中国近代史纲要论文范文

中国近代史纲要论文范文第1篇

【关键词】世界近代史 课堂教学

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）07-0067-01

世界近代史是历史专业学生的主干课程之一，在教学上多采用课堂教学为主、学生自主研究为辅的教育模式。本文就世界近代史课程教学提出几点思考，旨在探讨通过教学方式、方法、教学思维的改变，使世界近代史教学更为贴近当代经济社会发展对人才的需求。

一 对世界近代史课程教学形式的思考

世界近代史课程是通过对近代世界发生的历史事件、历史人物活动的研究，探讨其对历史进程的影响，甚至是对当代社会的影响。世界近代史从教学内容上来说，可以说是西方国家的资本主义发展进程史，从时间上来看，始于1500年地理的大发现，而止于1900年资本主义垄断阶段，这段历史时间跨度长，涉及多个国家、地区，甚至对当代社会都产生巨大的影响，研究起来头绪复杂。但在教学过程中，高校教师仍多从政治讲起，从而扩展到经济、文化、军事等各个方面，学生听起来不免有乏味、枯燥的感觉。教师在此可基于教材，但又高于教材，利用多媒体、历史地图等手段将一段时期的历史事件全部整合起来，打破各个国家隔绝的状态，将国家的历史变迁与世界发展进程连接起来，使其形成一个整体，可使学生理解当时世界发展变革的偶然性与必然性。在世界近代史教学中，还可以适当加入中国近代史的讲解。但需要注意的是，由于世界近代史的开始时间，与中国近代史开始时间不一致，要注意引导学生与中国封建社会的资本主义萌芽相区分。

由于世界近代史知识点众多，教师在讲解时应突出重点，让学生掌握要领，不宜面面俱到。重点突出、主次分明的讲解，使学生了解哪些内容应该掌握，哪些需要重点掌握，其他知识可以当作自学内容适当进行补充。重点的讲解要讲透难点，为学生自学扫清障碍。

此外，教师还可以创新课堂教学形式，由教师主导型改变为学生科研型课堂，即教师通过将当前学术界比较热点的研究成果拿出来与学生探讨，让学生提出质疑，通过自主查阅资料、分析问题，通过研讨的过程加深对知识点的理解。这种教学方式可引导学生由被动接受知识转为主动研究性学习，激发学生对历史课程的兴趣。

二 对世界近代史课程人才培养模式的思考

世界近代史课程与其他学科一样，注重人才的培养。历史教学对人才的培养方式与应用学科不同，对学生自主学习、科研能力有一定要求。在教学世界近代史课程中，可采用以下几种方法：

1.学研结合

根据教学内容与目的，提出科研题目，将学生分成几个科研小组，通过小组分工，对所研究的课题进行分析、总结，教师作为指导者，可为学生提供必要的参考资料、分析思路等，但研究方式、方法要由学生自主研究。学生也可就同一问题提出不同的看法与解释，对于学生在科研过程中发现的问题要给予积极的鼓励。在此，学生是课堂的主角，教师扮演着组织者与指导者的角色。这种科研小组式的教学方式，可提高学生自主学习的能力，也培养了学生团队合作的精神。

2.针对性教学

不同的学生有不同的个性特点与个体差异，采用分层教学，对于接受能力相对较差的学生给予一定指导，对于成绩较为优异的学生可培养其扩散思维，即指导学生带着批判的眼光看书，学会发现问题，提出问题，以培养学生的科研能力与创新思维。通过改进考试方法，对学生的考查不仅为知识点的记忆，更多的是注重对学生综合素质的培养。

3.知行合一的培养方式

注重对学生论文能力的培养，这项工作需要在开学初期便要有计划地进行，由教师指定一个或几个选题，要求论文有前言、摘要、正文等内容，要求学生通过查阅资料等形式形成论文，并提出自己的观点。论文创作一般要在一至两个月的时间内完成，完成后由学生小组就文章内容、观点进行讨论，加深对知识点的理解。

总之，世界近代史教学已不再是以教师为主的课堂式讲解，而是一个以学生为主体，注重人才综合素质培养的教学过程，在教学过程中，极大地调动学生的自主学习能力，提高他们的科研能力，将使其终身受益。

参考文献

[1]李其荣、邢来顺、曾晓祥等.世界近代史专业人才培养模式研究与实践[J].中国大学教学，2008（6）

[2]王诗成、项福库.《中国近现代史纲要》“三法式”教学模式的构建与实践[J].南昌高专学报，2010（6）

[3]王晴、胡耀忠、张义成.讲授《中国近现代史纲要》课的教学思考[J].文教资料，2009（13）

中国近代史纲要论文范文第2篇

关键词：学业成绩 性别差异 软件学院 统计分析

近年来，大学生成绩性别差异日益成为国内外学者的研究热点。笔者通过选择测度学生成绩性别差异方法，运用SPSS软件对X大学软件学院2012届年至2014届本科生成绩、奖学金评定与学业完成情况进行统计分析，以客观反映X大学软件学院学生成绩性别差异实际情况，为进一步深入研究提供新方向。

一、研究方法

本文研究数据来自X大学教务处所提供的软件学院2012届至2014届学生大学四年学业成绩，包括：课程成绩、奖学金名单和学业完成情况。课程成绩包括：初次考试成绩与补考成绩；奖学金分为：国家奖学金、一等、二等、三等和单项；学业完成情况分为：延迟留级、取消毕业证和取消学位证。将学生学业成绩、奖学金名单与学业完成情况进行分类归纳，用SPSS与EXCEL统计分析完成。

二、统计分析

1.学业成绩性别差异统计分析

2012届学生在军事理论与体育2课程上，男生的平均成绩比女生高，但军事理论在男女生整体成绩差异上不显著且男生成绩且方差大，而体育2男女生整体成绩方差显著且女生成绩方差大；在体育1、基础程序设计、高级语言、思想道德修养、体育3、语文、数据库开发、网络设计与开发、数据系统、人机互换、实训、职业素养与毕业论文设计课程上，男生的平均成绩比女生低方差大，但成绩整体差异不显著；在线性代数、中国近代史纲要与高数1等41门课程上，女生整体成绩比男生高而显著且方差小；随着课程数目与难度的增加，男女生成绩差距进一步增加。2013届学生在体育1课程上，男生的平均成绩比女生高且方差小，但整体成绩差异不显著；在军事理论、形势政策1、基础程序设计、程序基础设计实验、高级语言、思想道德修养、形势政策2、体育3、语文、数据库开发、网络设计与开发、人机互换、实训与毕业论文设计课程上，男生的平均成绩比女生低且方差大，但成绩整体差异不显著；在线性代数、中国近代史纲要与高数1等43门课程上，女生整体成绩比男生高而显著且方差小；随着课程数目与难度的增加，男女生成绩差距进一步增加。2014届学生在体育1与体育2课程上，男生的平均成绩比女生高且方差小，但在体育1整体成绩差异显著，而体育2整体成绩差异不显著；在形势政策1、程序基础设计实验、数据库开发、网络设计与开发、人机互换与毕业论文设计课程上，男生的平均成绩比女学生低且方差大，但成绩整体差异不显著；在线性代数、中国近代史纲要与高数1等43门课程上，女生整体成绩比男生高而显著且方差小；随着课程数目与难度的增加，男女生成绩差距进一步增加。

从挂科情况来看， 在这三届学生四年考试中男女生初次考试不及格人数与门数，以及补考成绩不及格人数与门数，男生均比女生要多，而且两者均在大学

二年级达到最大值，说明大学二年级课程数目与难度增加，男生与女生均在学习上遇到一定的难度，但是男生的难度显得更大，适应性更差。详细情况见下表1。

表1 学生考试挂科表

2.奖学金性别差异统计分析

从奖学金评定结果来看，在这三届学生三年奖学金评定名单中，国家奖学金一直被女生垄断，男女生获得者数量比为0：9，而且在每届中比例保持稳定0：1；一等奖学金、二等奖学金、三等奖学金与单项奖学金获得者中也是女生占绝大多数，且每届男女生对应等级奖学金获奖比例随年级增加而减少，即出现奖学金偏向女生的固化现象，详细情况见表2。

表2 学生奖学金评定表

3.学业完成性别差异统计分析

从学业完成情况来看， 这三届学生延迟留级学生、取消学位证学生与取消毕业证中男生人数均比女生多，通过计算可以得出，男女生在延迟留级、取消学位证与取消毕业证上均存在显著差异，具体情况见下表3。

表3 学业完成情况表

三、结论分析

根据统计数据分析，可以得出：虽然X大学软件学院作为典型的工科学院，学院男生在数量上占有绝对优势，但在学业成绩上几乎全面败于女生，从学业成绩、挂科情况、奖学金与学业完成等角度来看，男生都比女生要差。对于此种现象，可能存在以下解释：

