验、挖掘学生潜能。提高学生实践能力大学数学课程,无论是数学专业的《数学分析>、(高等代数>、<解析几何>、等课程,还是非数学专业的<高等数学>等课程,主要是由教师传授知识,侧重于从理论层面上理解问题,通过举例证明,从而接受知识,很多知识点是抽象的概念。而数学实验课则可通过学生自己动手和观察,变抽象为具体,通过具体的实例,亲身体验学习的过程,去“重新发现”这些知识。近几年,我们利用Z+Z、Mathematica等数学软件在(初等代数研究>、(初等几何研究>、<数学分析>、<高等代数>等课程中适时、适当增设数学实验环节。开设的实验分为2类:一类是演示性的,是把学生不易理解的结论(包括概念、命题等)通过数学实验设计动画揭示其实质,加深学生对这些内容的理解并逐渐达到灵活运用:另一类是探究性的(包括学生自行设计实验),即对~些数学问题或学生还不知道结论的数学问题借助数学实验进行探究,得到相应的结论。通过数学实验,提高了学生学习数学的兴趣,加深了对数学知识的理解,培养学生的探究意识,也激发了学生应用这些软件探究实际问题的兴趣,学生的动手实践能力得到提高。 3渗透数学建模思想、培养学生“学数学、用数学。的意识.提高数学应用能力 数学建模活动是目前全国高校规模最大的课外科技活动。绝大多数的学校都是把数学建模教学课程与大学的数学专业课程彻底的分离开来,进行独立教学。但事实上,对学生的理性与心智的培养,除了通过专门的数学建模课程的教学以外,在大学的各类数学课程的教学中都可以进行,也应该把数学建模思想的教育加入大学数学课程的教学中,教会学生学习科学应领会知识的精神意义,这将有助于学生深入到科学的理性维度之中,培养他们学术精神和应用意识。 本着这样的思想,在这次改革实践中,我们设想从大-N大四逐步渗透数学建模思想并付诸实践。具体做法如下:①在数学课程教学中,结合课程内容,介绍科技、经济、金融和管理中的数学模型与应用案例,向学生揭示数学的重要性,提高学生对数学建模思想的认识。②教师带领学生,完整经历解决具体问题的过程,帮助学生初步领会数学建模思想的要点,掌握数学建模的方法,领会其精髓。③在日常教学中渗透建模思想的做法,如在在绪论课中引入模型,拓宽学生视野,激发兴趣;在例题设置中选取有实际意义的问题。通过以上这些做法,一方面,使低年级的学生更早的接触数学建模的知识,接受数学建模思想的训练,提高计算机应用能力,对数学模型的建立和计算有了基本的认识和了解。为我校学生参加全国大学生数学建模竞赛奠定基础。另一方面,使学生体会数学知识在实际中的运用,初步掌握从实际问题中提炼数学内涵的方法。这不仅可提高学生的数学应用意识及解决实际问题的能力,而且对于激发学生创新意识,挖掘学生创造潜能,培养学生的创新思维和能力具有良好的效果。 4总结与反思 通过不断的教学实践,我们所采取的措施在实际中得到了良好的效果。 4.1学生的实践能力、创新意识大大提高通过对学生的回访,学生普遍认为,这些教学改革给他们带来的最大变化是:①挖掘了创新潜能,创新能力得到锻炼和提高;②沟通和合作能力得到提高;③收集信息和处理加工信息的能力得到提高;④培养了实事求是、尊重他人想法的科学态度;⑤获得了亲身参与科研的情感体验。 4.2促进了教师的专业发展我们所进行的新举措改变了以往传统的教学方式,极大地激发了教师的教学热情,无论是研究性学习,还是数学实验,数学建模,都要求教师有扎实的专业知识和宽广的知识面,在实践不断深入的过程中,教师的专业素养、教学艺术和水平都得到了极大地提高。#p#分页标题#e# 4.3带动了数学教育教学改革的深入开展此次教学实践研究,虽然只在几门课程中进行,但这些实践研究,完全可推广到数学专业及非数学专业的其他数学课程的教学中,对带动数学系教育教学的深入改革有积极的促进作用,也能更加全面的发挥数学学科的教育价值。 当然,实践的同时也产生出一些新问题,如如何在研究性学习中最大程度的挖掘学生的创造潜能,数学建模、数学实验与日常的教学怎样结合,等等。这些问题的解决有待我们进一步研究。

教育专业能力培训范文第3篇

关键词:地理科学;师范生;教学能力;培养策略制度;改革

中图分类号:G4

文献标识码:A

doi:10.19311/ki.16723198.2016.13.078

0 引言

地理教育对于增强人们的基本素养有重要作用,地理师范教育更应该根据人们的需求和社会的改变及时变革。通过对河南部分高等师范院校调研以及相关文献整理,发现现有的培训策略与制度未能适应基础地理教育的发展,严重影响着未来地理教育的质量和专业人才的培养。为此,地理高等师范院校如何转变旧的教育培训理念、改变不实用的地理课程结构与培养机制,提升地理师范生的教学能力值得深究。

1 地理师范生教学能力培训的策略与制度的研究综述

地理基础教育新课改的实行,需要现有的地理师范培训体制给予后续的地理教育人才支持。而现有的地理科学专业师范教育却未能与之适应,培养效率低下,毕业生教学能力与基础教育事业要求严重不符。故应该对地理科学专业师范生培训机制进行策略与制度改革。

2 地理师范生教学能力培训制度与改革调查研究

2.1 地理科学专业师范生调研对象基本情况

本次调研针对南阳师范学院大二、大三年级学生以及河南省另外两所开设地理师范专业类院校的大三在校生。通过问卷发放的形式,共发放180份,有效问卷共147份,有效率81.7%。其中调研对象男女性别比为1∶3.45。

2.2 学校培养机制调研

此次调查问卷采用开放式与封闭式题目结合的办法,根据实地调研情况进行编写,共21道。围绕着地理师范生的教学实践情况和教学能力现状、高校地理师范生课程设置、现有培养制度执行度、反馈突出问题展开调查。

2.2.1 地理科学专业师范生课外教学实践情况调研

147人中仅有22人有过从事家教或参加教育教学实践,仅占总比人数的14.97%。导致这一现象的原因有:第一,缺乏与师范生教学能力的发展阶段相适应的实训体系。第二,实践教学活动流于形式,缺乏相应的监管评价机制。第三,配套教学实践资源匮乏。第四,教育实践设置不合理大学将教学校内见习与校外实习集中安排在大四上半期,很多毕业生面临升学、就职压力,缺乏精力进行教育实践。

2.2.2 地理科学专业师范生教学能力调研

通过对基本现状的调查,及数据赋值处理,地理专业师范生教学能力自我认同度最低,经过系统的培训,教学能力有一定提升,但同未来的职业需求相差甚远。

2.2.3 课程体系调研

通过问卷数据整理,师范生对于开展教学方法策略、中小学管理(班主任课)、现代教育理念课的期望度最高,地理教学论的数据统计最低。应考虑增设相应必修与选修课程,将考试与考察结合。

地理师范培养课程体系整体得分中等偏下,主要表现在:一是教育类课程的教学时数较少,未满足教学需要。二是课程安排僵化。三是教学重理论,教学实践类科目安排相对较少,成效地低下。

