教育制度的含义范文

教育制度的含义篇1

我国《教育法》明确规定，学前教育是我国学制的第一阶段，是基础教育的重要组成部分。学前教育举足轻重的作用，必然要求学前教育管理高度树立以人为本的学前教育管理价值观，秉持学前教育公正公平的原则。

一、树立以人为本的学前教育管理价值观

价值观是处于主体地位的人对客体的人、事物或现象的评价、判断的标准，是人的行为选择的主观依据。价值观影响着入的思想和行为，不同的价值观对同样的问题可以有完全不同的看法和行动方式。学前教育管理是一个“人”的系统，它的作用离不开人的价值观，特别是善恶、是非等伦理道德观念的支撑和推动。学前教育管理是保证学前教育和谐发展的重要条件，是全面提高学前教育质量的关键。要使学前教育和谐可持续发展，必须善于管理。任何成功的管理背后必然蕴含着正确的价值观。“只有在以人为本的现代教育管理价值观指导下，教育管理人员才能把目光清醒地投注人类命运的终极关怀，努力改变工作的状态，在活动中充分展示自我主体性，并与他人一起共同营建一种和谐共进全面发展的生存状态”。学前教育管理也要秉持以人为目的的价值观，以人性的弘扬为基调，充分体现人的价值与尊严，实现人的自由与激发人的潜能，促进人的全面发展与自我实现。树立以人为目的的学前教育管理价值观，对学前教育管理的成功有重要意义，是进行学前教育管理伦理建设的基本前提。

二、秉持学前教育公正公平原则

学前教育管理作为一种公共管理，应以公共利益为核心，不能仅停留在对效率的追求，公正应成为学前教育管理的首要价值。学前教育公正要通过学前教育管理制度与政策的公正来实现，而制度与政策是实施学前教育管理的重要手段。学前教育管理制度与政策只有植入了能够激励和保护公正、正义与平等的追求时，才能称得上是蕴含伦理精神的制度与政策，才能够实行道德的学前教育管理。对此，约翰？罗尔斯曾明确指出：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝或修正；同样，某些法律和制度，不管他们如何有效率和有条理，只要他们不正义，就必须加以改造或修正。”从学前教育管理的视角看，我们必须把学前教育公正放在首位，强调学前教育公正在学前教育管理制度设计与政策选择中的优先性。从这个意义上说，对现存的每一条学前教育管理制度与政策进行伦理精神和道德规范的审视与重估，构筑体现伦理道德的学前教育管理制度与政策，使学前教育管理成蕴含学前教育公平、复归学前教育本性的活动，就成为学前教育管理伦理建设的重要内容。

教育制度的含义篇2

在汉语中，道即探究“元首”寻求“本质”的意思，那么人道也就是探求人的根本、人性，其中包含的是人对自身的生命、生活及生存状态的自觉关怀与责任。英语中用“humane”表示“人道的”，用“humanism”表示“人道主义”，从构词法而言，都是以“humane”(人)为词根演化而来， 同时“huamane”也表示“仁慈”。所以，不论在汉语还是在英语中，人道的含义都包含有对人的“仁慈”、“关爱”，是人从人的本性出发对待自己和同类的一种态度。[1] P140-141

实际上，如果说人道体现的是对人的关爱，那么教育便是人道思想投射在社会生活中最扎实的影子。[1]P146不管是以什么样的形式进行什么内容的教育，不管这种教育的指导思想是什么，其根本的出发点，都在于能使人成为它理想中的人，以人为本。尽管各自“人”的标准不尽相同，尽管各自通过“人”的途径也不尽相同，但教育中体现的“对人的关爱与发展的责任”这一点无疑是相同的。在这个意义上，教育本身便是人道的体现。

然而教育产业化主张把学校当成企业，办学校就像办企业一样，以追求最大利润为目的，以功利主义为教育的主导价值取向。教育目的一旦功利化，外在于教育价值本身的利益成为教育的终极目标，教育只为其效果而存在，并且导向外在的快乐和利益，而对于教育实践中很多内在价值如知识、道德等被忽视。教育只是一味地追求有利于学生利益、适应于经济需求以最终能满足人的欲望的目的。教育再也不为一种大而全式的终极价值而存在，而沦落为实现个人快乐、适应社会需求的手段。教育行为正当与否，最终建立在人的感官欲望的满足及其程度之上，最后落在个人的偏好之上，教育最终成为欲望与个人偏好的奴隶。

在教育产业化中，学生成了学校生产出来的产品，教育不再以人为本，人日益被工具化。教育的市场化、民营化正在学校领域中滋长着一种商业文化，课程和学历像批量生产一样逐渐的统一起来，向所有有这种需求的人提供。这种做法尽管非常有效地提高了教育的生产效率，却使教育失去它本身固有的价值。因为一旦课程和学历实现消费化，学生便能轻易、更主动地获得之后，知识及知识的传播本身就会被解构并逐步具有了商品的某些特性。教育产业化容易促使学校更多地专注于那些具有商业价值和市场效应的教育目标，如学业成绩、学历证书、升学率等，而忽视教育中极其重要的方面，即对个人和社会的发展所具有的基本价值。其结果必然会把教育这一复杂的社会现象简化为一种“投入――产出”的过程。

时代的功利性语境对教育构成了巨大的解构力和吞噬力，教育产业化冷落了教育原本应有的价值，给教育带来了严重的困境。[2]关注和坚持教育自身固有的意义，就教育而言，它的基本功能并没有改变。也就是说，教育仍然是我们这个时代对于人性和道德的表意形式。教育不管如何变化，都应信守和发展强大的人道主义精神，使之成为一种历史的助力，推动人类社会的进步。

二、教育产业化与教育中的理性

在《新英汉词典》中，理性由两个词来表示：一是reason；二是rational，前者最常用的含义为“原因”，在古典哲学中，与知性相对，表示理性，同时，这个词本身用作动词时意指推理。而以此为词根，其形容词为reasonable表示：1.合情合理，有道理、适当；2.公道的，不贵的；3.通情达理，讲道理的；4.有理智的，有理性的，明智的，它强调人的逻辑、抽象思维。Rational强调有理性的，有推理能力、理解能力的。可见，在英汉词义中，理性指人的思维能力，特别是抽象思维的特性。在《现代汉语词典》中，理性指：1.属于判断推理等活动的；2.从理智上控制行为的能力。所以，就词义学上看，理性只是指人抽象思维的特性，同时包含人的意志―控制自己的行为，并没有任何价值判断的含义。[1]P158-159

教育活动本身不是理性存在物，而只是理性存在物的一种实践活动，但是，它反映存在物的理性状况。教育中的理性是人这一理性存在物的理性在教育活动中的投射。我们说的教育理性就是强调教育内部因素的自组织性，也就是教育自身的内在规律，同时，也包含教育本身的自觉：即主动把握与探寻自身规律的努力。其中，教育的自觉实际上是各层次教育主体的教育自觉，即各层次的教育主体对教育活动规律的主动把握。主要表现在三个方面：即教育研究的理性，教育决策的理性与决策执行者的理性。[1]P164下面将从以下几点来分析教育产业化是否具有理性。

首先，教育产业化，即将市场经济运行的机制和规则完全移植到教育中来，让市场机制在教育资源中发挥基础性作用，政府的作用在于对教育进行宏观调控。[3]我们说教育和经济虽然存在联系性，市场经济的某些规律可能在一定程度和范围内适用于教育领域，但超越这些确定的程度和范围，市场经济就难以施加其影响和发挥作用了。[4]因为，教育毕竟是教育，它有着它自身的内在属性，它是培养人的一种活动，而不是一种经济活动。教育和经济分别属于两个不同的子系统。他们各具自身的结构和功能。若超出各自的领域和范围，就不再是其自身了。因此，我们说教育产业化是对教育自身内在规律的一种违背，是不理性的。