女生学习努力程度与责任心均比男生强，女生好静，男生好动，在大学自主支配时间后，女生会像高中那样把时间更多投入到学习中去，而男生不再像高中那样努力学习，且女生更喜欢接群学习，如：舍友或朋友一起学习，而男生很少会接群学习；男生不太担心毕业和工作，没有足够重视学习，而女生在社会就业中受到歧视，努力在学校获得更好的成绩与奖励，以期在将来考研或工作中增强自己的竞争力；男生家庭经济相对宽裕，父母投入较多，对奖学金不太感兴趣，而且学校奖学金额度不大，特别是三等奖学金与单项奖学金对男生吸引力不足；辅导员日常工作不到位，居然有男生连续几个学期挂科4门课以上，却没有给予必要帮助或与家长沟通；课程开设不合理，在前五个学期开设的课程过多过难，教学模式陈旧僵化，很难激起男生学习兴趣，外加社团活动、学校比赛、选修与辅修等任务，而男生处理多任务的能力比女生差。因此，要积极改变传统教学模式，提高学生参与度并优化考试内容，培养男生学习兴趣并提高解决问题的能力，加强辅导员对男生学习及生活的关注与帮助，科学安排每学期的教学科目与数量，提高奖学金金额以激励男生学习，从而在根本上缩小或消除男女生学习成绩的巨大差距。

参考文献：

[1] 曹星，岳昌君. 我国高校毕业生就业状况性别差异研究[J]. 高等教育研究，2010，31（1）：68-72.

[2] 陈太博，毕新华. 大学生男女群体学业成绩差异研究[J]. 吉林师范大学学报，2009（2）：103-106.

[3] 郭丛斌，曾满超，丁小浩. 中国高校理工类学生教育及就业状况的性别差异[J].高等教育研究，2007，28（11）：89-101.

[4] 李文道，孙云晓，赵霞. 中国大学生国家奖学金获奖者的性别差异研究[J]. 青年研究，2009（6）：39-45.

作者简介：

魏祥宁（1991.3），宁夏银川，西北大学外国语学院2011级英语专业本科生；

虎泽华（1990.7），云南昭通，西北大学信息与科学技术学院2011级物联网工程专业本科生；

中国近代史纲要论文范文第3篇

关键词：中国近现代史纲要；实践教学；形式；意义

中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）50-0171-03

一、“纲要”课程实践教学的必要性

《中国近现代史纲要》（以下均简称“纲要”）课程是2005版高等学校思想政治理论课本科课程设置的四门必修课之一，在高校思想政治理论课程体系中处于非常重要的位置。中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政[2005]5号）中指出：“高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。要建立和完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制。”[1]因而，积极探索”纲要”课程实践性教学形式，对于提高本课程教学的针对性和实效性具有重要意义。同时，在本课程中强化实践教学环节，走课堂理论教学与实践教学相结合的道路，让学生把在课堂中学到的系统理论知识通过社会实践得到加深理解，提高学生的思想政治素质和观察分析社会现象的能力，引导学生释疑解惑，促进学生身心的全面发展；从而使“纲要”课程教学真正实现“内化育人”的最终目的。

二、精心设计课内实践性教学活动

“纲要”课程实践性教学，主要分为课堂实践教学和社会实践教学两个方面。课堂实践教学主要是在课堂讲授的基础上，为了深化和巩固学生所学知识而开展的教学活动，它能充分调动学生参与课堂教学活动的热情，提高教学效果。课堂实践教学在形式上主要有以下几个方面：

1.进行专题讲座。专题讲座是根据“纲要”课程相关内容与学生实际学习水平结合相结合而进行的专题性研究和讨论活动；是丰富学生文化知识，解决学生各种困惑，提高学生整体素质的一种有效的教学形式。“实施专题讲座，有利于解决教材内容相对稳定与时展不断提出新问题的矛盾，有利于加深大学生对当前的重大理论问题及热点问题的认识和理解，提高其分析问题、解决问题的能力。”[2]

2.开展专题研讨活动。专题研讨教学是在教师指导下，以课程教学内容为主题，以学生自主学习和合作学习为前提，以研讨小组为单位，围绕研讨主题和研讨提纲，通过收集资料、撰写论文、发言交流、提问互动、总结汇报和教师评点等形式，掌握知识、培养能力和提高素质的一种教学方式。“这一教学活动鼓励和吸引学生参与教学过程，极大地调动了学生参与的积极性和学习的兴趣，不仅使学生在参与中接受教育，而且还锻炼了学生的组织能力、表达能力、临场发挥能力，受到了学生的欢迎。”[3]

3.撰写小论文。任课教师为学生指定论文题目，要求学生通过阅读与社会调查撰写小论文。在撰写小论文的过程中，一方面可以培养学生的学习兴趣，掌握查阅文献资料的方法和做人做事的道理；另一方面可以培养学生分析问题、解决问题的能力，提高学生的写作水平。

4.开展学生课堂讲课。任课教师安排学生讲授《中国近代史》、《中国现代史》和《中华人民共和国史》中的重大历史事件和历史人物，让学生在充分的准备之后，在课堂上模拟教学。学生课堂讲课一方面能够调动他们的学习积极性与主动性，锻炼他们的思维能力、口头表达能力、板书书写能力，促使他们逐渐形成良好的教态；另一方面，也有利于任课教师了解学生的学习态度和学习效果，及时发现学生存在的问题并有针对性地加以解决。

5.引入现代科学技术。（1）开展多媒体教学。在“纲要”课程的教学中运用现代化教学手段，“可以在有限的时间内加大课堂教学的信息量，增强课堂教学的直观性，从而使教学内容变得形象、生动。”[4]首先，必须加强“纲要”课程课件制作的技术开发，制作出实用性较强的课件。拟计划由马克思主义学院在重大历史事件的纪念日，如五四青年节、八一建军节、抗日战争胜利纪念日、国庆节、一二.九运动纪念日等，结合相关教学内容，组织进行课件制作与演讲大赛，以提高学生动手操作能力，激发学生的爱国热情。其次，安排学生观看与课程内容有关的音像资料，如《火烧圆明园》、《甲午风云》、《红河谷》、《平原游击队》、《平原枪声》、《鸡毛信》、《铁道游击队》、《日本侵华史》、《上甘岭》、《开国大典》、《走进》、《》、《小平你好》、《复兴之路》、《伟大的历程》、《国情备忘录》等等，使学生对重大历史事件、相关伟人及其主要理论成果有个大致的了解；并且使学生对新民主主义革命时期、社会主义改造时期、社会主义建设和改革开放时期的一系列理论成果有一个直观的认识。这样不仅增强了“纲要”课程教学的感染力，而且也加深了学生对相关理论的理解。（2）发挥校园网的作用。校园网是每个学生必须关注的地方，对学生的影响非常大。因而，可以把与“纲要”课程实践教学有关的图片、音频、视频、教案、课件、习题、参考文献等放在校园网络上，这些资料是经过任课教师去伪存真、去粗存精、过滤与升华而形成的信息资源中的精粹。学生可以通过校园网，直观地享有上述所有资源。[3]

三、开展形式多样的课外实践教学活动

课外教学实践教学是课堂教学的延续与升华，二者相辅相成，互相促进。学生通过参与课外实践教学活动，可以从中很好地体验到“知与行”的统一。

1.组织学生寒暑假期间进行社会调查。根据“纲要”课程特点，首先由任课教师拟定社会调查题目；其次由学院给每位学生开具社会调查介绍信；最后，由学生在寒暑假围绕社会调查题目，运用所学的基本知识，深入社会去做实地调查，每天撰写调查日志，调查完毕后由调查接待单位填写评语，学生按规定时间完成调查报告。开学后，任课教师对学生提交的调查报告进行认真评阅，并就报告中存在的问题给予及时正确的指导。”

2.参观考察。为了增强“纲要”课程的实效性，必须让学生进行参观考察，作为课堂教学的直观印证，“这对学生思想、情感及行为的影响是非常明显的。”[3]因此，我们要结合”纲要”课教学，充分利用社会教育资源，合理组织参观考察。可以组织学生到革命老区、革命纪念馆（刘胡兰纪念馆、中国人民革命纪念馆、历史博物馆等）、本地或周边地区具有典型教育意义的社会实践基地、爱国主义教育基地等参观访问；也可以组织学生到贫困地区去感受、了解当地群众的生活状况，到发达地区去了解经济建设的成功经验等等。加深学生对社会的认识，增强社会责任感，使学生从中受益。