2.2.4 地理师范教学培训制度成效分析

通过数据处理得,经过地理师范体制培养,师范生的知识与技能有了一定提高。但教学创新能力明显不足或制约师范生教学能力发展。

该模块是对当前地理培训机制成效评价,在提升对地理学科的兴趣、对从事中学地理教学作用、对推行新课改的作用三项均有较为明显提升,但其教育教学实践活动得分最低总体仅为0.67,应更加注重教育教学实践的有效性。

2.2.5 调研反馈问题汇总

如表4,该项为不定项选择题,反应最为突出的问题是教学实训少,不能满足教学需要,教育理念不能及时更新与所讲知识与实际教学工作不符。要加强师范生实训,实践机会与条件的欠缺严重束缚了地理师范生教学能力的发展。

3 地理师范生教学能力培训对策研究

3.1 地理师范教学实践模式改革

学校应采取多种形式来提供良好的教学实践机会。如将大三年级下学期才集中安排的微格教学实践安排到每个学年的考核测评上,并对毕业生做好毕业意向统计工作,有效的安排他们的校外见习时间,我国华东师范大学的培养方案中建议为师范生提供“双导师”,即由在中小学任教的教师担任师范生的另一名导师。高校在地理师范生培养中,可以借鉴“双导师”制度并将实践教学切实落到实处。

3.2 地理师范课程体系改革

地理师范生教育类课程的安排,应由浅入深。当地理师范生在大一年级时,主要学习地理基本素养和教师职业生涯规划,增强对教师职业的认知。大二年级,适当提升师范生的教学实践的比例,主要是通过教学技能培训课程,将实践教学的训练、考核综合起来。大学三年级,主要课程为地理教学论和微格讲说课,方式有仿真课堂、微格教学等。大学四年级,适当减缩理论课程教学,增开教育见习和校外顶岗实习。实习成绩不合格,针对不合格课程重点培训。

3.3 地理师范学位体制改革

在地理师范生学位体制改革中将教育实习、教学技能的成绩同毕业联系在一起。毕业证书的审核应有两个环节构成,首先要求专业考试通过,然后要求教学技能考试通过。在教学技能考试中,包含普通话水平测试、三版教学、课件制作、课堂管理等,通过者方可毕业;否则则要求重新考试,直至考核通过。

3.4 地理师范评价监管体系改革

改变单一评判机制,实行多层级复合评定,突出实训过程的参与度,强调结论性评价和阶段性评价的综合。加强师范生教学活动的审核评审,建立贯穿实践活动全过程的监管体系,落实主体责任。将教育见习、实习活动规范化,制度化,以保证地理师范生在教育实践中提升教学技能与经验,与地理师范职业化教育形成衔接。

3.5 更新教育理念,革新教学方式

要改变传统僵化的培养理念,革新固化的师范生的教学方式。例如:教师可以采取启发诱导、合作探究、案例教学等对地理师范生进行培训。提升师范生参与教学活动的意愿,积极的引导其学习相关知识,教师引导师范生思考并发表自身的见解,最后教师给予点评并进行总结。

3.6 完善制度保障

地理师范生培养策略与制度改革需要相应政策支持。第一,政府颁布鼓励政策,支持地理师范院校和相关教学单位,通过各种方式进行协作。第二,加大对地理师范生培养的经费支持。可以联合成立专项教育培训规划指导机构,为培养模式的改革提供相应的指导。

3.7 利用大数据分析为地理师范教育提供技术支持

可借用大数据来进行技术支持。第一,支持地理师范生教学能力动态评估、实时反馈教学问题到最优培训模型的构建。第二,建立并管理地理师范生成长档案,并对采集的教育教学信息进行清理、存储及管理、分析、解读、应用。使大数据在地理教育领域中的获得广阔的应用空间。

地理师范教育的改革是推进地理基础教育改革的后续动力,应不断创新并丰富地理师范生教学能力培训策略与方法、使现有地理师范生教育教学培训与体制策略走向自我发展,自我调节,自我完善的道路。

参考文献

[1]孟令欣.中小学教师教育技术能办培训策略研究――基于教师教育一体化视野[D].长春:东北师范大学教育学部,2013.

[2]刘呈营.新课程改革背景下高校地理师范生培养模式改革研究――以广西师大、华东师大和西南大学为例[D].桂林:广西师范大学,2014.

[3]余新武,吴琴,等.新课改视角下教师教育类课程教学模式创新探索――由一堂精彩的培训课说起[J].湖北师范学院学报,2013,(3):119123.

[4]胡选萍,陈文强等.新课程背景下高校师范专业技能培养体系的重构[J].江西教育学院学报,2011,(5):5759.

[5]高雪春.免费师范生培养模式研究[D].武汉:华中师范大学,2009.

教育专业能力培训范文第4篇

关键词:汉语国际教育 专业硕士 教学能力 培训 评估

培训汉语国际教育专业硕士研究生的汉语教学能力时,对于培训结果的评估十分重要,这是对培训效果的一种检验,也是对研究生教学胜任能力的把关。但是传统的评估方式存在着许多问题,影响了对研究生教学能力培训成果的有效测查,不仅如此,由于评估往往反作用于教学,评估的影响力不容忽视。“人们对传统标准化测验的种种弊端进行批评的同时,也对从这种评价方法中产生出来的教学模式提出了批评(Scoenfeld,1991)。因为在这种评价观点指导下的教学给学生的都是一些概念和很浅显很表面的学习过程,强调低水平的技能、事实性的知识和对程序的记忆。”(Norton & Wiburg,2002:258)鉴于评估的重要作用以及对教学的影响,必须重视评估在汉语国际教育专业硕士研究生教学能力培训时的作用,需要设法寻找新型的评估方式以取代和改进以往的评估方式。

一、传统的对语言教学师资进行评估的方式存在的一些问题

传统的评估方式有着许多弊端,传统的评估往往只是给出了一个消极的评估结果,这种评估所得出的结论会给评估对象带来很大的压力,而且评估工作也没有切近和深入教师的教学工作。“我们在学校里得到的多数评价也是外在的和非建设性的。评价结果告诉我们自己正处在什么地位,但没有告诉我们怎样改进自己,所以我们会极力避免被评价。既然评价与消极结果联系如此紧密,通常会激起‘我将被曝光’的恐惧,而不是‘我将得到有用的反馈’的期望,这样一来,哪怕是进行自我评价的时候,评价也让人觉得不安。”(Good & Brophy,2002: 583)这种传统的评估方式没有在所进行的评估的基础上给出评估对象改进的建议,所以不能对教师的发展起到积极的促进作用。

这种传统的评估方式的形成,根源于整体教学环境中对学生学习成绩进行评估的基于评价体系,大环境中的教育评估做法必然也会影响到对汉语国际教育专业硕士研究生的评估。而原有的评估方式被发现有很多迫切需要改进的弊端,有学者就提出:“原有的教育评价体系与新课程的要求相差甚远,不能给新课程改革以强有力的支持,实践操作中存在着诸多问题,如过分地强调甄别与选拔,过多地关注对书本知识掌握的评价,过于重视终结性评价,过于注重纸笔测验与自上而下的评价等等,已影响了新课程改革工作的开展和学生的发展。”(董奇,2004:Ⅱ)尽管引文中所指的是中国内地基础教育的情况,但是基础教育的评估方式必然会渗透和影响到对研究生的评估。可是,汉语国际教育专业硕士的培养目标是能够胜任在国内外开展汉语教学和中华文化传播的工作,对他们进行的培训侧重于实际的能力,那么对培训结果的评估也应当针对这样的特点。