其次，教育产业化据说是在1997年亚洲金融危机之后，一些经济学家为了拉动内需，刺激经济增长而提出的。他们认为：扩大大学教育是一个可以启动的消费点。如果高校每年扩招30万学生，按一年一个学生消费一万元计算，30万学生实际消费就近30亿。然而，愿望总是美好的，事实却并非如此。学费的急剧增长与家庭收入增长的不成比例，使大量贫困家庭的孩子无学可上。一些考上大学而上不起自杀的现象屡屡发生。另外，由于教育费用高幅增长，使得子女教育成为家庭除房产消费外的最重要支出。而就业形势的不稳定，使得很多人由于子女教育问题而不敢去消费。因此，原本为了扩大内需的教育产业化不但没有启动内需，相反它抑制消费的作用更明显。教育产业化政策的提出缺乏应有的科学性。

最后，从决策执行者的理性看教育产业化是否理性。决策执行者的理性主要指在执行过程中，教育的理性更多地是指对决策的科学性有一定的敏感性和认识，依据实际情况灵活执行。特别是具有为教育发展和教育事业工作的精神，不受个人功利的诱惑，钻政策的空子，这需要坚强的意志力和事业心。

因此，总的来说，教育产业化违背了我们教育应有的理性，其不道德性显而易见。

三、教育产业化与教育中的公正

公正是伦理学的基本范畴，在英文中为justice，在汉语中的解释为“公平正直，没有偏私”。没有偏私是指依据一定的标准而言没有偏私，因而，公正是一种价值判断，内含有一定的价值标准，在常规情况下，这一标准便是当时的法律。英语中的jus本身就有法的意思，公正以jus为词根演变而来，也说明了这一点，任何一个社会都有自己的公正标准，所以，公正并不必然意味着“同样的”“平等的”。[1]P173

教育公正作为教育道德性的一个重要体现，作为教育伦理的一个测度，既包括教育制度、法律所包含的宏观层面的教育公正，也包括教育过程中教师公正地对待每一个学生微观层面的含义。[1]P180

在二元经济结构的中国，虽然教育法和教育制度规定人人都有权受教育，但这种规定在现实也只停留在制度和法律上，城乡之间经济发展的巨大差别，加上义务教育由地方负责的财政支付制度，使城乡教育的质量有了很大的差别。1998年，全国小学生均预算内教育事业费为370.29元，农村小学生均事业费支出为305.62元，最高的上海为1935.09元，最低的河南为200.25元，相差9倍之多。全国初中生均预算内事业费为支出为610.85元，农村初中生均事业费支出为478.25元，最高的上海市为2795.87元，相差约6倍。[1]P181-182如此巨大的财政差额，必然意味着其所得的教育资源或者说不同的人所能够享受到的教育服务存在天壤之别。

以市场为导向教育产业化加重了这种不公平现象，扩大了强弱势群体之间的差距，导致某种程度的社会分化，并有可能将那些因社会和地理位置的原因被边缘化的群体排除在竞争和择校的新机制外。择校、教育资源和机会配置的不均衡等问题的出现以及部分学生因负担不起学费而辍学的现象等正是学校教育市场化的体现。

教育是一项社会公益事业，公正是其应有之义。一个公正的社会不能是在剥夺弱者的基础上使强者更强，而应使强者扶助弱者从而使弱者变强。[5]要处理好社会公平问题，政府具有不可推卸的责任。政府在寻求教育投入渠道多样化的同时，不应忘记自己的责任和使命。不能把教育完全推向市场，由市场对教育资源进行配置，从而推卸自己的责任。政府应担当起教育的重任，更多地关注弱势群体的利益及其应享有的受教育权利，并借助于教育来缩小社会分层所带来的贫富差距。

综上所述，无论从人道、理性还是公正的角度来看，教育产业化的理论都是站不住脚的。教育产业化是不道德的，因此，必须坚决反对它。

参考文献：

[1]孙彩平.教育的伦理精神[M].太原：山西教育出版社，2004.

[2]李长伟，徐莹晖.功利主义教育目的与人的工具化[J].教育学，2005，（1）.

[4]卢明德.教育不能产业化[J].教育探索，2005，（11）.

[3]李美辛.教育产业化评析[J].台声 新视角，2005，（12）.

[4]卢明德.教育不能产业化[J].教育探索，2005，（11）.

教育制度的含义篇3

关键词：免费；师范教育；制度

一、概念界定

(一）免费的含义免费在新华字典解释是：“免去费用，不收费”。在这项免费师范教育制度中，免费主要是指，师范生免缴学费住宿费并补助生活费，所需经费由国家财政承担。《教育大辞典》认为，学费(tuition)是指受教育者向学校或教育举办者(单位或个人)交纳的培养费。《国际教育百科全书》中，学费是人们为接受教育所支付的费用，以支付学校、学院、大学或其他教育机构的全部或部分教育耗费。由于各国高等教育体制的差异及人们认识习惯的不同，对学费的理解和定义也不一致。包括我国在内的大多数国家，大学学费指的是高等教育的办学主体——高校向学生收取的部分或全部培养成本。公立高校收取的是部分培养成本，民办高校一般收取的是全部培养成本。

（二）师范及师范教育的概念界定“师范”一词具有师范教育的涵义，成为师范学校或师范教育的代名词，最早始见于清朝未年的一些着作中，如梁启起的《论师范》中有“故师范学校立，而群学之基悉定”，“故砍革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。如今的师范教育具有三种含义：(1)师范教育是指，培养师资的专业教育，包括培养新师资的职前教育和培训在职师资。(2)师范教育“指的是为人们在初、中等学校任职做准备的体制、机构和过程”。(3)师范教育是指为各级各类教育机构培养和培训师资的机构、体制和过程，是一种专业教育。“师范教育”虽然在定义上也包括对教师培训，但是长期以来，培养和培训相对分离，大多被误认为“师范教育”仅是指对教师的职前培训。教师教育包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次，是一个包括职前、入职和职后教育的综合概念，是终身教育理念在师资培养领域的一种体现。

（三）制度的含义自人类产生，就有各种各样的制度产生。制度到底是什么？张旭昆老师在《制度的定义与分类》一文中阐释的定义，把制度理解为行为的规则，关于人们的权利、义务和禁忌的规定。制度的核心就是对人的行为进行规范，权利规定人们可以采取的行为，义务是必须采取的行为，禁忌是不准采取的行为。当前的免费师范教育制度详细的规定了哪些是权利，如可以转专业、可以在不同学校之间流动；义务就是免费师范生必须从教十年，到城镇工作的师范生必须到农村支教两年；禁忌就是免费师范生不可以违反相关的义务规定，必须履行义务。

（四）当前免费师范教育制度介绍2007年5月，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》出台，规定从2007年秋季起，在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学(原西南师范大学)等6所部属师范大学试行免费师范教育。

二、免费师范教育制度出台的背景

当前我国教育不均衡发展日益加剧，在利益的驱使下，优秀教师从普通学校流向重点学校，从农村流向城市。在“马太效应”的作用下，城市中的学校尤其是重点学校就更具备吸引优秀教师的条件，长此以往地区差异、校际差异日益扩大。而中小学教师的素质又是教育发展的关键因素，因此培养一大批优秀青年从事教育，尤其是能够服务于农村教育的优秀教师是广大人民群众普遍关心的问题。

三、《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》的内涵

(一)免费师范生享受的优惠政策有

第一，免费师范生在校期间免缴学费住宿费并补助生活费。第二，师范生毕业以后，由省级教育行政部门具体落实，确保每一位到中小学工作的师范生有岗有编。第三，免费师范毕业生可在学校间流动。第四，免费师范生有接受在职研究生教育的权利。第五，非师范专业的学生，在入学二年内，可在教育部和学校核定的计划内转入师范专业，并由学校按标准返还学费住宿费，补发生活费。

（二)免费师范生必须履行的义务有

第一，免费教育师范生须签订协议，按照规定毕业后回生源地所在省份从事中小学教育10年以上。第二，到城镇学校工作的免费师范生，应先到农村任教服务两年。第三，免费师范毕业生未按规定从事中小学教育工作的，应归还已享受的免费教育经费并交纳违约金。