3.组织课外读书活动。在学生中组织如蒋廷黻《中国近代史》、陈旭麓《近代中国的新陈代谢》、费正清《剑桥中国晚清史》、茅海建《天朝的崩溃——鸦片战争》、杨天石《蒋氏秘档与真相》、胡绳《从鸦片战争到》、王敬虞《十九世纪西方资本主义对中国的经济侵略》、胡绳《中国共产党的七十年》、吴承明《中国资本主义发展述略》、王道平《中国抗日战争史》、朵生春《中国改革开放史》、苑书义《中国近代史新编》、《选集》、邓小平《邓小平文选》、金冲及《20世纪中国史纲》、丛进《曲折发展的岁月》、王年一《大动乱的年代》、李德《中国纪事》、弗拉基米洛夫《延安日记》以及各种人物传记和回忆录等读书小组，并指导他们结合“纲要”课程教学内容开展丰富多彩的课外读书活动，同时认真做好读书笔记。定期召开读书心得交流会以及举行知识竞赛、理论沙龙、演讲比赛等多种形式，在广大学生中掀起理论学习的热潮。

4.指导学生自办刊物。学生创办刊物，应以科学发展观为主导，坚持报刊的社会主义先进文化前进方向，坚持稳定、和谐、不断有所进步的发展方针，同时需要结合“纲要”课程的基本理论、党的重大文献和政策。“纲要”课程教师要担任刊物的政策理论指导顾问，可以把优秀的社会调查报告和社会实践经验、读书心得与体会推荐给这些刊物，这样就可以极大地鼓励学生参加社会实践活动的积极性与主动性，提高学生的理论思维、理论创新能力。“教师在指导刊物中也能更准确地掌握学生的思想状况，从而引起思考，在课堂教学中更有针对性地施教。”[3]

5.社会服务。社会服务是以提供劳务的形式来满足社会需求的社会活动。社会服务活动有时也被称为社区服务、志愿者服务。作为“天之骄子”的大学生更应该从“象牙塔”中走向社会，进行多种形式的志愿者服务，满足社会的需求，以培养自己的社会责任感。同时，“通过社会服务培养学生自我管理、自我教育以及社会生存的基本能力，培养其意志力、探索性及自主、自重、公平竞争和爱校爱国的精神，树立尊重他人、为他人服务与他人合作、平衡人际关系的协作态度。”[3]这些社会实践活动可以不断地将道德原则内化为学生的道德信念，加深学生对社会的认识，弥补了课堂教学的不足。

四、总结

中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中明确指出：“高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道”，因而，“要联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段。”由此可见，能力的培养离不开实践的锻炼，而“科学的价值观的树立又是一个由‘灌输’客体转变为实践的主体，使外在的东西在实践主体上不断内化的过程。”因而，进一步加强“纲要”课程实践教学形式的研究具有重要的理论意义和现实指导意义。

参考文献：

[1]，教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见[Z].（教社政[2005]5号），2005.

[2]叶后坡.“概论”课程实践教学模式的思考[J].中国电力教育，2011，（22）.

[3]江远.关于思想政治理论课实践教学若干问题的研究与认识[J].大连民族学院学报，2005，（4）：81-83.

基金项目：内蒙古科技大学2011年度教学（改）研究项目“中国近现代史纲要》课程实践性教学模式及其考核方式研究”（项目编号：JY2011056）的阶段研究成果

中国近代史纲要论文范文第4篇

关键词课程群，国家精品课程，华中师范大学历史文化学院

中图分类号G64 文献标识码B 文章编号0457-6241（2014）22-0064-04

平台资源是专业人才培养必不可少的基础和保障。华中师范大学历史文化学院在本科人才培养质量工程建设、教学改革以及课程体系建构等方面，充分有效地利用了长期以来着力搭建的学科、人才培养等方面的平台。

学科平台 华中师范大学的历史学是“211”工程建设学科，中国历史和世界历史为湖北省一级重点学科，中国近代史是部级重点学科，中国近代史研究所是教育部全国人文社会科学重点研究基地等，这些学科平台为本科人才培养和本科教学提供了强大的专业支撑，并为科研与教学的互动提供了优越条件。

人才培养平台 华中师范大学历史文化学院是国家文科基础学科人才培养和科学研究基地、部级“研教双优型”人才培养模式创新实验区、全国高校（历史学）专业改革试点、部级历史学特色专业、湖北省历史学品牌专业，这些平台本身就是创新人才培养质量体系的重要组成部分。

学科指导平台 教育部历史学教学指导委员会挂靠华中师范大学历史文化学院，为学院人才培养质量体系的建设提供了直接指导，这个平台也成为学院在人才培养方面进行广泛交流的有利条件。

教学对接平台 华中师范大学成立了中学历史教学研究中心，作为沟通大学与中学历史教学的渠道，并不断深入研究大学教学与中学教学的有效对接。

华中师范大学历史文化学院包括三个专业方向：历史学免费师范、历史学基地班、文化遗产与文化产业，学院相应地制定了三个本科人才培养方案：《历史学专业本科人才培养方案》《历史学基地本科人才培养方案》和《文化遗产与文化产业本科人才培养方案》。三个方案的专业课程设置的量化情况如下：

从表1的数据情况不难看出，课程体系在“专业课程平台”的“选修课”类，三个专业方向都显示出一个远远高出其他课程平台的数据，这一设置在全国同类院系中尚属少见，说明华中师范大学历史文化学院对于这个平台课程体系的重视和用心。专业课程平台选修课程的大量设置，一方面说明学院有很好的支撑条件，另一方面，说明学院勇于改革，为了提升课程质量和人才质量，在课程体系建设中进行了深度地创新。

近年来，华中师范大学历史文化学院不断进行历史学专业课程体系的探索和改革，对专业课程进行模块化、功能化设置，形成了中国古代史、中国近现代史、世界史、历史文献学、文化遗产与文化管理、教师教育等六大课群模块，每个专业课程模块构成一个研究性课群，由二十多门研究性课程组成。研究性课群突出“四研”，即研究动态介绍、研究意识发掘、研究能力培育和研究方法训练。每个学生可以根据自己的兴趣选择其中一个课群为主修方向，引导学生在专业上逐步向高、精、尖方向发展。当然，为了强化教师教育特色，规定教师教育课程模块为必修课程。

“中国古代史课程群”：秦汉史、魏晋南北朝史、隋唐史、宋史、明清史、中国古代文化史、中国古代社会史、中国古代军事史、中国历史地理、中国古代地方政治史、中国古代建筑史、《孙子兵法》研究、《史记》研究、秦汉政治史专题、秦汉历史人物研究、魏晋名士与清谈、魏晋风度研究、史家群体研究、历史人物评价研究、明清社会群体研究、明清区域社会研究、明清医疗史与环境史专题。

“中国近现代史课程群”：中国博览会史、晚清中国改革、中国近代社会思潮、中国近代知识分子、中国近代的民族主义、近现代中外关系史、中国近代法律社会史、民国时期的国学教育、中国现当代儒学研究、宏观经济与近代中国、近代名人与学术文化、中国近代史专题、思想研究专题、中国近代工业史、近代人物研究、中华人民共和国建国史、中国早期现代化专题、近代中国劳工政治、近代中外文化交流史、中国近代宗教社会史、中国近代三农问题研究、中国近现代经济史研究、中国现当代文化史。

“世界史课程群”：青铜时代希腊的考古与历史、欧洲一体化史、东亚现代化研究、殖民主义史、俄国史、东正教研究、法国政治经济史、中国与东南亚关系史、日本史专题、古风时代希腊社会史、古典时代希腊文化史、古代罗马政治制度史、近代国际关系史、联邦德国外交史、德国精神与文化、法国社会文化史、13―18世纪英国史、现当代大国外交政策、国际移民问题研究、当代东南亚地区的民主化问题、15―18世纪法国史导论、英国社会经济史、南亚现代化进程与中印现代化进程比较、德国史专题、希腊化文明与东方文明、海外华侨华人研究、法国政治制度史、英国政治史、英国“工业革命”研究导论。

“历史文献学课程群”：中国文献学、《左传》研究、先秦诸子研究、老庄学研究、国学与人生、中国史学史、中华元典导读、清代学术研究、儒家心性学、训诂学研究、中国经学史、古典目录学、史学与文学、中国古典四大名著研究、中国哲学思想史、论语今读、道教与中国传统文化、佛学概论、中国伦理学史、唐诗宋词鉴赏、史学经典选读。

“文化遗产与文化产业课程群”：考古学概论、文化经济学、文化策划学、文化遗产管理、非物质文化遗产的认定与保护、楚文化史、先秦考古、文化资源学概论、中国青铜器、汉唐考古、中国地域文化、文化遗产数字化、跨文化交际学、文化人类学、古文字学、博物馆学概论、文化产业管理、中国文化产业研究、外国文化产业研究、中国现代企业文化研究、出土文献概论。