二、对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适合学科特点的变革

以往人们对汉语国际教育学科的认识以及对学科成果的评价方式的认识,是有偏颇的,没有认识到这个学科实践性、应用性的特点,总是要拿传统的眼光和评估标准来要求这样一个独具特色的学科。许嘉璐先生就指出:“学术界里很多人,包括我,过去脑子里的‘学术性’是专有一套模式的,分析外国人学汉语时某种偏误的产生原因和纠正方法,这算哪门子‘论’啊?这里有多少什么什么‘性’啊?你这算是结构主义语言学呢,还是历史比较法呢?还转换生成呢?拿这些模子套,我们什么都不是。弄得我们搞对外汉语教学的也只好拼命走本体研究的路子,其结果是我们的研究和实际结合得不紧。我感到,中国汉语语言学变革的时代已经到来。”(许嘉璐,2008a:12)汉语国际教育教学实践和学科的大发展已经充分证实了许先生的预言,在培养汉语国际教育专业人才的时候,也要结合这一学科对人才的特殊要求来检验和要求培养的成果。

对于汉语国际教育专业学科的新认识,需要靠学科的发展来使社会逐步认识到,对此许先生还指出:“昨天,李泉老师说得好,不能用一个标尺衡量所有的学科。例如,不能用本体研究、用西方语言学或语言教学的尺子来衡量我的语言教学和我们的科学研究。当然这是我的一己之见,学术界未必承认。但是,关键的现在海外汉语教学还没有形成大海,教学经验、研究成果还不丰厚。我相信,总会有一天我们这个学科会成为语言学和教学理论研究里面的先行学科。”(许嘉璐,2008b:18)许先生所倡导的对汉语国际教育学科的新认识也需要我们戮力而为,具体到汉语国际教育专业硕士的培养工作,对培训对象的要求和验收标准也应当针对和符合这一学科的特点。

三、对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适应教育教学环境的变革

对汉语国际教育专业硕士教学能力进行的评估应当发生深刻的变革,以往对外汉语教学中的评估观念难免受到身处国内升学竞争环境中的一些教育评估观念的影响。“尽管人类已经进入知识经济时代,但‘为考试而教、为考试而学’的阴影依然笼罩着我国的基础教育。我们不得不再一次面对一个老问题:教育的根本目的究竟的选拔,还是发展?素质教育的本质是促进每一个学生的全面发展。这就意味着课程评价观的根本转型:由竞争本位、分等级为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观。”(程可拉,刘津开,2003:10)实际上,在中国的教育环境中提出“素质教育”的理念也是为了对冲应试教育的不利影响。提倡素质教育就是要改变教育只为升学服务的理念,而关注被教育者作为人的全面发展。特别是在汉语国际教育广泛、深入地发展到海外各国时,在海外的教育教学环境中,当地是否都具有注重升学结果的教育教学评估理念值得教学者注意。

无论是对汉语国际教育专业硕士研究生的评估,还是他们在海外开展教育教学时的评估活动,都要考虑到他们的教育教学活动要适应所面临的教学的具体情况,摆脱“竞争本位”的应试教育的评估观念。[1]这个问题的重要是因为这些汉语国际教育专业硕士研究生大部分都是经过了严酷的升学竞争的考验才脱颖而出的,他们从幼小之时就在升学竞争的环境中浸淫已久,让他们摆脱以往的评估观念并不是一件容易的事情。

国内教育界已经发现了以往教育与教学评估中的问题,力求改进。“《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出‘改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能’,给新课程的教育评价改革指明了方向。”(董奇,2004:Ⅰ)这种对教育评估改革的认识也应当被借鉴到汉语国际教育师资培训领域,引发对汉语国际教育师资评估方式的变革。

注释:

[1]应试教育也不只是在中国发生的事情,有西方学者认为在亚洲这是一种普遍的现象:“如果你考察亚洲的教育系统,你会发现它特别具有竞争性和成绩取向性,给学生施加很大的压力,要求他们努力学习,在考试和测验中取得好成绩。”(Ng,2005:X)但实际上升学必有Y选,只是筛选难度和强度上有差异。

参考文献:

[1]程可拉,刘津开.中学英语任务型教学理念与教学实例[M].广州:华南理工大学出版社,2003.

[2]董奇.“新课程与教育评价改革译丛”总序[A].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译,真实性评价――教师指导手册[C].北京:中国轻工业出版社,2004.

[3]许嘉璐.解放思想 交流经验 共探新路――在“国际汉语教育人才培养研讨会”开幕式上的讲话[A].北京汉语国际推广中心、北京师范大学汉语文化学院编.国际汉语教育人才培养论丛(第一辑)[C].北京:北京大学出版社,2008a:1-12.

[4]许嘉璐.解放自己 大胆实践――在“国际汉语教育人才培养研讨会”闭幕式上的讲话[A].北京汉语国际推广中心、北京师范大学汉语文化学院编.国际汉语教育人才培养论丛(第一辑)[C].北京:北京大学出版社,2008b:13-21.

[5]陶志琼等译,[美]Thomas L.Good & Jere E.Brophy.透视课堂[M].北京:中国轻工业出版社,2002.

[6]吴洪健、倪男奇译,[美]Priscilla Norton&Karin M.Wiburg.信息技术与教学创新[M].北京:中国轻工业出版社,2002.

教育专业能力培训范文第5篇

关键词:改革;重视;职业教育

由于社会对专业技能型人才的大量需求,中等职业教育开始受到重视,国家鼓励大力发展中等职业教育,已经成为全社会的共识。加强中等职业教师教育技术能力的培养已成为发展中等职业教育的首要目标,教育相关的各级部门开展了中等职业教育技术能力培训,拓展转化中等职业教育教学理念,虽然培训起到一定积极的作用,但仍没有达到预期理想的目标。因此,本文联系中等职业教育的特点和现状,对中等职业教育发展中教师教育技术能力的培养提出几点建议和意见,希望对中等职业教师以后的培训起到良好的作用。

一、中等职业教育的主要特征

中等职业教育具有普通教育的特征,但却不同于普通教育;普通教育的最终目的是使学生继续升学深造,而中等职业教育培养学生专项专业技能教育。

1.教育技能专业性

我国中等职业教育办学的方针主要依学生就业为导向,注重学生能力的培养,进一步表明中等职业教育与普通高中教育的不同。主要不同在于中等职业教育技能专业教育,直接面向社会就业。所以,在实际教学中主要注重专业技能的训练和培养,紧密地跟随市场专业需求办学,时刻需要运用到新的技术和新的方法,这样对于教师的教学能力、专业技术运用能力等提出了更高的要求。因此,针对教育技术能力的培养势在必行。