权利和义务是对等的。由于教师职业的特点，一个优秀教师的成长需要相当长的时间，要求免费师范生会生源所在省份并教育系统工作十年以上，是国家的一种鼓励和引导政策。而免费师范生到农村任教，目的是接受锻炼，了解基层社会，为农村带去先进的教育思想和教育理念，这是有利于教师专业成长的。

四、当前免费师范教育制度与以往的区别

本次的免费师范教育是在其他学校都实行收费的前提下在六所部属师范大学实行的，因此更能体现国家对师范教育的重视；免费师范生在承担义务的同时也享有更加宽厚的条件，如各部属师范大学也充分利用本校的资源为免费师范生提供了在职攻读教育硕士的机会；同时当前的免费师范教育制度设计的更加灵活规范，如该制度也设定了相应的师范生退出机制，避免一些免费师范生不想从事教育事业，但因协议规定留在教育岗位上消极对待教育事业的情况发生。

实行免费师范教育，培养造就优秀中小学教师和教育家，从根本上提高教师队伍的整体素质，特别是提高农村地区中小学师资水平，对提高整体的教育质量、促进教育均衡发展和教育公平的有重要意义。

参考文献：

[1]张旭昆.制度的定义与分类[J].浙江社会科学.2002，11．

[2]陈璐.免费师范生学风状况调查及启示[J]．湖北经济学院学报（人文社会科学版）.2009，4.

[3]黄玉钗，饶药药.师范教育任重道远一师范教育免费政策的背景、目标以及对策分析[J].现代企业教育.2007，7.

教育制度的含义篇4

[关键词]制度德育；内涵；特征

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。

一、制度德育定义简析

欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。

杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。

为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。

需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。

二、制度德育与相关概念的辨析

1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系

随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。

刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。

薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。

从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。

那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。

2．制度德育与德育制度的联系与区别

制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。

当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。

三、制度德育的特征

制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：

1．制度德育是重视参与性的德育

制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。

把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。

制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。

反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。

正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。

2．制度德育是重视制度正义的德育

制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。

制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。

制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。

3．制度德育是重视正当程序的德育

制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。

正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。

正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。

4．制度德育是凸显德育批判功能的德育

制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。

制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。

具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。

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教育制度的含义篇5

中图分类号：G623.5 文献标识码：B

文章编号：1009-010X（2015）29-0075-02

《小学数学课程标准》（修改稿）在“课程目标”中明确指出：“体会数学知识之间、数学与其它学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。”因此，数学不是独立的自然学科，与其它学科有着千丝万缕的联系。数学源于生活，又应用于生活，用于解决生活中的问题。可以说，在数学学科知识中同样蕴含着丰富的法制教育资源，从法制教育在学科教学中渗透来看，数学教学中有其它学科无法达到的优势。单独对学生进行法制讲座教育，学生会觉得枯燥无味，达不到预期的教育效果。如果在不增加学生学习负担的前提下，让适当的法制知识教育渗透到数学课堂中去，会达到事半功倍的效果。

一、在图形的认识中渗透法制教育

要想在图形的认识中渗透法制教育思想，教师在备课时就要认真钻研教材，充分挖掘教材中蕴含的法制教育因素，找准法律知识的渗透点，把法律知识自然融入数学教学之中。我在上四年级数学下册的第五单元“三角形”中“三角形的分类”时，教科书P64中有一个图形是交通标志“慢”的指示牌，我先引导学生分析得出它属于等边三角形，然后指导学生分析它的标识含义，从而渗透安全与交通法的知识教育。

二、在认识单位的教学中渗透法制教育

数学课中的单位，如，质量单位、长度单位等，本质上它与法制教育没有任何的联系，但我们在这里讲的是“渗透”，因此，这就要求教师在教学中要找准“渗透点”，灵活机智地使之建立联系，从而顺利进行法制教育。例如，在教学单位“千克、克”的认识时，我一边指导学生如何通过天平称出100克的质量，一边告诉学生：天平是非常公平的，我们要学习它这种公平交易，诚实做人品德，100克虽然很轻，但意义无穷。再如，在学习长度单位“米”时，在教会学生使用测量工具之后，教育学生：这个小小的尺子，不只能量出物体的长短，还可以量出一个人的品行，我们要学会用“尺”来量一量自己，随时改变个人不良行为习惯。

三、在情境图中渗透法制教育

从一年级到六年级的数学教科书中，无论是章节情境图，还是练习中的情境图等，其中不只包含数学信息，还含有法制教育思想于其中，正确利用这些情境图中所包含的法制思想进行法制教育，可起到预想不到的效果。例如，在教学一年级数学上册P50中“8和9”的认识时，课文首先安排了一幅教师带领学生修剪树木、浇花的情境图，情境图的顶端正中有“热爱自然、保护环境”的醒目标题。我在引导学生理解情境图的信息和含义之后，对他们进行了保护大自然，爱护环境的法制教育。

四、利用例题或练习中含有的法制思想渗透法制教育

小学数学教科书中，在不少的例题或练习中，都包含一定的法制思想内容于其中，这就要求教师在教学这样的例题或练习时，要细心留意这些细节，并充分利用处理例题或练习的过程，恰当地对学生进行法制教育，以达到新课标的目标要求。例如，在人教版小学四年级数学课本上册P83的例6中，教材设置了一幅学生分组捡垃圾的情境图，例题内容为“学校共有612名学生，每18人组成一个环保小组，可以组成多少组？”。我便利用这一例题内容对学生进行劳动教育和爱护环境卫生的法制教育。再如，在人教版小学一年级数学课本上册P47“做一做”中，课文设置了一幅青蛙在湖中玩耍的情境图，问题是“图里有什么？”。我在引导学生完成练习后，对他们进行保护动物的法制教育。

需要指出的是，在数学教学中渗透法制教育，要注意讲究法制教育的渗透方法，使法制教育与数学教学自然融合，切不可喧宾夺主，把数学课上成了法制课。

“问渠哪有清如许，为有源头活水来”。数学教学中渗透法制教育的方法是多种多样的，但最关键是要利用好这个“源头”，就必须“活水”长流！换句话说，数学教师必须要具备细心、留意和深刻的思考力，并能根据学生生活实际和教材特点，灵活运用，把学生引入到轻松、和谐的学习氛围中去，以达到教学目的。

教育制度的含义篇6

论文摘要：制订中的国家“中长期教育改革和发展规划应符合宪法，因此对宪法文本中的教育关系规范进行分析厘清成了当务之急。通过明确宪法所勾勒出的教育关系图，可以发现宪法文本中不够确定的教育关系内容。

宪法是法律的制定基础和依据，在制订“中长期教育改革和发展规划”时，必须再次强调这一法治基础。我国宪法文本中直接明确教育关系的规范有八条，调整教育关系的其他规范有两条，它们是我国教育法律和教育政策的制定基础和依据。《教育大辞典》认为教育制度是指一个国家各种教育机构及其教育规范体系的总和，可分为三个层次：1．教育根本制度，主要指教育方针；2．教育基本制度，它是教育方针的主要体现，如教育体制、学制、各种教育政策法规等；3．教育具体制度，指各种具体的教育行为规范、办事程序和运作机制，如教学管理制度、考试制度、入学制度、教师制度、质量监督与评估制度等。

我国宪法中的教育关系规范从宏观上明确了控制、分配和保障国家教育权力运行规则，确认了公民的受教育权利和义务。但从山东“齐玉玲”案、湖南“罗彩霞”等教育事件中，却反映出我国各地处理教育事件依据的合法性和模糊性问题。

一、我国根本教育制度宪法规范分析

此类规范包括教育根本制度和教育基本制度，具体是教育目标、教育阶段制度、教育投资制度、教育对象、教育方式和教育内容等，分布在第19条、第23条和第24条。

(一)教育目标

第19条第1款和第23条明确了我国的教育目标——提高全国人民的科学文化水平，将受教育者培养成为社会主义服务的各种专业人才。教育目标分两个层次：实现教育朴素价值和实现教育功利价值，即帮助人的全面发展和培养人的专业工作能力。《教育法》、《义务教育法》和《高等教育法》对此有进一步的表述，但侧重点不一。《义务教育法》侧重帮助人全面发展，《教育法》、《高等教育法》侧重培养人的专业工作能力。