“教师教育课程群”：历史课程与教材研究、历史教学技能训练、课程设计与评价、有效教学、校本课程开发、教育科研方法基础、教育调查与统计、中国教育名家思想、外国教育名家思想、教师专业发展、教学案例赏析、中学综合实践活动、信息技术与课程实践、现代远程教育概论、教学系统设计案例研析、教育技术研究方法、中国近代教育史、中国现代教育名人与思想、近代大学与社会、信息技术与历史课程整合研究、中学历史名师教学赏析、班主任工作技能技巧。

六大课程模块组成六大专业课程群，与其他公共平台课程、主干课程等构成整体，课程群的设计依据，一是历史学专业必须具备的专业知识体系，二是学院的专业发展规划，三是课程群具有研究性，直接反映教师的学术发展状况。学院要求，重点研究基地全方位地参与本科人才培养，将科研优势转化为教学优势、搭建教研交流平台。专业课程群之外，还包括主干课、基础课以及一批课程。学院学生可根据自己的兴趣、需求进行一定的组合。

课程群的设计主要目的有二：一是在学生专业兴趣的基础之上，加强学生的专业认识、学术素养和研究能力；二是课程的精品化建设。

在课程模块所形成的课程群的基础之上，华中师范大学历史文化学院有步骤地开展了精品课程的建设。第一批建设的是各课程群的主干（或核心）课程，目前学院共有四门国家精品课程，即《中国近代史》《中国历史文选》《中国古代史》《中国近代史纲要》，这四门课程在2013年前后顺利完成了两个转型，一是由国家精品课程转型成为国家精品资源共享课，在精品课程的信息化建设上又迈进了一大步；二是精品课程负责人由早期的一线教师传递给现在的一线青年教师。学院同时还拥有一门国家精品视频公开课《中国近代史》。

精品课程的建设有着十分明确的思路和举措：第一，由一线教学、科研卓有成绩的教师领衔，并实行领衔教师责任制；第二，精品课程建设除了建设课程之外，还必须建设团队，提升专业团队力量；第三，由内至外、由基础主干至选修、由本科至研究生课程，逐级逐层地开展精品课程的建设；第四，力争通过精品课程的建设，达成课程教学各个环节的全面精品化；第五，学生全面参与精品课程的建设。

专业课程群与国家精品课程的建设对于学院的人才培养、专业教学具有十分积极的意义。

第一，推动课程体系的精品化

除了国家精品课程之外，学院还有省级精品课程。学院的建设思路是先主干，随后逐渐推延，有序地进行精品课程的分批建设，并通过已有的精品课程带动更多的课程建设（包括硕士、博士研究生课程）。精品课程的建设并不是单纯地为了获得国家精品课程的立项支持，而是希望学院的每门课程或大部分课程都能够成为优质课程，通过精品课程的建设、课程体系的精品化推动人才培养质量体系的建设。

第二，带动优秀教学团队（甚至科研团队）的建设

学院十分重视团队建设，学院由众多的教学和科研团队组成，而教学团队主要依据课程群来建构。以精品课程为核心的专业课程群的教师构成教师团队，而这些团队往往也是科研团队组成的团队基础。从这个角度而言，精品课程的建设过程，也就是优秀教学团队或科研团队的建设过程。目前，学院拥有马敏为首的《中国近现代史纲要》部级优秀教学团队，朱英为首的《中国近现代史》湖北省优秀教学团队，吴琦为首的《中国古代史》校级优秀教学团队，等等。依据专业课程群的建设，学院将组成越来越多的成熟团队，这些优秀的教学团队在学院人才培养中起到了关键的骨干作用。

第三，学术资源转化为教学资源

学院要求，一方面教师在课程讲授过程中必须立足学术前沿，关注学术，深入学术；另一方面，选修课程大部分必须建立在学术研究的基础之上。精品课程在建设中尤其强调将学术研究转化为课程和教学资源，课程群中众多的选修课程的任课教师在该领域多有研究成果和心得，各教学团队都有很好的专业基础和学术水平，诸如中国近代史是国家重点学科、教育部重点研究基地；历史文献学原属湖北省重点学科，华中师范大学国学院的主干单位；中国古代史则有道家道教研究中心、湖北历史文化研究中心等学术基地。

第四，重视教研，成果斐然

学院鼓励和支持教师开展教学研究，积极申报各类教研立项，在国家文科基础学科人才培养和科学研究基地、部级“研教双优型”人才培养模式创新实验区、教育部（历史学）专业改革试点单位等平台上，近年来，学院取得了一系列教研成果，诸如“历史学研教双优型人才培养质量体系的创新与实践”获湖北省高等学校教学成果奖一等奖，大量教研立项（见表2），教研论文近百篇。学院专门举办了“全国高校历史学专业教学改革与人才培养模式创新研讨会”，等等。

第五，学生专业意识浓厚，科研能力提升

专业课课程群的教学实践与精品课程的建设过程，对于本科人才培养质量体系的不断优化具有直接的推动作用，对于学生的专业意识、专业兴趣以及专业素养的培养也具有明显的成效。学生专业意识和兴趣越来越鲜明，先选专业后选导师或将专业选择与导师选择结合的现象趋于普遍，学生开始具有了明显的专业取向，并主动进入专业探讨和学术研究的学习状态。基于此，学院推行导师制、学术兴趣小组、班主任制等，导师、班主任都是一线教师担任，主要工作是指导、辅助学生的专业学习与研究。学生的科研能力明显提高，学术素养优秀，成为各一流高校研究生录取的抢手生源。

专业课程群与精品课程的建设，是我们学院始终追求人才培养质量体系不断创新的重要方面，其中鲜明地体现出学院对于理念创新、人才培养模式创新、以教研促创新的不懈追求。学院具备了十分突出的教研与创新能力，并发挥着越来越明显的辐射示范作用。

中国近代史纲要论文范文第5篇

关键词：研教双优；人才培养模式

2008年我校历史学科在教育部人文基础学科科学研究与人才培养基地的基础上，再获教育部、财政部批准，立项建设“研教双优型”人才培养模式创新实验区。2009年，历史学又获评为部级特色专业。这既是对我院本科质量工程建设的肯定，又对我们提出了更高的要求。围绕着如何将学生打造为擅教善研、专精复合的“研教双优型”历史教师，实验区立项建设以来，大胆探索，在课程设置、课堂建设、课堂延伸等方面采取了一系列措施，基本形成了宽口径、厚基础的模块化课程设置，以师为导、生为主的研讨式课堂教学模式以及重艺术、强技能的课堂延伸和教育实习体系。

一、宽口径、厚基础：模块化的课程设置

我校历史学门类由历史教育、基地班、文化遗产与文化产业三个专业构成，以历史教育专业学生为主，全部为免费师范生。三个专业的课程体系均由三大模块构成，即通识类、专业必修类、专业选修类。通识类课程除马克思主义、英语、高等数学、计算机、数据库等基础课外，还规定学生必须自主选修理科类、艺术类课程，提高学生的科学素质与艺术素质。专业必修类包括历史学专业基础课和教师教育课程，前者主要有中国通史（古代史、近现代史、当代史）、世界通史（古代中世纪史、近代史、现当代史）、中国历史文选、历史科学概论等。教师教育课程除教育学、心理学、历史学科教学论外，我们还特意设置了教师口语、教师书法、现代教育技术、历史教学技能训练等课程，使学生掌握必备的技能与艺术。专业选修类则结合本院教师研究状况，开设各种课程多达105门。这类课程旨在加深、拓宽学生已有历史知识，注重学生研究能力的培养。在三大模块中，历史教育专业更加重视基础课程，学分分布依次为47、67、34，共计148学分，学分分布比例分别为32.9%、44.7%和22.4%。基地班更加注重培养学生更为宽阔的视野和较强的研究能力，其中，通识课、选修课的学分达到47和48，在总学分中的比例分别为34.8%和35.6%。相比之下，专业基础课的学分及比例分别为40和29.6%。

为强化基础教学，我们采取了一系列措施。一是大力加强精品课程建设。近年来，我们围绕历史学人才培养模式改革，积极申报部级精品课程，先后获得“中国近代史”、“中国历史文选”、“中国近代史纲要”、“中国古代史”等四门部级精品课程，并由知名教授领衔组成强大的师资队伍。如中国近代史教学团队由马敏、朱英、刘伟、彭南生等教授加盟，中国历史文选以周国林、刘韶军、董恩林、张固也等教授为主体组织教学力量。中国古代史教研室通过长期不懈的努力，在教学团队、课程群、网络教学资源、教学改革等方面取得了明显进步，终于在2010年获部级精品课程立项建设。截至目前，中国近代史部级精品课程已通过专家验收，并被评定为优秀，其他精品课程建设扎实向前推进。除此之外，我院还有世界近代史等省级精品课程。