2.职业教育中专业的多样性和新鲜性

我国中等职业教育专业目录涵盖了第一产业、第二产业甚至是第三产业中的每一个行业,涉及的行业范围很广,各个专业之间存在着不同的紧密性和差别性,即各种各样的专业;社会日新月异地发展,专业更新速度更快,因此,需要中等职业教师不断地去学习适应不同专业不同的要求,以满足实际教学要求。

二、中等职业教育技术能力培训的现状及面临的主要问题

1.中等职业教育师资力量薄弱

由于历来中等职业教育不被重视,一直以来中等职业教师师资力量不容乐观,教师整体人员数量及素质有待去提高。很多中等职业学校老师专业技能性不强,理论知识偏差,缺乏对新专业的学习和认知,不能及时地掌握社会最新需求专业,教育技术能力偏弱。有的教师学历达不到所教授专业的要求,教学水平低下,所以,提高中等职业教育教师队伍素质迫在眉睫。因此,对于中职教育发展中教育能力的培养要长期规划好,有效地结合中等职业教育的现

状,指定有效的培训方法和内容。

2.中等职业教育技术能力培训缺少规范标准

在我国仍旧没有中等职业教育教师教育技术能力培训的标准,目前的教育技术能力只能摸着石头过河,根据实际教育情况去探索,实际培训过程中还是面临着培训目标不明确、培训方法不恰当、培训模式不成熟、具体的概念模糊不清、培训定位不清,对中职教师最终的考核和标准缺乏认可依据。培训的安排不科学、不正规主要有以下几方面:(1)没有固定的培训机构按照培训标准统一去

培训,培训内容前后无法衔接,不规范,不具体,缺少对职业教育有丰富经验和具有较高学历的教师。(2)培训内容不合理。目前进行中等职业教育技术能力培养主要有以下几种:①简单地传授计算机的操作,主要学习Windows如何操作,Office办公软件等其他操作单纯的基础使用技能,不去深入地学习计算机的理论基础。②计算机简单操作不去学习,单一注重计算机理论知识的学习。③计算机操作和理论都去学习,但实际中不会有效地去结合。主要原因是培训教师缺少教学实践经验所致。

三、对中等职业教育技术能力培训的建议

1.通过调查研究,结合实际制订中等职业教育技术能力标准

按照地区,结合当地中职教育现状及专业科学制订标准,标准制订要发挥出中职教育的特征,更新教育观念,以中职教育办学方针为指导,树立培养学生应用能力为目标的教学理念,分层次、分阶段地去实施新标准,实施过程中逐步修订和改善新标准。

2.聘请中职教育高级授课教师,加强培训工作的统筹安排,以实际应用为主要目标

实际培训中聘请教育技术专家、教授作为培训教师,这类高级教师在教学经验、教育技术教学方面非常熟悉和精通,培训教师水平的高低直接影响到培训质量。经过调查研究对各地区的中职教育培训统筹安排规划,培训分阶段、分层次阶梯式进行,校内外相结合利用优势教育资源。培训中要有针对性和目标性,密切结合中职教育课程教材需要,解决教学实际问题,并且应用到教学中去。

中职教师的教育技术能力需要我们在实践中进行不断的探索,培训中积攒经验,努力提高培训质量,使中职教师整体教学素质得到提高。教师要总结经验教训,为中职教育更好的明天提供中坚主导力量。

参考文献:

[1]邓霁岚,周端云.高职学前教育专业学生职业能力分析[J].教育教学论坛,2011(30).

[2]邓晨.浅谈中等职业学校专业社团建设与学生职业能力的培养[J].职业时空,2011(08).

教育专业能力培训范文第6篇

关键词 餐饮 职业教育 双师型 职后培训 模式

中图分类号:G451 文献标识码:A

Dining Vocational Education "Double" Teachers

After-career Training Mode

XIE Qiang

(Wuxi Institute of Commerce, Wuxi, Jiangsu 214153)

Abstract This paper analyzes the dining vocational education "Double" teacher training situation, learn from foreign vocational teachers' training model, based on the system design and operational level institutions, to explore through the establishment of comprehensive, multi-channel, open the "Double" training system and scientific, standardized and efficient training system, to further enhance the dining double quality of vocational education teachers.

Key words dining; vocational education; double; after-career training; mode

职后培训是加强“双师型”教师队伍建设的重要手段,是提升职业教育教师双师素质的一项系统工程。正视职后培训现状,分析职后培训模式,借鉴职教发达国家经验,建立全方位、多渠道、开放的“双师型”培训体系,探索科学、规范、高效的培训机制,是推动高职餐饮职业教育和谐、可持续发展的必由之路。

1 餐饮职业教育“双师型”教师职后培训模式的现状

近年来餐饮业发展迅速,企业对高层次餐饮人才需求旺盛,而肩负餐饮人才培养重任的餐饮职业教育“双师型”教师队伍建设却遭遇尴尬,尤其是教师队伍的职后培训不能满足行业快速发展对职业教育的要求。以下以苏南某高职院校为例,分析当前餐饮职教“双师型”教师职后培训现状。

1.1 当前餐饮职业教育“双师型”教师职后培训的基本模式

1.1.1 校内培训模式

该院校餐饮类专业“双师型”教师的职后培训的主要形式就是校本培训,即利用本校的资源,主要在校内,通过提高专业教师的业务理论水平和专业实践能力,达到对专业教师的培训目的。主要培训形式有“新教师上岗培训”、“新老教师结对子”、“专题教研活动(讲座)”、“主题会议(讲座)培训”。

此类校本培训模式简便易行,成本低,易于控制,针对“双师型”教师应具备的某些职业能力具有快速提升的效果。但不难发现,此类校本培训没有系统研究职业教育“双师型”教师素质能力的研究,缺乏对教师的个性职业规划与统筹安排,另外校内资源有限,对“双师型”教师的创新能力、职业实践操作能力等特殊能力的培训力度不够。教师也是被动接受培训,没有个性发展的培训诉求和自我培训的主动性。

1.1.2 外出培训模式

该校餐饮类专业教师在校本培训的基础上,也会有一些外出培训的机会,其中最主要的一种形式就是“在职继续教育培训”,据统计,该校餐饮类专业教师中有超过60%的老师参加了在职继续教育培训,包括在职本科、在职硕士和在职博士等学历学位进修的继续教育。此类进修培训的专业方向基本都围绕餐饮类专业,具有较强的专业性,对提升餐饮“双师型”教师的专业操作能力和理论水平具有重要的作用。

其次就是“教育行政部门专题培训”、“专业培训基地专业培训”、“出国(出境)培训”。此类培训经费有保障、培训有专题、内容有计划,一般培训层次较高,让老师开阔眼界、拓宽思路、接触新知识和更新观念;对专业教师的职业能力提升有很大帮助,但此类培训覆盖面窄,普通的专业教师参与机会少,更多的是专业建设和教学骨干教师参与,而且最主要的是学校、院系和专业层面缺少对教师梯队的建设规划和培训计划,导致此类培训机会更缺少普及性,往往会集中在少数骨干教师身上。