第l9条第5款确立了具体教育目标——推广全国通用的普通话。

(二)教育阶段制度

第19条第2款明确我国的教育阶段制度——学前教育、初等义务教育、中等教育、职业教育和高等教育。《教育法》第17条对此表述为国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度，《职业教育法》则明确了职业教育制度。

第l9条第3款中“鼓励自学成才”的表述是成人教育的宪法依据，《高等教育自学考试暂行条例》等规范是对该宪法规范的具体化。

(三)教育投资制度

第19条第2款、第3款、第4款规范我国的教育投资制度，明确投资主体和投资领域。投资主体有两类，即国家与集体经济组织、国家企业事业组织、其他社会力量。国家是指各级人民政府；集体经济组织、国家企业事业组织、其他社会力量则是指非政府组织或人员，它表明了我国教育投资主体的开放性。投资领域同样具有开放性，只是各级人民政府作为投资主体时，突出了举办学校、建设和发展教育设施的投资领域；非政府组织或人员作为投资主体时，投资领域是各种教育事业，并将具体领域授权给法律法规明确。《教育法》第25条、《民办教育法》第9条对教育投资制度作了进一步规范。

这些条款还表明了各级人民政府对不同教育阶段承担的不同投资责任：举办各类学校组织；普及初等义务教育；发展中等教育、职业教育、高等教育和学前教育。其中对初等义务教育的投资责任为普及。

(四)教育对象、教育方式和教育内容

第l9条第3款和第24条，都明确了教育对象，所不同的是第19条第3款通过例举方式表明：应教育文盲、工人、农民、国家工作人员和其他劳动者；第24条则将教育对象抽象为群众和人民。从语言表述来看，我国宪法明确的教育对象实质是全体公民。

第24条第i款明确了具体教育方式之一，即在城乡不同范围的群众中制定和执行各种守则、公约。《城市居民委员会法》第2条、第3条，《村民委员会法》第2条、第6条，对此作了进一步规范。在我国宪法第19条还隐含了学校教育方式、自学教育方式等。

第l9条第3款、第24条明确了教育内容，即：政治、文化、科学、技术、业务教育；理想教育、道德教育、文化教育、纪律和法制教育；爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公德教育；爱国主义、集体主义、国际主义、共产主义、辩证唯物主义、历史唯物主义教育；反对资本主义、封建主义和其他腐朽思想的教育。我们可以从中抽象出三种教育内容，即人的社会素质、文化科学知识和意识形态。

二、我国公民的受教育权利和义务规范分析

我国宪法第46条明确：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民的受教育权作为公民基本权利之一，自1919年《魏玛宪法》始有，己被包括法国、日本、俄罗斯等大国在内的99个国家和国际人权公约或组织确认，但不同国家、不同学者对它的理解有所区别。

欧洲国家把受教育权理解为自由权，侧重于对受教育权的尊重和保护义务的履行。在国际人权法和其他区域人权法中，受教育权被视为一项社会权，要求国家积极作为，履行实现的义务。

郑贤君认为：受教育权作为一项宪法权利，在宪法性质上属于积极的社会权利，而不是消极的自由权，是宪法赋予国家的积极责任，也是实质平等价值的宪法形式体现。温辉认为：受教育权在宪法学意义上是教育上的受益权，是公民可以请求国家予以实现的基本利益，也是政府的教育责任；但教育也是公民的一项自由。

对公民的受教育义务，除我国宪法外，他国宪法没有直接规范，而是以“接受普通教育的义务”等来间接表述。郑贤君认为：受教育义务是指国家通过宪法和法律规定强制公民接受初等教育，它兼具强制性和社会性。受教育义务在符合社会义务一般属性下还有特殊性，即：受教育义务以国家履行给付责任为成立前提，受教育权利义务具有共时性，受教育义务主体具有平等性，责任主体具有多元性，受教育义务法律责任具有不完全司法强制性。张震对受教育义务的论述与郑贤君的观点相似，但他进一步指出：受教育义务更多意义上是一种为了受教育权利实现的带有手段性质的义务，并不具有与受教育权同等程度的重要性。

综合上述观点和对教育实践的观察，本文对“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”宪法条款的分析认识有以下几点：

(一)受教育权利和受教育义务都具有基本属性

公民受教育权利和受教育义务的确认都是为了实现教育目标，它们在法律效力上具有同等的地位。但受教育权利具有开放性，受教育义务却是封闭的，两者的关系是受教育义务是以受教育权利的实现为目标，同时受教育义务对受教育权利有约束，如在受教育义务内容中无放弃的自由、无选择的自由。但必须明确对受教育权利的约束仅是也只能是宪法所确立的受教育义务内容。

(二)受教育权利是受益权，也是自由权

宪法确认基本权利有两类价值，即保障性价值和防御性价值，受益权和自由权分别是对受教育权保障性价值和防御性价值的认定。从人的生存要求和国家的生存要求来说，公民必须获得受教育这种受益权，但从人的发展要求和国家发展要求来看，公民有必要获得受教育的自由权。这与恩格斯对未来社会主义新纪元的本质认识是契合的，这一认识是《共产党宣言》里的一句话：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。’’

如郑贤君所说，作为一种受益权的受教育权，依赖国家履行给付责任，它受到国家责任履行情况的限制，但作为一种自由权的受教育权，却可能因公民的自身努力而得到无限发展。

(三)受教育义务是对特定阶段教育的接受义务和对特定教育内容的接受义务

宪法第46条所指的公民是指受教育主体，而非泛指所有公民。宪法文本并没有明确受教育义务主体的具体范围，但在《义务教育法》第2条确认：适龄儿童、少年是该受教育义务主体，且该义务主体与义务教育内容是连带的。这类主体在国家实施这些教育内容时，应承受。应指出的是，从我国宪法第46条内容来看，受教育义务主体的确认具有开放性，不限于接受义务教育的适龄儿童、少年。

宪法第24条明确了特定的素质教育和意识形态是受教育义务的教育内容，第46条第2款则间接明确青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的受教育义务。这些受教育义务主体对这类义务教育本身及其内容都没有自由选择权，必须接受并获得合格成绩。

(四)受教育权利和受教育义务的宪法规范是个人发展和国家发展的双重需要

以《魏玛宪法》为代表，各国政府开始关注人作为社会一员的需要和责任，受教育权利和受教育义务宪法规范的出现是这种关注的体现。对于受教育权利的确认，世界各国已有共识，无需多言。对于受教育义务之义务教育规范，公众也有广泛认同，但对意识形态的受教育义务内容或许有疑问。美国经济史学家诺斯认为：要协调社会利益集团间的矛盾，维护社会秩序，可以采取政治的、意识形态的等多种方式，而意识形态的成本最低；因为意识形态是人们对自身行为的道德约束，是最佳的教育方法。任何一个国家都有这种需要，也存在类似教育，只是是否上升到宪法义务有所不同而已。

三、我国教育权力宪法规范分析

我国宪法对教育管理权力规范有3条，即第89条第7项、第107条第1款、第119条，分别确立了国务院、县级以上地方各级人民政府、民族自治地方的自治机关的教育管理权力。

(一)文本分析

我国宪法第89条第7项明确了国务院对教育工作的“领导和管理”权力；第107条明确了县级以上地方各级人民政府“依照法律规定的权限，管理本行政区域内的教育行政工作”；第ll9条明确了民族自治地方的自治机关“自主地管理本地方的教育事业”。同样是权力规范，但表述各不相同。