二是开发具有本校特点的系列化教材，在课堂教学中深受学生欢迎。近几年来，我们先后组织编写了《中国文化概论》、《中国近现代史》、《中国当代史》、《世界通史（古代中世纪卷）》、《世界通史（近代史）》、《世界通史（现代卷）》、《中国历史地理学导论》、《文化学》等系列教材。这些教材不仅深受学生欢迎，而且产生了广泛影响。有些教材被多所大学采用，如周国林主编的、由中华书局出版的《中国历史文选》，在“选目的新颖性”、“解题的立意”、“编排格式的讲究”、“适当的图文配合”以及“附录的采用”等方面具有鲜明的特点。章开沅、朱英主编的《中国近现代史》2009年由河南大学出版社推出，该教材邀请了国内武汉大学、中山大学、湖南师大、南开大学、中山大学、北京师大、郑州大学等多位从事中国近代史教学与研究的学者参与编写。不仅突破了传统的中国近、现代史分界线，将1840－1949年间的历史作为一个整体，而且多有创新，如“注意历史新知识的增补、传授，也注意新理论、新观点、新方法的介绍，史实的叙述尽是精练，减少篇幅，学术研究的介绍则加大篇幅，不仅向学生讲授什么是近代史，同时也引导学生学习怎样认识近代史。”同时，每章正文后“列本章小结、学术综述、参考书目和思考题，目的是开阔学生视野，促使学生将课内学习与课外学习有机结合，激发学生的思考与研究兴趣。”该教材出版后，深受授课教师和学生的喜爱，“是反映史学发展趋势和适合阅读对象的成功之作”，已陆续被南开大学、中山大学等国内著名高校历史专业作为教材使用。

三是坚持教授授课制。我院现有教授38人，是教师队伍的主体，他们教学经验丰富，学术造诣深厚，教学艺术高超，课堂深受学生的欢迎。但教授们课题多，科研压力大，加之时下科研工作的量化考核机制，使得教授们给本科生上课的积极性不高。为了鼓励教授上本科讲台，我们将教学与科研放在同等重要的位置。在聘任制下，如果教授的本科生教学工作不达到一定的课时，将会影响其下一轮聘任，在年度考核中，如果教授没有本科生教学课时工作量，则教学考核为不合格，进而影响其绩效工资。这样的制度设计旨在确保每位教授每一学年至少为本科生开设一门课程。

二、师为导、生为主：研讨式的课堂教学

传统教学突出“一言堂”或“满堂灌”，不给学生思考的余地，久而久之，养成了学生学习上的惰性，形成上课做笔记、下课整理笔记、考试背笔记（有些懒惰的学生甚至省去了前两个环节，只是到了考试的时候才匆忙复印同学的笔记）的学习模式。创新型人才不仅需要知识的积累，更需要宽广的视野，发散性的思维，因此，传统教学模式难以满足创新型人才培养的需求。大学教学不再只是知识的传授，而是一种能力的养成，研讨式教学的特点旨在强调学生学习的主动性和教师授课的引导性，改变学生被动接受的角色。

为加强研讨式教学，在“研教双优”人才培养模式创新实验区内，我们鼓励各专业、各课程积极探索，并采取课题立项形式加强研究，大胆实践，及时进行理论总结、提炼与升华。如周国林主持的《教学与人文素质培养》、洪振强的《研教双优教育模式下的课堂建设——以“中国现代史”课程为例》、江满情的《课程探究式教学研究》、尤学工的《理论的位置——研究型教学探研》、吴琦的《学生学术前沿意识的培养与训练——以为平台的教学探索》、李晓明的《中国历史文选与其他相关学科的沟通融合研究》、马良怀的《授课实录》、刘固盛的《课程教学改革与大学生人文精神培育》、魏文享的《方法与经验：中国近代史教学中学生研究意识的培养路径》、冯玉荣的《免费师范生历史教育专业课程建设——以为例》、黄尚明的《文化遗产与文化产业专业实践教学探讨》、杜芳的《高师历史专业师范生职业素养培养的实践探索与创新研究》、张明生的《构建第二课堂，提升学生综合素质》等。通过上述课题立项研究，教师们不仅提出了很多创见，如建议在院系网页上开辟交流平台，用于师生交流和在线答疑，根据学生兴趣爱好，建立QQ群，交流学习心得体会等，而且在教学中付诸实践，取得了良好的效果。

近年来，研究型课堂实践在实验区内逐渐推广，如中国古代史课堂“以问题为中心，注重专题讨论”，如“从新儒学的复兴和文化下移的角度、贵族政治向官僚政治转变的角度、商业革命的角度、科技进步的角度探讨转型时期的社会问题”，并将学生分成若干个兴趣小组，每一小组重点围绕一两个专题作主题发言，其他学生补充，主讲教师点评。这种以“问题”为中心的教学方式，“充分调动了学生的学习兴趣，充分发挥学生的主体性、积极性和创造性，大大活跃了课堂气氛和学生思维。”中国当代史课程尝试开展“轮流式”互动教学，依据基本内容及发展阶段分为24～26个专题，开列相关论著目录，每个专题的讨论以一个学习小组为核心，轮流进行，各小组围绕问题精心准备，重点发言，相互启发，通过争论，学生发现问题和解决问题的能力提高了。世界近代史课堂长期坚持本科生的科研能力训练，探索五步法，即布置、选题、辅导、写作、交流、点评，“激发了大学生的未知欲与想象力，培养了他们的求异思维和探索精神，培养了学生的学习能力、创新能力、交流能力。”专业选修课更多地采取了研讨式的教学方式，在“宋史”课堂上，“形成‘对话式’、‘商讨式’或‘答辩式’的教学氛围，经常保持课堂中具有教与学的双向交流”。通过研讨式教学，建立起“师生参与互动—座谈研讨—科研实践一体化的复合型的多样化的教学模式”。这种教学模式就是把课堂教学与学生的课堂内外实践、科学研究融为一体。

在“中国近代史研究专题”教学中，任课教师朱英教授充分运用现代网络手段，在学院网站专业论坛.开设网络论坛。由教师、助教担任论坛版主，加强师生之间的联络和沟通。通过网络论坛向学生提供必要的专业学习资料，并辅助课堂讨论，网络论坛有效地拓展了课堂，收效显著。据悉，“在一个学期中，本论坛共发有近百个专题帖，跟帖也达到近五百个，点击量更高达逾万之数，很快就一举超过在该网络社区原已开设多年的众多论坛，成为主题帖，跟帖数量、点击次数最多的一个论坛。”研讨式教学取得了明显的效果，“中国近代史研究专题”的课堂讨论使得学生“学习积极性变强”、“表达概括能力、文献检索能力以及分析能力提高显著”、“专业认同感增强”、“发现问题、思考问题的能力增强”等。

多元化的考核是检验研究型课堂效果的有效手段，也是克服一张试卷论优劣的重要方式。研讨式课程大多采取了多元化的考核。如在世界近代史课堂上，任课教师对学生成绩的评价主要包括“学生的课堂参与程度、小组课题合作程度、课堂的语言表达以及课程论文的研究质量等方面”。中国古代史课程成绩的评定“由讨论、作业、论文撰写、课题研究、社会调查、考试等多种检测指标来决定”。

可见，研讨式教学将学生的课前准备、课堂讨论、课后论文有机地连为一个整体。在这个过程中，通过课前准备，学生提前进入角色，学术视野扩大了。发现问题的能力提高了，文献检索能力增强了，在课堂讨论中，同学们的交流互动能力、语言表达能力、即兴思维能力等都得到了不同程度的提升。课后论文则是培养学生科研能力的一个关键环节，是学生选题、资料搜集、解读与运用、写作技巧与规范训练的一种综合实践。总之。研讨式教学的大力开展是研教双优型人才培养模式的一个主要特色。

三、重艺术、强技能：课堂延伸与实践教学

教学是一门艺术，涉及到课堂组织、演讲技巧、板书设计、粉笔艺术等多个环节，优秀教师的课堂对学生来说是一种艺术的享受，往往能产生事半功倍的效果。要当好一名优秀的中学历史教师，不仅既要擅长粉笔字、板书等传统教学艺术，更要懂得计算机、多媒体、数据库、网络等现代教学技能。这是在长期的教学实践中熏陶养成的，但大学阶段教学艺术和技能的理论修养与必要的训练对教师的成长十分重要。为了培养“重艺术、强技能”的中学历史教师，一方面，我们在课程设置中将计算机基础、高等数学、多媒体技术与应用等必备的现代教学技能作为通识必修课，将教师口语（普通话）、教师书法、历史教学技能训练、现代教育技术等作为专业必修课，强化学生在教学艺术与技能上的理论素养；另一方面，我们有效延伸课堂，通过丰富多彩的课外活动，使勤动手、善动脑、敢开口。