另外,“校企合作单位实践培训(企业实践锻炼)”也是教师外出培训的常见形式,此类培训是教师是专业实践能力提升的重要途径,一般是教师脱产或半脱产进入相关合作企业,开展定岗实践、技术研发、教师工作站、项目开发等形式进行。近年来教育主管部门在高职院校专业教师职称评审的政策有企业实践锻炼的要求,故凡有职称晋升要求的专业教师都会主动参与此类培训,该类培训模式也曾一度成为政策要求最严、参与教师数最多、外出培训时间最长的外出培训形式。按双师素质的要求,企业实践培训应该成为“双师型”教师的专业操作能力提升的最主要途径,但是,因为培训结束后的考核与评价机制不够健全,没有政策、资金、考核评价制度等保障,导致此类培训成为最后成为“走过场”,失去培训的目的和效果。

1.1.3 课题研究与考证培训模式

课题研究模式,是将教育教学研究活动、科研活动与教师专业学习结合起来,通过课题项目的理论研究,提高教师的理论水平与研究能力,同时,在研究活动过程中,也可通过技术开发、项目合作等来提高教师专业实践能力。考证培训模式,就是结合餐饮职业工种等级证书的考取,进一步强化专业理论水平,提升专业实践操作能力水平。在该校的餐饮类专业教师队伍中普遍存在“两头偏”现象,即专业实践操作能力强的教师在理论水平不高,理论研究深入的教师在实践操作能力上不精湛,通过课题研究和考证培训,可以有效解决这一现象,提升两类专业教师的“双师”能力。近年来,该校教师课题研究的数量和层次都有了较大提升,专业教师的职业资格等级证书、行业资质等相关证书的获取等级和数量也不断递增。课题研究与考证培训业成为培养集理论教学和实践教学能力为一体的“双师”素质师资的培训模式。

1.2 对餐饮职业教育“双师型”教师职后培训模式的思考

长期以来,不管是校内培训、外出培训还是课题研究、考证培训等模式,基本都是与入职之前的师资培养分开进行的,职前的培养由培养院校承担,职后培训主要由各级培训机构承担。而且这些培训模式要么缺少统筹规划和制度保障,与社会实践或科研单位接触甚少;要么缺少经费和受益面窄,侧重于单向纵深提高教师的理论基础和学术水平;要么缺少激励机制和监控评价机制,培训机构单一,内容片面,为培训而培训。没有建立全方位、多渠道、开放的“双师型”培训体系,更缺乏科学、规范、高效的培训机制,制约了餐饮职业教育“双师型”教师队伍的发展。

当前,餐饮职业教育“双师型”教师队伍职后培训,需要以行业需求和教育规律为导向,以教育教学能力、专业实践操作能力和创新能力培训为目的,以教师为中心,以终身培训为原则,注重鉴定评估和质量检测监控手段,来切实提高职教师资的培训效果。

2 国外职业教育教师培训模式的启示

国外职教发达国家的职教师资培训工作,基本达到了制度化、规范化、培训机构专门化,进修培训方式具有灵活多样性,培训内容具有针对性和时效性,为职教师资培训工作提供了有力保障,满足了职教教师的实际学习需求,提升了职教教师的实际教学能力。

对照国外职业教育教师的职后培训模式,我国在职业教育教师培养培训方面还有不小的差距,学习与借鉴国外的成功经验,有助改变观念,加快改革,启发思考,寻求突破,是加快职业教育教师队伍建设的重要经验。通过对国外教师的培养培训模式分析,我们可以得到如下启示:

3 餐饮职业教育“双师型”教师职后培训模式探析

餐饮职业教育“双师型”教师应该从从事职业教育的能力来判定,包括三方面:餐饮专业操作能力、教育教学能力和创新能力。餐饮专业操作能力指具有专业实践能力、科研开发能力和实操示范能力;教育教学能力指教师组织教学内容和组织教学活动的能力;创新能力指教师创新能力和创新意识。要加强对餐饮职业教育“双师型”教师的职后培训和进修,就必须探索通过建立全方位、多渠道、开放的“双师型”培训体系和科学、规范、高效的培训机制,进一步提升餐饮职业教育教师双师素质。

3.1 打破学校为本、渠道单一、缺少个性需求的培训格局

在当前餐饮职业教育教师个体素质差异较大的背景下,要实现之后培训的针对性、高效性,真正让教师成为“双师型”教师。首先需要解决的是培训体系设计问题,要打破目前以学校为本位、培训渠道单一、忽视教师个体差异和实际需求的局面。需要全社会共同努力,提高认识,上下联动,多方配合,设计好全方位、多渠道、开放性的培训系统,尤其要分析教师的来源、专业背景、所在专业和工作任务、培养规划等因素,根据教师的素质和不同需求,多形式、多层面、灵活多样地进行培训,保证“双师型”教师培训的专业化、针对性。

3.1.1 定期定量,全程及时培训

依据人才培养为导向,紧密结合餐饮行业发展,在餐饮职业教育教师职业生涯的全过程,开展定期定量培训计划,特备是针对餐饮专业操作能力和创新能力方面,以满足经济社会的快速发展对高职教育转变的新要求。因餐饮行业发展快速,新知识、新技术、新应用更新快,可按职业生涯规划,按年度或学期进行统筹安排。

3.1.2 全员规划,个性定制培训

开展职后培训的基础是对现有教师队伍的分析和规划,要结合餐饮院校和专业发展的目标,制定近期、中长期的“双师型”教师发展规划,规划中要根据现有结构和数量,定岗定编,设计好老中青梯队,校内外比例,教学与科研互补结构,特别要结合教师实际,针对教师在技能教学、理论教学、科研竞赛等不同方面有特长的教师,计划好每一位教师的特长培训与补差培训计划,还要重点做好校内外专业带头人、骨干教师等的培训安排。

3.1.3 多渠道、多角度、灵活多样培训

在培训形式选择上,一方面可结合专业的国内外国培省培项目、访问学者、留学计划、质量工程项目等做好纵向培训计划,以点带面。另一方面,着重从餐饮类各专业实际出发,结合校企合作,开展教师进入企业深度培训计划,要让教师走进餐饮企业,搭建一师一企、教师企业工作站、项目研发中心等平台,实现教师实践培训计划。

3.2 建立完善“双师型”教师培训管理和评估系统

建立完善“双师型”教师培训管理和评估系统,使培训过程转化为积极成果。利用现代化手段,建立“双师型”教师培养培训信息管理系统,对全员规划的、定期定量培训计划实施有效管理,对每一位教师的培训效果进行有效评估,可以增强职后培训培训的针对性,提高工作效率,减少和避免培训工作的盲目性,促进“双师型”教师培训向规范化、制度化、科学化方向发展,保证“双师型”教师培训效果和质量。

3.3 探索“双师型”教师终身教育体系

“双师型”教师成长过程的长期性与系统性要求将教师职前培养与职后培训有机衔接。在餐饮职业教育中,教师所需要具备的专业实践操作能力非一朝一夕所能掌握,更不可能通过割裂的、短期的、零散的职后培训所能解决,实证案例中也不乏个例,有很多非“餐饮专业科班”出身的教师,虽然通过了专业实操实践的培训,但在承担相应的实践课程教学中还是不能出色胜任。这就要求餐饮职业教育“双师型”教师要有职前培养、入职教育和职后培训的一体化体系设计,只有确立了“一体化体系”的终身教育的协调机制,同时,在“双师性”教师职业生涯中设定动态调整的“全程”培训计划,才能满足餐饮职业教育对“双师型”教师的需求。

课题项目:全国餐饮职业教育教学指导委员会2013年课题(课题编号CYHZWYB034);无锡商业职业技术学院2012年度校级教科研课题(课题编号SYKJ12B04)

参考文献

[1] 陶书中.“双师型”教师队伍建设的探索与实践[J].黑龙江高教研究,2006(1).