国务院的教育权力范围是全国，权力内容是领导和管理，权力对象是教育工作。

县级以上地方各级人民政府的教育权力范围是本行政区域，权力内容是管理，权力对象是教育行政工作，管理方式、管理内容依赖法律确认。

民族自治地方的自治机关的教育权力范围是本地方，权力内容是自主地管理，权力对象是教育事业，它的自治性特点使之与其他县级以上地方各级人民政府的教育权力有区别。

(二)问题分析

1．除上述宪法条款外，它们各自教育权力的依据、来源

国务院的教育权力依据是法律，来源于法律和行政法规或部门规章。我国宪法第89条仅说国务院具有领导和管理权，没有提及依照什么权限，因此可以认为，国务院和它的所属机构有权对教育工作进行立法。比如国务院制定《中外合作办学条例》，规范中外合作办学活动，教育部制定《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，建立和规范高校辅导员队伍。

县级以上地方各级人民政府的教育权力依据是法律，但此处的法律是狭义的还是广义的?从实践来看，此处的法律是指广义的法律，即除全国人大及其常委会制定的法律外，还包括国务院及其所属机构、地方人大等有立法权机关所制定的具有法律效力的文件(地方法规、政府规章、教育规范性文件等)。比如《江苏省未成年人保护条例)对未成年人的教育进行了规范，并赋予了教育行政管理部门一定的教育权力。在高家伟主编的《教育行政法》中对教育法渊源的表述也是指广义的法律。

民族自治地方的自治机关的教育权力依据是法律，所不同的是它所依据的法在某些方面可以突破与上位法的一致性规则。

2．它们各自的教育权力对象的区别

教育工作、教育行政工作和教育事业从字面来看是有区别的，教育事业外延最广，教育工作其次，教育行政工作最窄。这是对教育权力对象的限制。但在实践中如何具体化，还存在模糊性。

3．教育权力与公民的受教育权和受教育义务的关系

首先，教育权力要管理公民的受教育义务，执行宪法和法律对公民的强制性受教育义务；其次，教育权力要保障公民受教育权之受益权部分的实现；再次，教育权力要防止自己和其他力量对公民受教育权之自由权部分的侵犯；最后，教育权力一切内容都应服从于公民受教育权的实现，及宪法所确认教育目标的实现。

4．不允许教育权力约束的内容

受教育权的自由权部分不允许教育权力约束。但对非受教育权主体及其教育行为，也不允许教育权力约束吗?现实中对高等教育的约束是否具有合宪性?

上述问题的解决是我国新一轮教育改革推行的前提。因此，对我国教育权力的宪法规范应进一步分析。

四、调整教育关系的其他宪法规范分析

我国宪法第35条、第36条、第49条第3款也是调整教育关系的规范。

(一)我国宪法第35条明确了公民的言论自由权、结社自由权，它包含了教师、学生在教育领域的言论自由权和结社自由权，并暗含了学术自由权

我国《教师法》第7条的第2项、第5项与之相呼应，确立教师在“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”，“对学校教育教育、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”，它们是宪法言论自由权在教师这一特殊群体的具体化，应该是调整教育关系的重要法律渊源。

1．从教育关系的完整性看，有必要确立该条款的教育宪法渊源地位。宪法有对受教育者的权利义务规范、对教育管理者的权力规范，但没有对施教者——包括但不限于教师这一重要教育关系主体——的规范。

2．从国外宪法规范和实践来看，认定我国宪法第35条的教育宪法渊源地位是合法的、科学的。日本国宪法第23条规定：保障学术自由；美国则通过1968年的PickeringV．Bd．ofEduc案明确：教师的言论自由在不影响教育质量下被保护。

3．从该条内容来看，它能满足教师在教育关系中的宪法权利需求。教师以言论教学、以言论参与教育管理，而且从教育的本质来说，教师应具有一定的独立性。如果将教师的施教行为僵化，将很难促进个人充分发展的教学目标的实现。

4．确立该宪法条款的教育宪法渊源地位有紧迫性。2008年萧瀚因“杨帆门”事件向中国政法大学辞职事件已能说明其紧迫性。

(二)我国宪法第36条明确了宗教自由，它隐含了教育内容对宗教的不干预政策

这是大多数国家的宪法通例，它明确几点：1．教育组织不干预受教育者和施教者的宗教信仰；2．教育内容中应排除引导宗教信仰；3．宗教仅限于合法宗教，不包括被国家或国际社会认定的非法宗教或恐怖组织意识。

(三)我国宪法第49条第3款明确了父母有对未成年子女的抚养教育义务

父母是除国家以外唯一对未成年人承担教育义务的主体，此处的教育有两层含义：一是要求父母对未成年人施教，隐含了父母对未成年子女教育事务上的选择自由权；二是明确父母要承担未成年子女获得受教育权的保障责任，包括父母要保障未成年子女完成受教育义务。在明确这两层含义后，我们可以解释父母为子女择校、择兴趣培养的教育行为，也可以理解上海教育部门对“孟母堂”进行取缔的行政行为。

教育制度的含义篇7

[关键词]民国 高校 训育制度

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）01-0025-03

南京国民政府成立后不久，即宣布“军政时期”结束，“训政时期”开始，并将教育宗旨由“党化教育”改为“三民主义教育”，对各级、各类学校实行严厉控制和管理。训育制度是国民政府的核心教育政策，也是最为持久、执行最为严格的教育管理制度，其深刻影响了民国时期的教育面貌。但是，长期以来，由于意识形态领域的隔膜，以往学术界对训育制度的研究显得非常薄弱，而近年来的研究也多集中在中小学训育制度或者个案研究等方面，从学理层面的论述仍显不足。本文拟从宏观层面上对民国时期高校训育制度的特点进行初步探讨，以裨于思考当前我国高校的教育制度改革。

一、借鉴西方近代民主教育制度的产物

教育学意义上的训育，最早来自于19世纪德国“教育科学之父”赫尔巴特的传统教育派理论。赫尔巴特说：“对青少年心灵产生直接影响，即有目的的进行的培养，就是训育。”[1]1929年4月，中央执行委员会制定《中小学训育主任办法》，教育部通令各省遵照执行，并设立训育人员，这就是训育制度的开始。高等学校训育制度开始于1931年9月中央常务会议通过的《三民主义教育实施原则》，对高等教育训育的目标和内容都做了详细规定。全面抗战爆发后，政府强化了高校的训育制度。1938年4月临时全国代表大会制定了《战时各级教育实施方案纲要》，1944年9月国民政府教育部颁布了《专科以上学校训育标准》，1947年1月国民政府教育部公布了《专科以上学校训育委员会组织规程》。这些《纲要》、《标准》、《规程》的颁布和施行，使高校的训育制度日趋严格。

训育的目的之一是从生活上改造学生。这一理论来自于美国的教育学家杜威。杜威的代表性教育理论是“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”。杜威 “教育即生活”的理论蕴含着深刻的训育观，体现了实用主义思想重实验、重实用、重行动的特征。

导师制是训育制度中非常重要的一项措施，它起源于14世纪的英国牛津大学。在中国最早施行导师制的是美国主办的教会大学金陵女子大学。1937年，英国学者林迈可受聘为燕京大学教师并施行导师制，国内其他高校开始仿效。1938年3月教育部颁发了《中等以上学校导师制纲要》，1939年7月公布了《切实推进导师制办法》，强化了导师制的实施。1946年7月，教育部决定废除大学导师制，代之以训育委员会，施行了将近十年的高校导师制自此废止。

民国时期的教育行政管理多来源于西方，训育制度及其所包含的一些政策措施大多借鉴了当时比较先进的西方近代民主教育制度，对民国高等教育制度的发展提供了比较有益的参考内容。

二、维系中国传统道德的方式

赫尔巴特说：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[2]可见道德非常重要，要加强道德训育。1939年9月，国民政府教育部颁布施行《训育纲要》，开宗明义指出：“中华民国教育所需之训育，应为依据建国之三民主义与理想之人生标准作育学生，使之具有高尚之志愿，坚定之信仰，与智、仁、勇诸美德，在家为良善之子弟，在社会为有守之分子，在国为忠勇守法之国民，在世界人类为维护正义促进大同之英雄。”[3]从中可以看出，《训育纲要》包含有完整的传统道德思想。国民政府通过明确道德内涵、强化道德训育，把传统道德教育提高到了一个新的高度。