为了牢固树立学生“重艺术、强技能”的观念，我院还注重青年教师教学艺术与技能水平的提升，通过他（她）们以身示范，现身说法。为此，我们结合学校青年教师竞赛，在院内开展相应的教学比赛活动，40岁以下的任课教师全部参加。通过此项活动，不仅交流了教学经验，提高了青年教师对课堂教学重要性的认识，而且促进了他们教学水平的提高。为了加强现身说法的效果，我们还开设了中学特级教师讲坛，从全国范围内聘请一批中学历史名师，围绕名师的成长经历、中学历史教学的特点、教学艺术等主题，为毕业班开设专题讲座，深受本科生欢迎。

为了强化对学生教学艺术、教学技能的训练，我们采取了两项主要措施，即有效延伸课堂，强化课外训练；延长教学实习时间，强化实践环节。首先，我院从2008年开始举办每年一届的“开沅文化节”，每年围绕一个主题开展丰富多彩的活动，如名师讲坛、演讲比赛、辩论赛，培养学生开阔的学术视野和演讲技巧等。其次，举办“迈向名师”训练营，开启师范技能教育新篇章。为了培养学生扎实的教学技能，我院坚持开展“迈向名师”教学技能训练营活动。通过举办讲座、经验交流以及粉笔字板书设计大赛、手抄报设计大赛、书法大赛、诗歌散文大赛、经典诗文朗诵大赛、教案设计大赛、说课比赛等一系列活动，有针对性地对师范技能进行培养和训练，提升学生的教学技能和水平，为今后走向教学工作岗位奠定良好的基础。第三，全力推进“博学计划”，传承“博学育人”精神。从去年开始，我们开展了多层级、多类型的读书活动，各班、各年级、挂靠学院国学社、新学人读书社、朗诵队、辩论队、碎墨杂志社等社团，举办各种形式的读书报告会、读书心得交流会。据统计，年均举办各类读书活动近百场，阅读经典已成风气。第四，推出由学生自我选题、自己主讲、自己选题的“学子论坛”，指导学生自办《文史之舟》、《碎墨》等刊物，发表学习科研习作。第五，延长教学实习环节。在以往6周教学实习的基础上，我们调整教学计划，将见习、实习时间延长至12周，在实习的同时，要求对中学历史教与学的现状展开调查和研究，丰富实践教学的内容。

中国近代史纲要论文范文第6篇

关键词 创造性教学 中国近现代史纲要 教学模式

中图分类号：G424 文献标识码：A

"Outline of Modern Chinese History " Creative

Teaching Mode Construction Analysis

LI Jiaojiao

（College of Humanities and Social Sciences， Zunyi Medical University， Zunyi， Guizhou 563003）

Abstract Creative teaching creative purpose is to guide students to acquire knowledge and develop the ability to create， develop creative spirit. This paper attempts to explore the teaching content， teaching methods， assessment methods and other aspects of this teaching model built in the "Outline of Modern Chinese History" course in order to raise students' interest in the "Program" curriculum， stimulate their ability to innovate， so as to achieve the purpose of teaching the ideological and political theory courses.

Key words creative teaching； Outline of Modern Chinese History； teaching mode

在教学过程中贯彻创新精神，是现代教育思想的重要特色之一。作为高校本科生的思想政治课之一的“中国近现代史纲要”课程，更需要贯彻“创造性教学”的理念，通过创造性的教学活动，不仅让学生更好地学习中国近现代历史，更重要的是通过知识性的教学而使受教育者形成正确的人生观、世界观和价值观，培养具有现代创新思维人才。本文就从教学内容、教学方法、考核方法等几方面对这种教学模式进行探讨。

1 整合、开发教材，启发学生创造能力

“纲要”课教材内容讲述了从1840年到今天200多年的历史，应该说史实丰富，人物繁多。要在这众多的历史故事中，选取有意义又让学生们感兴趣的内容实则是个不易的任务。这就要求教师首先得吃透教材，围绕每章的教学重难点，将教学内容进行整合，实现既可以突出教学的重、难点，也可以充分调动学生的学习主动性。

目前的教材分为上、中、下篇，基本按照时间的顺序来安排教学内容。教师不妨对教材内容进行大胆的整合，进行专题式教学。选择一些重大的历史问题、人物、史实进行相对集中的教学探讨，从而围绕重点对教材有了整合。比如，中国近代史部分，应紧紧围绕“屈辱”与“抗争”两条主线进行教学。在此基础上，一步步用故事把两条线索串起，例如外国帝国主义对中国的入侵，重点选择鸦片战争、甲午中日战争、文化入侵、抗日战争四个方面展开。而“抗争”主线可以以不同阶级的尝试为突破口，分为农民阶级的斗争、地主阶级的努力、资产阶级的尝试、无产阶级的发展、壮大、胜利为线索进行教材整合，从而就把上、中篇的天平天国运动、洋务运动、辛亥革命、中国共产党的诞生、解放战争等重点内容有了清晰的勾勒。重点主题，重点讲解，让学生进行相关资料的收集和讨论。

除了整合教材，教师还可以找寻相关资料作为每个专题的辅助教材进行教学。例如蒋廷黻的《中国近代史》、陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》等脍炙人口的作品可以推荐学生阅读，或者摘取某一分部让学生阅读，作为相关专题的拓展学习。在讲到甲午中日战争部分就可以使用《中国近代史》中相关描述，既生动又深刻地让学生对为什么甲午中日战争清政府会失败这一问题有了清晰的结论。中国近现代史料繁多，有很多可以直接进入课堂教学，这需要任课教师进行分类、整合，给学生更多的启示和思考。

2 探索、创新教法，开展启发式教学

以问题为导向的教学，充分激发学生参与意识。不管是导入还是讲授、结课，都可以设置问题，一步步激发学生的学习兴趣，达到教学目的。例如太平天国运动导课时运用数据说明《太平天国》电视剧收视率的低下，启迪学生去思考为什么观众不喜欢这部电视剧？是不是与太平天国运动本身相关？在课程开始时即引起学生的兴趣。接着当太平军攻占武汉后，询问学生如果你是洪秀全，此时应该北上还是东下？为什么太平军最后选择了东下？启发学生去思考小农阶级的局限性问题。最后再询问学生太平天国运动为什么会失败？一系列问题的设置，让问题一步步启迪学生，最后的结论经过他们的思考也就自然得到了。

除了以老师为主导，积极引导学生思考问题外，还可以采用讲演式、讨论法、自学式等多种教学方法，让学生成为真正的课堂主导。例如我们可以开展每天上课5分钟的讲演环节，请学生围绕当天讲授的课程介绍一位历史人物，一个历史小故事，并把成绩进入最后的教学评价。讨论法则可以选择一些历史上值得争论的问题或者还原历史情境进行假设的问题，让学生展开讨论。而自学式方法，则是教师可以在上节课结束时列出下堂课的重难点，需要学生思考的问题和参考书籍，让学生以小组展开思考讨论。下堂课开始时请小组代表讲授小组的思考结果，在学生演示结束后，教师对其进行全方位点评和提升，在充分肯定表扬同时，对其未讲述到位、观点存在偏颇部分的内容加以补充和完善。这就变“以教为主”为“以学为主”，学生真正成为课堂的主体，他们的知识得到拓展，创造性思维得到启发。

3 开发、利用课程资源，实现对教材的“再创造”

课程资源是指形成课程的直接因素来源，生活中处处有课程资源。对于纲要课程来说，更是有着丰富的社会课程资源。比如革命遗址、烈士陵园、纪念馆、博物馆、历史纪念地、历史名人故里、改革开放的先进典型等等。通过这些社会资源的利用，让学生身临其境，进行现场教学，会对学生产生吸引力。例如我们让学生亲自参观遵义会议会址，学生就会对中国革命的历史性转折的内容、意义有更深刻的认识。组织学生参观四渡赤水纪念馆，娄山关红军战斗遗址，身临其境感受红军二万五千里长征的辛苦，并继承长征精神。除了走出去找课程资源，还可以把课程资源请进课堂。老红军、老专家、劳动模范、先进人物、英雄人物，可以请他们走进课堂讲述自身的经历，以现身说法教育学生。这样可以实现课堂内容的直观化，陶冶学生的高尚情操，让学生真正理解中国革命的正义性、必要性和重要性，从而达到教学目的。