[2] 林杏花.国外高职“双师型”教师队伍建设的经验及启示[J].黑龙江高教研究,2011(3).

[3] 徐英俊.发达国家职教师资职前培养与职后培训的主要特点[J].职教论坛,2010(9).

[4] 安艳.高职院校教师职后培训存在问题及对策探讨[J].职教论坛,2010(1).

[5] 艾文娟,韦海燕.新时期我国职业教育“双师型”教师队伍建设的研究评析[J].职教论坛,2011(16).

[6] 杨慷慨.职教师资培养模式研究[J].成人教育,2011(7).

[7] 魏明,郝理想.论中国特色职教师资培养培训体系的建设及发展趋势[J].职教论坛,2011(24).

[8] 刘立钧.职业院校“双师型”教师培养模式研究[J].科技信息,2012(2).

教育专业能力培训范文第7篇

关键词 欧盟;职业教育与培训;企业培训师;专业发展;培训

中图分类号 G719.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2017)16-0075-05

在以学徒制为导向的欧盟职业教育与培训体系中,企业培训师作为职业教育师资的重要组成部分,在职业教育的实践教学过程中发挥着重要作用。近年来,各成员国重视加强职业院校教师和企业培训师的专业发展,其中企业培训师的专业发展已成为欧盟职业教育领域改革的重要关注点。欧盟通过一系列政策文件大力支持各成员国职业教育企业培训师的专业发展。本研究旨在对欧盟职业教育企业培训师的内涵及专业发展策略进行系统阐述,以期对我国职业教育师资队伍建设提供借鉴。

一、职业教育企业培训师的内涵

由于各国之间职业教育机构设置各有差异,各成员国对职业教育从业人员的界定不一。通常情况下,教师和培训师可按职能和工作环境加以区分[1]。从其职能和工作岗位角度可分为四个不同类别:普通学科教师、职业理论学科教师、学校实训室实践学科或模拟学习环境教师、学徒导师或实践培训指导教师。从工作环境角度来看,职业教育从业人员主要分为学校本位环境中的教学人员和工作本位环境中的企业培训师。教师通常在职业教育机构工作,而培训师则受聘于企业。教师的主要职责是教学,而培训师通常是企业员工,除了要完成他们的本职工作外,还要负责学生在学徒期间的实习指导工作。

近年来,提高企业培训师专业发展能力已成为欧盟职业教育政策发展的一项重要议题。2010年,欧盟成员国教育部长会议通过的《加强职业教育与培训合作的布鲁日公报》就呼吁成员国通过制定灵活的培训和投资政策,加大职教从业人员的初始培训和在职培训力度,也呼吁成员国各级政府、地区部门为学校和企业之间建立友好合作关系创造机会,以提高教师和培训师的工作实践能力,同时强调培训师的总体教学技能和能力[2]。2012年,在《重新思考教育: 投资技能以促进更好的社会经济成果》中,欧盟委员会强调,在初始和继续职业教育与培训中建立企业培训师能力框架;通过确保教师和培训师具有高水平的专业和教学技巧和能力,了解市场及工作流程,能够参与专业网络工作以及确保企业支持教师和培训师的在职专业发展来提高职业教育与培训质量[3]。在上述政策的基础上,2016年,欧洲职业培训l展中心(CEDEFOP)专门了《职业教育与培训教师和培训师专业发展》的政策报告,报告指出,负责任和胜任力强的企业培训师对于确保职业教育机构的劳动力市场适应性及提高工作场所培训质量是非常关键的[4]。他们在加强教育与工作间的联系、开发新课程、提供高质量的学徒制和各种形式的工作本位培训方面负有重要责任。为此,要为职业教育的企业培训师提供高质量的专业发展支持,使他们的技术能力和教学技能都能达到最高标准。

企业培训师如今需要从单纯传递职业知识和技能转向提供指导和咨询,指导和支持工人在工作实践中学习,促进企业文化传播[5]。培训师要具有过硬的专业技术能力和应对复杂的、具有挑战性任务的能力,职业培训师本人要成为终身学习者并在公司做终身学习的典范。

二、欧盟职业教育企业培训师的资格和能力需求及标准

(一)培训师能力标准

尽管欧盟各国对于培训师所具备的能力标准各有差异,但对于基本能力标准是有共识的。至少以下四类能力被认为是重要的:与本人所从事的具体技术领域相关的能力;服务于企业战略和通过培训增强企业竞争力的相关能力;教育教学的能力以及和培训相关的能力;帮助学徒支持学习过程的横向能力[6]。每组能力在不同环境中对于不同的利益相关者来说都有其侧重面,但多元文化意识或教学技能可以被公认为是更为重要的。

(二)培训师能力发展的三大支柱

定义能力标准固然重要,但这仅仅是对企业培训师有效支持的第一步。同时更要注重职业教育机构教师和培训师的继续专业发展。在欧盟,职业教育教师和企业培训师的继续专业发展主要基于三大支柱:课程培训,评估,先前学习认可和从事培训行业的资格认证。

培训主要分为职前培训和在职继续培训两种形式。欧洲职业培训发展中心(CEDEFOP)的政策报告中对于职业教育机构教学和培训人员的职能及其应承担的任务作出明确指导,指出要加强职业教育与培训教师的初始培训,同时要加强职业教育机构教师和培训师的继续专业发展,以不断更新他们的知识、技能和能力。在这方面,各成员国对自己本国教师继续专业发展的持续时间、结果及程度作出清晰界定。

目前欧洲各个国家和地区,无论是在初始职业教育与培训还是在继续职业教育与培训中关于企业培训师资格及能力没有统一的认证标准。在初始职业教育与培训中,以工作本位环境为主线的国家,如奥地利、丹麦、德国、荷兰,对培训师资格有明确规定。培训师通常是合格的从业人员或技术工人,要在该领域里有一定的工作经验以及教育培训证明;而以学校本位环境为主的国家,如塞浦路斯、爱沙尼亚、芬兰、马耳他、波兰、葡萄牙,对企业培训师的资格要求是按照教师的同等要求对待的[7]。

在继续职业教育与培训中情况较为复杂,各国对培训师的资格要求没有统一标准。一些成员国如奥地利、爱沙尼亚、捷克共和国、法国、波兰对企业培训师没有明确要求。还有一些成员国,如法国、波兰、罗马尼亚只是在机构层面上设置了要求。然而,在过去的十年里,一些国家,如奥地利、法国、德国、希腊、爱尔兰、罗马尼亚规范了关于培训师的能力标准,明确了从事培训师行业的非强制性资格,包括对前期学习的验证和认可[8]。