从上述的论述和《训育纲要》考量，国民政府训育的核心是四维、八德。1931年教育部通令各校悬挂“忠孝仁爱信义和平”匾额，一律蓝地白字，以资启迪。这就是所谓的八德。1934年，发起把中国传统典籍《管子》中的“礼义廉耻”渗入日常生活的新生活运动，规定礼义廉耻为共同校训。这就是所谓的四维。在四维、八德中，更看重四维，他把四维、八德比喻为“无形的枪炮子弹”，认为它存在于每个人内心之中，取之不尽，用之不竭，认为它是“挽救危亡，复兴民族最好的武器”，所以倡导“一切的教育都要以四维、八德来做基础”。[4]抗日战争开始后，多次在演讲、训话中提到给青年学生灌输四维、八德的重要性，使青年学生能够明礼仪、知廉耻、尽忠孝、行仁义，做一个中华民国的现代国民。

四维、八德是中国沿袭了两千多年的传统行为规范，也是维护以儒家文化为主体的农业社会秩序的道德基石。看到了四维、八德的优点，所以把训育作为维系中国传统道德的方式，力图把心理训练与道德训练结合起来，塑造青年学生民族固有的高尚精神与道德。但是，他却忽视了近代以来，尤其是以来社会文化的巨大变迁所带来的文化与传统道德之间的严重不适应。

三、强化专制统治的工具

任何一个国家的教育行政制度都不可能游离于政治制度之外，专制国家对教育管理的控制更加严厉。“党化教育”是孙中山采用苏俄“以党治国”模式在教育政策上的反映。在1927年之前，广东国民政府就曾积极推行“党化教育”，要求教育要革命化、民众化、科学化、社会化。

1929年3月，第三次全国代表大会通过了“三民主义教育”宗旨，并通令颁行，由此成为整个南京国民政府时期的教育施政纲领。1931年9月，中央常务会议通过的《三民主义教育实施原则》规定，高等教育的“训育应以三民主义为中心，养成德、智、体、群、美兼备之人格”，其目标是“学生应切实理解三民主义的真谛，并且有实用科学的知能，俾克实现三民主义之使命。”[5]在此，明确规定高校学生的使命是掌握世界最新的科学技术、实现三民主义的中华民国。在同年11月召开的第四次全国代表大会公布的三民主义教育方针是：“大学及专门教育，必须注重实用科学，充实学科内容，养成专门知识技能，并切实陶融为国家社会服务之健全品格。”这里提出的“为国家社会服务”，其实就是要培养学生的绝对服从精神，养成服从的习惯和成为的忠实信徒。

为了保证三民主义教育宗旨的贯彻，加强对青年学生和高校的教育管理与控制，向青年学生灌输“三民主义”和“一个领袖”的思想，国民政府还出台并推行了一些控制高校教育的严厉措施。这些措施主要有：非党员不得担任校长职务，中等以上学校开设党义课，建立训导制度、实行军训，随时调查学生的学习内容及社交活动，在学校内建立法西斯特务组织等。

国民政府的三民主义教育不仅有原则性的目标设定，而且还把目标分解为具体的实施步骤，形成了一套比较完整的法令、条例、规范、程序，基本符合当时的社会需要。但是，三民主义教育的本质是“一个党”、“一个主义”和“三民主义治国”的政治原则在高等教育领域中的直接反映。虽然高举孙中山的“三民主义”旗帜，实际上却与孙中山主张的联俄、联共、扶助农工的新三民主义思想背道而驰。因此，与其说“党化教育”、“三民主义教育”是国民政府关于培养高等教育人才的教育宗旨，不如说是强化个人专制统治的政治工具。

四、模仿法西斯军事教育的制度

政府为了严格控制学校，灌输“党化教育”和“三民主义教育”思想，采取了学校管理军事化的措施，在小学和初中实行童子军训练，在高中以上学校实行军事教育和军事训练。从形式和内容上来说，政府对学生的军事教育和军事训练制度来自于意大利墨索里尼的法西斯教育制度，受到了法西斯主义的极大影响。

1922年，墨索里尼上台执政后，通过控制法西斯大评议会，实现了个人独裁。墨索里尼是军队的总司令、绝对的领导者，被称为元首。法西斯主义教育制度是以国家至上、民族至上、领袖至上和古罗马好战精神至上为核心内容的，其主导思想是把法西斯主义渗透到学校，向学生灌输“一个国家、一个民族、一个领袖”的思想。墨索里尼非常重视大学生的法西斯主义教育，认为大学是继承古罗马好战精神的主要阵地。

民国高校的军事训练开始于1927年。作为实施“党化教育”方针的一项具体内容，《国民政府教育方针草案》规定，各学校应增设军事训练。“1933年这一年，中国充满了对于法西斯主义和元首的崇拜”，“认为要认真的学习法西斯并把它移植到中国，他派了四个合作者到意大利以便尽快了解法西斯主义的体系。”。[6]1936年12月，教育部、训练总监部制订《高中以上学校学生军训管理办法》规定：凡大学、高级中学及专门学校、大学预科及其他高等以上学校，除女生外均应以军事教育为必修科目。抗日战争爆发后，1938年2月，政府强制推行《青年训练大纲》。其基本观念强调：信仰并服从领袖，中华民族为世界上最优秀的民族之一，确立国家高于一切之信念等。这显然与墨索里尼的法西斯教育制度如出一辙。

法西斯主义教育的性质是战争教育。说：“要使学校绝对军事化，以教兵的方法，来纠正学生食衣住行之错误。以教兵的纪律，来强迫学生实施复兴民族的新生活运动。”[7]新生活运动和改良中国的社会习俗等活动无疑也是受到了法西斯主义的影响。由此看出，军事训练也是政府实施高校训育的重要方法。

五、结语

中华民国的政治制度有三个源头：一个是继承中国古代政治制度，一个是模仿西方近代民主政治制度，一个是模仿法西斯主义的军事制度。在高等教育领域内，民国时期高校的训育制度也基本上来源于这三个方面。除了道德教育基本承袭了传统的内容之外，高校的行政管理、教育管理大多也是借鉴了西方的制度，尤其是军事教育与训练制度更多的是受到了意大利法西斯主义教育制度的影响。

总的来看，民国高校的训育制度应该归属于道德教育的范畴。虽然为了适应每个不同时期的现实和政治社会发展的需要，训育的内容与方式、政策与方针多次做了调整，但是，训育的最终目的都是为了培养大学生忠诚的领导、服从领袖意志、为政府勇于牺牲的精神品质。然而，四维、八德的传统道德教育是落后的封建意识思想的反映，不能与培养“现代国民”的要求相一致。而意大利法西斯主义的军事教育制度则是极端的军事帝国主义思想，与世界的发展潮流相违背。因此，民国高校的训育制度无疑是一个交织着糟粕与精华、进步与落后的矛盾混合体。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学.[M].北京：人民教育出版社，1989：148.

[2] .军事化的教育[A].秦孝仪.总统蒋公思想言论总集（卷十六）[C].台北：中央文物出版社，1984：137.

[3] 教育部教育年鉴编纂委员会编.第二次中国教育年鉴[J].上海：商务印书馆，1948：361，4-5，1332.

[4] .救国途径与教育的目的[A].佚名.青年的责任与修养——蒋委员长对青年的训话集[C].上海：真理书局，1937：139.

[5] 教育部.第一次中国教育年鉴（甲编）[J].上海：开明书店，1934：17-19.

[6] 樊米凯，任筱萌译.意大利墨索里尼与中国政府关系之始终（1930-1937）[J].中国文化研究，2009（夏之卷）：174.