4 创新、改革考核方式，构建发展性教育评价

创造性教学是为了培养学生的核心价值、创新价值，那最后的课程考核就不能继续沿用传统的一卷定分数的方式，而应该构建发展性教育评价。将课程考核看成是一个动态的过程，不光有课程结果的评价，还有对结果形成过程的评价。具体落实到纲要的课程中，最后的学生成绩可以由考试成绩、平时表现、课程作业三个部分组成。

考试试卷部分应加强主观题部分的题量，尽量让学生对相关史实、理论阐述自己的观点，甚至可以没有标准答案，只要言之成理即可获得分数。课程作业在总考核的比重可以加大，也是过程性评价体系中重要的一环。作业形式可多样化，小论文、社会实践、口述历史、读后感这些形式都可以采用，比如学生对口述历史很感兴趣，有些学生会为了完成作业自发组成小组，通过各种渠道找到老红军，采访整理成文。而平时表现部分，过去我们往往局限于点名或者走形式，但过程性评价要求我们需要把学生每次的课堂表现，比如课堂即兴发言、演讲展示、主体讨论都应纳入考核的范围，制定相应的细则标准来量化分数。对于表现特别优异的学生还可以另行加分，让学生渴望展示自我、获得价值认同的心理得到满足，极大地调动学生学习的积极性。

创造性教学需要我们在“纲要”课程教学过程中，改革教学内容、方法，创新考核方式，实现对教材的“再创造”，更重要的是把“创造性教学”作为一种理念贯彻于教学实践过程之中。教师突破固有模式创新教学，才能激发学生的创新意识，引导学生通过历史知识的学习，掌握历史规律，培养创造性思维，树立正确的人生观、价值观、世界观，拥有更美好的未来。

2012年贵州省教育厅高校人文社会科学研究思政课项目“《中国近现代史纲要》课程创造性教学模式的构建探索”（编号：12SZK006）

参考文献

[1] 王建光.思政课“创造性教学”的思考.中国农业教育，2011（3）.

[2] 全，易连云.教育学概论[M].重庆：西南师范大学出版社，2005.

中国近代史纲要论文范文第7篇

关键词：中国近代史纲要;中学历史;衔接

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）36-0276-02

自2006年《中国近现代史纲要》课程（以下简称《纲要》）被纳入高校思想政治理论课之后，众多学界前辈便对《纲要》课程教学中遇到的问题进行了探索与研究，尤其是《纲要》与《中学历史》近现代史部分（以下简称《中学历史》）的衔接问题。但遗憾的是，对该问题的展示与解析，特别是其可行性解决途径的探讨仍显不足。如何在有限的学时内，激发学生的学习激情，明确学习目标，掌握学习方法，首先要解决的便是学生对《纲要》课程认识的误区――即其与《中学历史》的重复。本文尝试在对比此两门课程差异的基础之上，强调突出《纲要》课程的中心使命与特点，并对其教学技能的可行性作出新的尝试与探索。

一

（一）《纲要》与《中学历史》的差异

为什么中学阶段学习过了中国近现代史相关内容，在大学阶段作为必修课程要再学一次？二者有什么不同？我们学习《纲要》的最终目标是什么？不解决这些问题，学生就无法理解教学安排的意义所在，容易因对历史学科的心理定势产生惰性心理，从而影响教学效果。所以明确这两门课程的差异是我们探索二者衔接的第一步。

首先，课程性质不同，教学目的不同。、教育部在将《纲要》纳入本科必修课程时便明确其性质是思想政治理论课程。因此，本课程以历史为载体，从史实出发，但其最终的目标乃是希望通过对近现代史历史进程的发展线索与规律探讨，构建主流价值观，并且帮助学生树立社会主义核心价值体系，具有思想政治教育的严肃性、理论的导向性。而《中学历史》的教学目的则是通过史实的构建丰富学生的人文知识，使学生掌握基本史实，历史分析方法及史观建立，同时强化其爱国主义、公民道德以及社会责任感的教育。如果不能明确这一点，就容易将《纲要》与历史课相混淆，专注甚至是拘泥于具体的史实，缺乏对历史整体发展脉络的理解。

其次，教材内容、教学重点不同。据笔者的了解和调查，真正看过中学教材《纲要》的老师并不多。现行的中学历史教材在经过新一轮改革之后，已经有了很大的变化。各版本虽在具体内容上略有出入，但就整体编写思路来看是统一的，特点如下：初中阶段的教材主要以时间为纲，关注对史实本身的描述，考查标准多集中在对历史要素的理解与识记；高中阶段的教材，则以人类文明发展的角度从思想、政治、经济三个方面，侧重理解历史概念、了解历史发展线索与规律。不难看出，新教改之下的高中历史教学，实际上已经开始尝试做《纲要》的部分工作了。但在现有考试评价模式下，尽管教材改革提出了不同的要求，但我们的中学历史教学仍多停留在对史实本身的关注，而学生在这一阶段由于本身的知识有限，价值观尚未形成，因此构建科学合理的历史观的目标难以达成。《纲要》则在很大程度上需要弥补这种不足。现行各版《纲要》教材基本在20万字左右，抛弃琐碎的历史细节，更关注核心问题解决（三个选择，一条线索），帮助学生理解近代中国历史发展的脉络与规律。

第三，教学时间不同，教学技巧不同。从教学时间上来看，二者也存在很大的差异，因此在具体的教学实践中所用的教学技巧与方法存在较大不同。中学阶段的历史学课时超过456，中国近现代史部分也有76以上，因此有较为充裕的时间，采取多种手段的教学形式如：课堂小剧场、制作手抄报等等。但纲要课程的理论教学仅26课时，除非忽略深度否则在有限的课时内完成所有知识点的讲述将是不可能完成的。因此教师势必在教学技巧上要选择更直接、高效的形式，帮助学生掌握知识要点与难点，课堂讨论、分析论证等方法使用得更多一些。

（二）衔接的意义

通过以上的对比，不难看出《纲要》与《中学历史》既存在着的种种联系，具有延续性和连贯性，也有着差异性和不可替代性。要完成教学任务，达成教学目标，必须实现二者有效衔接。

首先，做好衔接工作，有利于突出各阶段教学重点与目标。中学阶段历史学习不论从性质还是其特点来看与《纲要》都有着较大的差别，因此，在教学过程中注重其二者的衔接，将之放在一个完成的人格教育与培养的框架之下，才能突出教学重点、完成教学任务与目标。

其次，做好衔接工作，有利于避免重复，提高教学效率和维持学习兴趣。将《纲要》视为中学历史的重复并不是一个个别现象，而成为一个普遍的误解。倘使不能在明确二者的区别基础上做好衔接工作的话，便极易将《纲要》课上成历史课，势必造成学生的惰性心理，打消学习的积极性。

再次，做好衔接工作，有利用于实现认知的升华。中学历史希望培养学生理解历史发展规律和发展线索，形成初步史观，但客观而言，由于考试机制的滞后，学生知识结构的欠缺，认知能力的局限，这些任务只能在大学阶段完成，因此做好二者衔接，不仅是对中学教育的发展和补充，也是对已有知识体系的提升与升华。

二

尽管不少同仁已经看到了衔接的重要性，但对教学实践的探索却十分有限，一些方法和原则略显笼统。

首先要解决的便是对教材体系的了解。高校教师深谙《纲要》教材特点，掌握史学发展动态，并紧密结合思想政治理论整体原则，但却不约而同地存在这样一个问题――从来没有真正接触过中学历史教材。什么是中学阶段学生已经掌握了的？什么是他们仍欠缺的？了解和关注《中学历史》教材的变化动态，比较其与《纲要》的差异，并通过与学生的沟通了解其认知上的缺陷，并因地制宜地制定出适合学生认知需求的教学内容乃是做好衔接工作的首要任务。特别是文科生与理工生，（历史）专业与非专业生，他们对已有知识的掌握程度也存在较大的差异，这要求《纲要》教师做充分的课前调查，依据具体情况编制难易程度适宜的教案讲义。

第二，寻找适合《纲要》课程性质的教学方法，培养“问题意识”，在已有的历史知识结构体系上形成史观。中学历史教学的最大特点是以时间为纲，讲述历史发展的过程。在教学过程中，中学教师多是对“现象的描述”，丰富的史料，情感充沛的讲述，更容易从感性的角度启发学生的学习兴趣和热情，并形成初步的史观，从而达到“论从史出”。《纲要》则不同，它强调的是中国近现代史发展的整体线索性，历史发展的趋向性，以及其背后的规律与经验。因此，《纲要》教学应该树立起明确的问题意识，在解决问题的过程中，史料是用来说明和补充论述的，即“以史佐论”。而通过问题意识的确立，学生在这样的探索过程中对历史事件的认识也才能由感性认识上升到理性认识，特别是对历史事件在历史整体进程中的作用有所了解。