认证是保障和提高培训师专业发展的一种有效方案。认证可以在培训计划实施过程中获得,也可以根据评估验证获得。一些国家,如奥地利、法国、希腊、爱尔兰、罗马尼亚的认证过程[9]是将培训项目能力标准作为基础课程进行的。除此之外,大多数国家建立了验证系统并积累了丰富的经验[10],对在工作和专业实践中获得的能力进行验证,也是资格认证的一种方式,被视为企业培训师专业发展的基石。

三、欧盟职业教育企业培训师专业发展策略

企业培训师的培训形式灵活多样,有校本培训、高校培训以及企业培训等形式;有短期、中期、长期等形式;有获取资格证书的培训形式,也有研讨班形式。同时通过多种渠道拓宽培训途径,具体归纳如下:

(一)培训师专业发展是国家职业教育改革和终身学习策略的重要因素

1. 初始职业培训阶段

一些成员国,如芬兰、爱沙尼亚、马耳他、罗马尼亚、西班牙、瑞典、奥地利、德国、瑞士等将企业培训师培训的投资列入国家职业教育改革计划之中。在职前培训阶段加大力度宣传、介绍或扩大学徒培训,为刚入职的年轻人提供基于实习实践的学习培训机会,并不断完善其培训质量。

在芬兰,国家教育委员会支持职场导师培训计划,将其作为政府培训策略的一部分,极大促进了基于实习实践的学习进程。对于培训师的培训项目是所有项目中的一个重要元素。其政府工作指南建议参与了大量工作实践指导的企业培训师应该参与在职培训项目。培训的内容按国家级标准制定。各培训机构所选择的内容虽然不是强制性的,但所有提供者都按国家级水准进行操作,确保培训质量和标准的一致性。

在瑞典,为了推进学徒制的进展,自2009年以来,工作本位学习计划和增强企业培训师能力计划已提到议事日程上。越来越多的公共资金投入到各项支持实习伙伴关系的业务领域,国家开展多项活动,将各项计划落实到位,通过网络,与各地的培训提供者建立联系,对企业培训师进行培训,促进企业和职业教育提供者之间的合作。通过引入职业教育联络员,来支持学校或老师与企业培训师积极沟通,并提供支持材料。

在爱沙尼亚,政府在2013年出台额外预算以提高职业教育与培训质量,更好地将职业教育与劳动力市场挂钩。计划选拔至少1000名企业培训师参加培训,至少10%的企业培训师将接受在职培训。

从整体上看,欧盟各国企业培训师的职前培训有如下特征:由教育培训部门发起;通常有既定的能力标准规范或国家认可的资格证书;可以确保培训项目广泛的覆盖率;培训质量和可比性可以通过供应商确保;利益相关者,尤其是社会合作伙伴的参与有利于学校和企业的更好合作。

2. 在职职业培训阶段

为保障成人继续教育的质量,各成员国在国家层面上规范培训师能力标准,研发资格证书或认证机制体系,支持企业培训师在职培训。

罗马尼亚基于统一制定的职教教师能力标准,为成人职业教育培训师制定了全国标准化培训计划。截至2010年,全国所有的认证培训工作都由培训师承担,而这些培训师必须达到国家规定的能力标准,获得认证的培训师方可上岗。同时该能力标准也被认作为培训师提供培训课程的蓝本以及用于验证和证明在非正规和非正式情况下获得能力的标准。

在法国,成人职业培训协会代表劳动部制定了成人教育培训师的资格证书实施细则,这是唯一具有国家认可的专业证书。资格证书可以通过培训课程获得,也可以通过非正式和非正规学习之后进行验证来获得;许多申请者都通过后者获得了认证。成人教育培训师资格证书的培训课程是在遍布法国各地的成人职业培训协会所属的12个培训中心进行的,包括一个26周的课程和7周的企业实训[11]。

国家当局、成人教育者职业协会、在职培训机构、高等教育和继续职业教育提供者共同制定和实施培训计划。应该注意的是,此类行动计划倾向于面对更广泛的群体,包括提供继续职业教育的企业内部的培训师以及成人职教教师。培训师资格证书(成人培训师、成人教育培训师、继续教育和培训部门的培训师等)被视为国家资格证书框架体系中的一部分[12]。将培训师资格证书纳入国家资格证书框架体系有利于开发职业教育从业人员资格证书体系并使之规范化,提高企业培训师的专业发展。企业聘用培训师可将培训师资格证书作为审核条件之一。

(二)培训师专业发展是行业企业的重要举措

行业组织针对某一特定部门或行业开发培训师能力标准或资格认证标准,确保培训质量,提高企业关于证书可用性的思想意识。行业委员会向接纳学徒的企业提供支持,有时“授权”培训企业,为培训师提供培训。培训可以基于培训师能力标准进行,能力标准是由行业委员会与职业教育领域的专家或教学领域的专家以及职业教育提供者合作制定成形的。在大多数情况下,培训侧重于开发教育及教学能力,通常是短期和非正式的。

在德国,区域行业委员会提供培训项目,由德国行业协会按照国家规定基于成果导向型课程开发。培训师可自由选学课程,培训形式可以是脱产或I余的,持续时间从6个月到30个月不等。

在荷兰,专业技术中心授权企业为学生提供工作实习场所,该中心开发自己的认证系统,应用一套行业公认的质量标准,如培训师上岗细则就是其中标准之一。该标准具有非正式性和自律性。所有资格认证体系都有相同的性能,即在学生、学校、企业、专业技术中心、行业组织和政府之间具有强大的交流功能。专业技术中心为认证企业或那些正在寻求认证的企业培训师提供培训和教学材料。

在奥地利,企业培训师的培训质量是通过企业和职业教育提供者之间的密切合作来保障的,由各自的行业协会和职业教育研究所提供支持。在比利时,28个部门中大约有一半的部门为培训师组织短期或长期培训。一些小部门联合组织培训[13]。

培训内容是基于行业部门需求或与之密切相关的知识,包括更新技术知识和技能及提升教育教学能力。培训项目开发和实施完全由行业部门组织或与培训提供者合作进行,培训之后会组织考试和认证。这些项目的证书可以在全国范围内承认或具有非正式价值,但被雇主或行业部门认可。雇主通常重视培训师认证证书。在一些国家如奥地利、德国、斯洛伐克,行业组织创建企业培训师数据库。被列在数据库的人员被客户认为是有保障的高质量培训师[14]。

(三)培训师专业发展是欧盟相关培训项目的重要内容

来自于欧盟社会基金和终身学习项目,特别是来自于达・芬奇计划的欧盟基金,作为试点项目在支持企业培训师专业发展方面起着重要作用。这些项目通常从修订企业培训师能力标准和资格证书入手,由项目开发人员精心设计和实施培训师培训项目,在此基础上,成功的试点项目方案可推广到全国范围内的职业教育机构、特定领域,例如社会合作伙伴、专业协会以及初始和继续职业教育领域的个人机构、企业或非政府组织。

在意大利,欧洲社会基金项目和联合团队基金支持的项目开展有针对性的培训,其目标是注重能力培训,以适应技术创新和市场全球化;促进对正式、不正规和非正式学习的认证和验证过程的标准化,并将培训项目与当地需求挂钩[15]。