教育制度的含义篇8

【关 键 词】教育制度/意识形态认同/价值的二重性/同一性

【作者简介】吴爱武，南京大学哲学系博士。（南京 210046）

正如著名教育学家迈克尔·W·阿普尔所指出的那样：“教育并非一个价值中立的事业，就教育制度的本质而言，无论教育工作者是否意识得到，他们已经被卷入了一项政治活动”。由此，他进而提出：“教育工作者不应该把他们的教育活动与不平等的制度安排和支配我们先进工业经济的各种意识形态完全分割开来”①。也就是说，教育制度与意识形态认同紧密相关，并且在我们的现实生活中发挥着一定的重要作用，应引起我们的重视和研究。

一、教育制度与意识形态认同的表象困境：遮蔽与失落

当前，教育制度和意识形态认同之间的关系被包裹在层层复杂的社会矛盾、历史假象当中，因此，我们首先必须“去蔽”，即去除掩盖事实真相的假象，以探寻其本质。

1.困境之一：教育制度本质的遮蔽

从历时性的角度考察，教育制度经历了三个转向时期，进入了目前的多样化分析阶段。肇始于20世纪前半叶的旧教育社会学为第一个阶段。这个时期以现代社会学的先驱迪尔凯姆的社会理论作为自己的依托，将教育制度分析的关注点放在了其外在功能的分析上，把价值和社会规范作为制度的核心，认为制度体现了社会集体的共同价值和思维方式，满足了一定的社会功能，在分析上采取功能方法和历史方法。随着这种分析框架受到后来新教育社会学所提倡的符号互动论、微观解释学、社会建构论等学说的攻击，教育制度研究进入了第二个阶段，即20世纪六七十年代的新教育社会学时期。这个时期吸收了现象学等理论基础，从仅仅关注教育制度的外在功能转向对教育制度的内生性特征的分析，强调教育制度的内在冲突性。新、旧两种教育社会学都是从宏观的角度着眼，但它们都忽略了对跨越不同社会体之间的制度选择和制度传播等现象的研究。因而，教育制度研究出现了第三次转向，即开始侧重于微观领域，通过研究学校内部、课程、个体心理因素等微观层面来加强对教育制度的解释。

从功能论到冲突论再到解释论，人们越来越重视教育制度的内发性，注重教育制度与社会宏观系统的互动性，认为将制度的制约性与行动者的能动性相结合是一种必然的取向。然而，由于自身的理论视野所限，这几次转向并未能成功地揭开遮着我们眼睛的一块皮。因为它们都没有能够揭示隐藏在教育制度背后的东西。自从斯宾塞提出“什么知识最有价值？”这个一直未得到完满解答的问题之后，阿普尔步其后尘，抛出了“谁的知识最有价值？”的质问，而这才是关键之所在。正如吴康宁教授所言：“某一特定的社会产物（制度、知识、活动）究竟是谁的？它代表了谁的利益？其真实的人群属性是什么？社会学之所以要研究这样的问题，是因为在我们的社会中，事实上，在任何一个社会中，几乎都没有什么社会产物（制度，知识，抑或活动）是真正造福于所谓全体社会成员的。而在主流舆论工具中，乃至在社会成员的日常生活中，许多社会产物往往都被说成是全社会的，人们也常常会不假思索地接受下来。于是，这些社会产物也就在具有了合法性的同时，仿佛也具有了合理性，仿佛成了不言自明的前提性社会事实。”②也就是说，当前对教育制度的分析缺乏对其合法性基础—价值维度—的追问，而这才是教育制度的本质。

2.困境之二：意识形态认同的失落

同样地，意识形态认同也经历了一次转向。简单而言，意识形态认同经过了从认识论批判到社会学意义上的功能分析的转向。意识形态的认识论批判发源于意识形态概念的歧义性。众所周知，意识形态以恩格斯在1898年7月14日给弗·梅林的信中下的定义而著称：“意识形态是由所谓的思想家有意识地、但是以虚假的意识完成的过程，推动他的真正动力始终是他所不知道的，否则就不是意识形态的过程了”，从此以后意识形态就被戴上了“虚假意识”的帽子，并且屡屡遭至人们的批判。不过，后来随着人们认识的深入，通过不断地发掘意识形态内容和功能的合理性因素，意识形态概念也从单纯的贬义含义走向了中性、肯定性的含义，产生了一次意识形态从认识论到功能论的转向。葛兰西形象地把意识形态的功能称之为“社会水泥”，列宁也鲜明地指出，“所有一切压迫阶级，为了维护自己的统治，都需要有两种社会职能：一种是刽子手的职能，另一种是牧师的职能”，而这后一种职能就是指进行基于意识形态功能基础上的意识形态认同。由此可见，意识形态虽然是理论形态，但它却有很强的实践性和工具性特征，是一种可以利用的重要的政治资源，基本功能在于提升主导价值，引领政治社会化过程，强化政治统治的合法性基础。

尽管意识形态存在着从认识论到功能论的转向，使复杂的意识形态在内容和功能上得到了一定的厘清；但是，由于没有能够抓住意识形态的多重维度的“能指”和“所指”，导致了其理论上的混乱，同时带来了意识形态认同在实践生活中的严重缺失。一方面，由于意识形态概念“虚假性”深入人心，使得意识形态认同常常以一种令人憎恶的独裁者形象示人。这时，意识形态在认识论上表现为一系列观点、教条，并努力使其成为人们的信仰，用它来自觉规范自己的行为。它不是人们提出的见解，而是人们用来生活和思考的东西。它在我们背后起作用，而不是我们眼前思考的主题，我们从它出发来思考，而不是思考它。意识形态认同隐含着极端的一元性、排他性，被当成是维护权力、歪曲现实的东西，迫使思想束缚于统治者的意志，最终使思想服从现存的社会结构和制度。另一方面，源于意识形态在现实中的强大功能，意识形态认同又以一种咄咄逼人的需求态势出现。有人已经指出：“意识形态具有认识和预见、规范和辩护、批判和瓦解、教育和激励、组织和凝聚这五种具体功能。它们各有侧重、相互配套，实现意识形态为一定阶级、民族和国家利益服务的基本功能”③。类似的观点常见于各种理论与现实中。事实上，如此对立的观点来源于各自理论的不彻底性，也造成了意识形态认同在现实中深深的失落。

二、教育制度与意识形态认同的深层悖结：价值二重性的对立

表面看来，造成教育制度与意识形态认同各自本质及其相互之间有机关系失落的原因在于功能论、冲突论、认识论、解释论等等各种流派在方法论上的分歧，其实不然。如前所述，教育制度是阶级、经济权力、文化霸权之间相互作用的产物，是显性或潜在的价值冲突的结果，因此从一定的意义上来说，它实质上是一个政治问题，是一个意识形态问题，是一个价值性问题。同时，“意识形态通过一套复杂的话语手段，把其实是党派的、争议的、历史的特定价值凸显为所有时间所有地点中都如此的价值，因而成了自然的、不可避免的和不可改变的价值”④。可以看出，价值的同一性是教育制度和意识形态认同的内在本质，也是它们发挥各自功能的扭结点。这个扭结点若隐若现地出现在当前对教育制度和意识形态认同的有机关系，并欲将这种有机关系置于一个总体性中的研究和探索中。问题在于理论和现实中存在的价值二重性的对立阻碍了这个必然的研究趋势，而价值二重性的对立正是教育制度与意识形态认同的深层悖结。