在德国,作为列奥纳多・达・芬奇计划的后续合作项目,政府出台了初始职业教育和继续职业教育教育者认证标准和职业教育者国家级资格认证标准。目前,由地区行业委员会负责促进资格认证进展情况并提供培训项目,帮助申请人为考试做准备[16]。

在芬兰,培训师的能力标准策划和培训项目是在欧洲社会基金的资助下开发的。目前,在芬兰《教育和研究发展计划(2011-2016)》中,用以确保在职培训师有足够培训机会的措施包括:建立一个永久的基金模式、可自由选择的培训方式和全国范围内开发的培训内容。

试点项目,特别是那些与终身学习相关的项目,都是基于W洲几个国家合作进行的,这可以引进国际经验,与同行学习。

四、欧盟职业教育企业培训师专业发展的问题和改革方向

(一)欧盟职业教育企业培训师专业发展中面临的问题

1. 培训细则。欧盟各成员国为培训师提供培训项目的公共机构大致包括:教师培训机构、在职培训机构、大学和高等教育机构;公共机构或公共职业教育机构、市级机构、职业协会、企业及其他提供者等。

在不同的框架和计划下,各国所提供的培训持续时间各异。培训师资格要求或能力标准的设定有助于确保上述机构所提供的项目和学习成果的连贯性。但培训项目的时长没有统一标准,可以从10小时到30个月不等,受制约的因素包括:认证条件、培训师的任务和责任、培训形式、培训之前的经历和资格认证、培训内容等。各个机构从培训项目的目标出发,应充分考虑具体培训计划的持续时间,要有合理的估算,才能做到有效提高培训师教学能力及横向能力。在大多数情况下,平均40个小时可被视为最佳时长。获取资格证书的培训项目往往是基于学分的,这样的项目可以持续200小时至2年。

2. 培训内容。对培训师的调查表明,培训师在专业成长过程中提高了各项技能,但他们大部分时间花在提高技术技能、扩展知识主体和社交技能上。然而,迄今为止最认同的项目培训目标是开发企业培训师的教学能力和横向能力,因为企业培训师通常是技术水平高度熟练并且有较高的专业资格证书的教师,但他们缺乏教学、社会和管理能力[17]。另外,企业培训师的技术知识和技能往往被视为一成不变的。然而,这些培训师从生产一线转到培训行列,他们的技术知识如何得以维持并不断更新已成为一个严重的问题。

3. 培训参与度。培训机构面临的挑战是如何做到让企业培训师积极参与培训,同时要保证企业为培训师提供足够的时间计划和实施培训项目。调查显示,大多数培训师能够参与在职专业发展(87%),其中60%的人能主动积极参与培训。那些未能参与培训的人员有可能是不了解培训项目或对具体培训项目不知情。另一个原因是企业的激励政策不到位,得不到雇主的支持,员工很可能失去接受培训的动力。这些障碍需要通过诸多行动得以解决以便更好地推动培训师专业发展计划。

(二)欧盟职业教育企业培训师专业发展改革方向

1. 立足于提高企业培训师的综合素质

企业培训师的专业发展有助于提高培训师的工作能力及帮助其获取资格证书,使他们履行提高公司员工技能的责任,为公司创造更大的生产力。继续专业发展应该涵盖所有领域的能力:技术技能、社交技能、沟通技能、教学能力和横向能力。

企业培训师应该对国家资格框架,学习成果的方法以及欧洲项目提供的合作机会有充分的认识,推动培训师能力标准的发展与国家资格证书框架的发展相结合。企业培训师的专业发展应该成为常规职业活动的一部分。培训师身兼终身学习的重任,要鼓励他们投入大量时间和精力不断更新知识,提高自身综合能力。

2. 保障培训项目的顺利实施

培训项目应该由政府保障,对培训师的能力标准或资格要求实行法律层面上的约束,可通过公共教育提供者或通过各种教育供应商进行认证。其中制定合理的能力标准至关重要,可以帮助培训师明确学习需求和所需的能力级别,从而更好地策划和推动培训师的专业发展。

欧盟各成员国要注重通过不同的渠道和不同级别支持企业培训师专业发展,将能力发展和培训师的技能更新(全职或兼职)作为综合政策的组成部分,支持企业培训师的工作和相关培训项目与工作场所的学习质量保证措施密切相联,给企业在生产力、竞争力和创新方面带来最大的回报,同时提高培训的社会效益,促进社会包容。

培训项目的顺利实施离不开资金的支持,对欧洲社会基金和其他外部基金的依赖涉及到可持续发展问题。由于大量基金用于开发和实施企业培训师培训项目,可持续发展行动计划和主流的项目需要给予重点关注。

参 考 文 献

[1][4]资讯[J].职业技术教育,2016(19):6.

[2]Council of the European Union,European Commission. The Bruges Communiqué[EB/OL]. (2013-06-18)[2016-01-12] http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/vocational/bruges_en.pdf.

[3]European Commission. Rethinking Education: Country Analysis[EB/OL]. Commission Staff Working Document. [2015-12-25]. http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw377_ en.pdf.

[5]Cedefop. Learning While Working: Success Stories on Workplace Learning in Europe[EB/OL]. [2016-10-12].http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3060_en.pdf

[6][8][9][11][12][14]Cedefop. Trainers in Continuing VET: Emerging Competence Profile[EB/OL]. [2016-10-15]. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4126_en.pdf.

[7]Cedefop. Professional Development Opportunities for In-company Trainers: A Compilation of Good Practices [Z]. Luxembourg: Publications Office. Cedefop Working Paper, 2010.

[10]Cedefop. Trends in VET Policy in Europe 2010-12: Progress towards the Bruges Communiqué[Z]. Luxembourg: Publications Office, Cedefop working paper, 2012.

[13]Cedefop. VET in Europe: Country Reports[EB/OL]. [2016-02-17]. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Information-services/vet-in-europe-country-reports.aspx.

[15]Cedefop. Quality in VET in European SMEs: A Review of the Food Processing, Retail and Tourism Sectors in Bulgaria, the Czech Republic, Romania and Slovakia[Z]. Luxembourg: Publications Office, 2010.

[16]Cedefop. Analysis and Overview of NQF Developments in European Countries: Annual Report 2012[EB/OL]. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/6117_en.pdf.

[17]European Commission, Institute of Technology and Education. Eurotrainer: Making Lifelong Learning Possible: A Study of the Situation and Qualifications of Trainers in Europe: Final Report[EB/OL]. http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/eurotrainer1_ en.pdf.

Abstract Committed and competent teachers and trainers are critical to ensure the quality of vocational education and training in Europe. In-company trainers, as part of the European Union's VET system, play an important role in promoting the development of European apprenticeships. Improving continuing professional development (CPD) of VET trainers has been indispensable on the EU policy agenda for some years. Each member country tries hard to explore professional development strategies of in-company trainers via various channels to broaden the training ways. There are diversified training forms and the training effect is remarkable. However, there are also some issues in some aspects such as training regulations, training contents and training engagement. Enhancing the comprehensive quality of in-company trainers and guaranteeing the effective implementation of training projects will be perceived as the future directions of reform for continuing professional development of VET in-company trainers.

Key words European Union; vocational education and training; in-company trainers; professional development; training

上一篇:保护动物常识范文 下一篇:旅游资源评估范文