价值二重性指的是价值内含的工具性价值和目的性价值两个维度。两者本应统一在价值这个统一体中，但是，它们对应地反映在认识论范畴的工具理性与价值理性是人类社会长久以来一直存在的一个悬而未决的矛盾。体现在教育制度和意识形态认同方面，则表现为影响了人们对其本质及相互之间的能动关系做出正确的价值判断，总是呈现为两者之间非此即彼的对立关系。比如，只关注价值理性的视角，并以此来评价当下的教育制度与意识形态认同，就会发出如此感叹：“高度发展的工业组织正无孔不入地运用物质力量和心理控制，从各个方向来束缚人的自由和情感，把人变成一些只知道接受现状、唯命是从、战战兢兢的畸形生命，这种人的自由的丧失和人的自我意识的沦落，已经成为现代世界社会病，而这种社会病的确几乎有一半是教育造成的。”⑤可以看出，这样的立足点把教育制度与意识形态认同一并作了全盘否定。相反，如果仅仅立足于工具理性的话，则走向了另一端。最典型的是美国经济史学家诺思，他认为，要协调社会利益集团间的矛盾，维护社会秩序，可以采取政治的、意识形态的等多种方式，而意识形态的成本是最低的。因为意识形态是人们对自身行为的道德约束，也是最佳的教育方法。毋庸置疑，这种从经济学的角度来认识意识形态认同的巨大作用的观点突破了以前意识形态认同难以自圆其说的局限性。但是，现在由于科技理性带来的物役性问题凸显，使得这种含有客观因子的理解难以被广泛认同。

实际上，马克思主义唯物辩证法的真谛告诉我们，解决尖锐矛盾的出路不是取消矛盾的对立面，而是促使矛盾对立面的相互作用和相互转化。因此，现在关键问题在于突破价值二重性的二元对立。这也是人们一直在努力的方向。比如，胡德海教授在其所著《教育学原理》一书中认为，教育形态有教育活动与教育事业之别，存在着两种不完全相同的本质属性，“就教育活动这一教育形态而言，教育的本质属性是它的传递性、工具性、手段性。……教育活动的这个专门特点决定了它可以为一切社会，为人的各种社会生活服务，……其次，还必须肯定，在阶级社会中各种不同的教育事业、教育制度都是为了适应一定人、一定民族、一定国家、一定团体，总之是适应一定社会的政治、经济、阶级的需要的，因此，各种不同社会制度下的学校教育事业都必然具有不同的阶级性、民族性。”⑥这告诉我们，知识的行为本身既是“事实”又是“价值”，两者并不是两个分离的过程，而是同一个现象。同样，意识形态不仅仅是审视社会现实的认识论问题，它已经融入现实的本质，也是一个本体论问题。意识形态已经成为一个客观事实，它其中的二重性也不应被决然对立。否则，“一方面，意识形态有目的，有功能，也有实践的政治力量；另一方面，似乎仅仅是一堆幻象，一堆观念，它们已经与现实没有联系，过着一种与现实隔绝的明显自律的生活”⑦。

三、教育制度与意识形态认同的内在张力：差异性的同一

价值二重性的对立导致教育制度与意识形态认同之间的同一性与差异性的根本对立，难以形成两者应有的同一性全景画面。通过以上的论述可以看出，现在的关键点不在于应不应该同一的问题，而是应该如何同一的问题。以往的同一性研究没有解决好这个根本问题而备受诟病。它们不同程度地忽略两者之间同一性关系之外丰富多彩的表现形式，而将之简单地归结为政治性维度，失却其内在的多样性，遭到众多质疑，以至阿多诺把它视为“虚假条件的本体论”，指责它抹杀非同一性和差异性，并由此使同一性奏出一曲悲歌，进入了举步维艰的现代境地。与之完全不同，马克思主义对这个根本问题的解答告诉我们，出路在于差异性的同一——教育制度与意识形态的内在张力。

首先，马克思主义对于意识形态概念一直采取的动态的多样性理解，明确揭示了教育制度与意识形态认同之同一性的层次性。只要认真阅读马克思、恩格斯的著作，我们便会发现，马克思、恩格斯所说的“虚假意识”是就以往的意识形态的具体内容而言的，是针对这些意识形态总是把自己称为“科学”的意识形态来说的，而不是指意识形态概念本身。事实上，无论从“虚假意识”概念的认识论基础，还是从“虚假意识”的存在论基础以及方法论基础来看，意识形态并非注定就是虚假的观念体系，只有当其维护一种已经过时的社会制度时，它才表现为虚假的、虚幻的观念，表现为根本颠倒了的观念世界。除了“虚假的观念体系”外，马克思关于意识形态的含义至少还有两种：其一，指统治阶级的思想。通过对各种意识形态现象的社会基础和实践基础进行根本性的发掘和批判，这种发生学的研究路径指出了意识形态始终是社会利益与观念间的竞争，而其中占统治地位的思想，构成现存社会制度和社会关系的一部分。正如马克思指出：“其实，占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是表现为思想的占统治地位的物质关系；因而，这就是那些使某一个阶级成为统治阶级的各种关系的表现，因而这也就是这个阶级的统治的思想”⑧。其二，诸种社会意识形式。在《共产党宣言》中，马克思指出：“各个时代的社会意识，尽管形形色色、千差万别，总是在一定的共同的形态中演进的，也就是在那些只有随着阶级对立的彻底消逝才会完全消逝的意识形态中演进的”⑨。由此可见，意识形态概念从产生之初，就不可避免地具有了认识论和社会学的双重意义，并一直在肯定的和否定的含义之间摇摆、游走。

其次，马克思主义对资本主义意识形态与教育的批判包含了教育制度与意识形态认同之同一性的辩证性。马克思、恩格斯所处的时代决定了他们的意识形态学说主要针对的是资产阶级社会的意识形态。在对资本主义意识形态批判的基础上，马克思认为：“资产者唯恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器”⑩。这句话深刻地反映了资本主义教育的二重性。它既生产了“单向度的人”，同时也生产了自己的“掘墓人”。并且这种二重性在认同中同样被反映出来。一方面，人们通过资本、消费行为等不断产生认同感，而这种认同又进一步打开了人的需求：人的自由全面发展的需求被挖掘，并由此产生了深刻的碰撞，教育制度与学生个性的碰撞不断加强。为了弥合矛盾，资本主义教育制度不断进行调整，不断以个性化的方式进行调整，增加其认同效果。不过，需要注意的是，马克思无论是对资本主义意识形态还是对资本主义教育制度的批判，都不是说对意识形态认同的全盘否定。他说：“不完善的东西需要教育。但是，难道教育就不是人类的事情，因而不也是不完善的事情吗？难道教育本身就不需要教育吗？”(11)这也就说明了教育制度与意识形态认同之间是积极互动的。不过，必须强调指出，这两者其中内含的价值同一性维度不是资本主义意识形态借以掩盖自身虚假本质、并将之伪装为“普世性”的东西，它们都是具有鲜明阶级性、党性的，这才是唯物辩证法永久的魅力所在。

多样化的经济形式、生活方式与价值理念的并存，是现时实际生活的写照，这种境况往往会使人失去对社会的整体感和方向感，因而愈发显得同一性的迫切。同时，“同”与“异”密不可分，而认同就本意而言是自身独特的、与他人不同的特征。因此，“认同”也内含着“认异”。通过差异性的同一，可以化解教育制度与意识形态认同中“理想”与“现实”、“主体”与“客体”、“个性化与社会化”等等矛盾，也可以更好地实现教育制度与意识形态认同两者各自的功能。

注释：

①迈克尔·W·阿普尔，《意识形态与课程》，〔上海〕华东师范大学出版社2001年版，第11页。

②转引自高水红：“谁的？”与“何以可能？”——教育社会学研究的两种知识学设问，《南阳师范学院学报》（社会科学版）2004年10月，吴康宁著《通向根基与转向背后——哲学视角与社会学视角的比较》（内部交流文章）。

③陶玉泉：《论意识形态功能》，《南京政治学院学报》1992年第1、2期。

④⑦伊格尔顿：《历史中的政治、哲学、爱欲》，〔北京〕中国社会科学出版社1999年版，第88页，第37页。

⑤王坤庆：《现代教育价值论探寻》，〔长沙〕湖南教育出版社1990年版，第178页。

⑥胡德海：《教育学原理》，〔兰州〕甘肃教育出版社1998年版，第271-277页。

⑧《马克思恩格斯全集》第三卷，〔北京〕人民出版社1956年版，第52页。

⑨《马克思恩格斯全集》第四卷，〔北京〕人民出版社1972年版，第489页。

⑩《马克思恩格斯选集》第一卷，〔北京〕人民出版社1995年版，第289页。