第三，结合其他学科，构建科学史观，并在此基础之上树立社会主义核心价值观，达到思想政治教育的目标。《纲要》利用的虽是历史的内容和方法，但在教学中不应局限于历史学。前文曾经提到，尽管《中学历史》希图帮助学生了解历史发展的线索和规律，这实际上也是《纲要》的任务，可见在教学目标上，二者确有重复之处。但实际情况却是，囿于学生的认知能力，学科知识的局限，这个目标在中学阶段是难以完成的，学生大多只是掌握了史实，部分了解和掌握历史发展的规律与线索。随着年龄的增大，眼界的开阔，知识丰富，认知能力的提升，学生们开始接触其他的学科，比如哲学、经济学、社会学、心理学。这些知识对于他们站在多学科知识体系之上更清晰地看到历史发展的线索性与规律性。因此在《纲要》教学中，教师一方面应该为学生提供相关知识体系的资料，比如书目、信息资源等，另一方面则应适时地引用其他学科的相关方法和手段帮助学生在社会立体架构之下理解和解决问题。

第四，根据学科特点选择适合的教学模式与手段。中学历史教学根据学生识记能力强，认识多感性化的特点采取的教学模式和手段主要是教师讲述、多媒体演示、课堂短剧等，这些在传授知识点和帮助理解记忆上是有着突出优势的，但未必适合大学课堂。哪些教学模式和手段是适合《纲要》教学，并能对《中学历史》作出适宜的补充，有效衔接二者呢？仅仅依靠课堂里的26个学时显然不够，必须充分发挥12个实践课时的作用。首先，引导学生课外的自主学习，并知识结构，在此基础之上形成深化认识的需求。其次，结合学习要求在理论课堂上集中解决相关问题，并以课堂讨论、发言、辩论的形式提高效率。再次，利用丰富的媒介资源、课程教学平台，有效帮助学生对系统问题，延伸问题的解决，最终帮助学生形成解决问题的办法和科学史观。最后，通过实践教学环节比如组织辩论讨论会、撰写历史论文等形式，检验学生学习效果和运用知识的能力。这些模式和手段的选择不仅要体现出《纲要》课程的特点，还应该弥补中学历史教学阶段的不足，强化实践能力的培养。

综上所述，高等学校《中国近现代史纲要》与《中学历史》不论从教学目标、教材设置、教学手段上都存在着具体差异。要避免二者的重复，有效进行衔接，需要我们认清差距的基础之上完善《纲要》教学的方法和手段，选择适合课程特点、学生特点的可行性途径，帮助学生形成史观，建立起科学的社会价值观念。这仍有待于我们不断的思索、实践和检验。

参考文献：

[1]中共中央宣传部,教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见[Z]教社政[2005]5号.

[2]郭海成.提升《中国近现代史纲要》教学效果的几点思考[J].高教论坛,2010,(06).

[3]张建华.新课程改革背景下的《中国近现代史纲要》教学[J].学习月刊,2010,(11).

中国近代史纲要论文范文第8篇

[关键词]高等教育 跨学科思维 中国近现代史纲要 实践课教学

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）11-0020-02

高等教育承担着培养“高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。”[1]然而，国家的现代化依托于人的现代化，人的现代化依托于教育的现代化，高等教育的现代化更是其中的重要组成部分。众所周知，高等教育的现代化离不开创新，特别是教育理念的创新。在教学中，教师不仅要关注知识的传播，还要关注受众即大学生的反馈，关注教学的效果。虽然从学生的角度考虑教学并不是新鲜事物，但是在新的形势下，对于大学公共必修课，特别是作为大学生思想政治教育课程之一的《中国近现代史纲要》教学来说，这一方法有了新的价值和指导意义。笔者拟结合教学实践，谈谈跨学科思维在《中国近现代史纲要》实践课中的应用。

一、《中国近代史纲要》实践课教学的困境

自2005年起，根据中央文件――《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政[2005]5号文件，《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》等被列为高等院校的公共必修课。河海大学的特色教学之一就是思想政治课包括理论教学和实践教学。而实践教学成为思想政治教学的另一重要组成部分，成为常态化的教学模式。实践教学关注的是“一个主体，两个结合”，即“以学生为主体，实践教学与科研活动相结合，实践教学的系统化与个性化相结合。以学生为主体，就是要发挥学生的主观能动性和创造力，让学生去想象，去实践。实践教学与科研活动相结合，就是通过学生申报课题项目、撰写读书报告等实践形式，全面培养学生的社会实践能力、学术研究能力、创新思维能力和论文写作能力，培养学生的人文情怀、团队精神和公共责任意识。实践教学的系统化与个性化相结合，就是在努力发挥实践教学系统整体的同时，设计和优化实践教学的多种形式，并针对不同学科、不同专业学生群的实际需求，设计不同的实践教学内容、方法和手段，使不同兴趣、不同特长和能力的学生都能得到有效训练和发展”。[2]这受到学生的欢迎，也得到教育部社科司副司长的高度评价。

自2006年以来，河海大学《纲要》这门课的实践已开展近9年了，在指导学生实践的过程中，不断有新的探索和发现。由于《纲要》课程面向全校所有专业的学生，这些学生的中国近现代史知识基础不一样，他们对这门课的接受程度、认知程度和消化程度也有所不同。这种差异性会影响到他们对《纲要》理论课和实践课的学习效果，最终影响到思想政治教育功能的发挥。因此，有必要寻找拉近师生距离及学科距离的方法，而跨学科思维在《纲要》教学（特别是实践教学）中的应用，是一种有益的探索。

二、跨学科思维在《纲要》实践课中的应用价值及应用方法

跨学科思维的概念源于跨学科的研究方法。跨学科概念的提出和学科之间的融合及渗透相联系，学科间的融合和渗透源于世界的整体性联系。法国学者博索特根据学科结合的不同形式，把跨学科的类型或途径分成三种：“一是线性跨学科，即把一门学科的原理运用到另一门学科中去;二是结构性跨学科，即在两门或两门以上的学科结合中产生新的学科;三是约束性跨学科，即在一个具体目标要求的约束下，实现多学科的协调和合作。”[3]

跨学科思维在《纲要》实践课中的应用，有助于学生关注其所在专业、学院、学科方面的发展历程，有助于关注其学科领域的知名人物的成长史，有助于检验他们的专业知识技能在历史问题中的运用，有助于拓宽学生的专业知识面，有助于复合型人才的培养。此外，跨学科思维的应用，还有助于他们感受政治、历史对其专业发展的影响;感受国家命运、社会命运与个人命运的关系，从而更好地发挥这门课的思想政治教育功能。

在过去几年的思想政治教学过程中，申请人尝试从跨学科思维的角度开展教学，取得了一定的效果，受到学生的欢迎。特别是在今年的《纲要》实践课教学中，申请人指导学生将专业知识和历史背景结合起来研究，如水文学院的学生研究“严凯的治水思想”、“中国现当代史视野中的徐芝纶”、“河海大学水文专业发展史”;环境专业的学生研究“历次中山陵维护的背景”;经济专业的学生研究“孙中山与的筹资思想比较”、“民国时期的福利制度研究”;海洋专业的学生研究“我国海洋院校的起源”、“我国高校海洋专业课程设置变迁的历史背景”、“我国海防建设史（1895-1949）”、“新中国海防建设对两岸统一的意义”、“河海大学海洋学院筹建的历史政治背景”;新闻传播专业研究“近现代报刊史”。他们可以进行实地调研，也可以借助于采访相关院系的领导、老教师或者校友、同行，了解相关的信息;或者借助于院系资料、学校图书馆及网上资料完成上述调研。

中国近代史纲要论文范文第9篇

近代以来的中国历史，灾荒连连，构筑了一部惨痛的中国近现代灾荒史。将灾荒史素材融入到《中国近现代史纲要》的课程教学中，可以对大学生起到很好的思想政治教育的作用，加深大学生对社会发展方式、先进政治制度、中国共产党的先进性、重大历史事件等问题的深刻认识，以达到提高其思想政治素质的作用。教师可以采用重大历史事件的背景渲染、重点案例分析、专题研讨等途径将中国近现代灾荒史的内容与《中国近现代史纲要》的课程教学有机融合，达到育人目的。

关键词：

灾荒史；《中国近现代史纲要》；课程教学

中图分类号：

G4

文献标识码：A

文章编号：1672-3198（2014）04-0149-02

《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）作为高校思想政治理论课中的一门课程，承担着用历史教育的方式对大学生进行思想政治教育的功能。“纲要”课所涉及的历史进程历史资源极其丰富，从某种程度上为教师讲好这门课提供了得天独厚的教学素材。笔者针对中国近现代灾荒史的教学素材融入“纲要”教学结合实践谈一些自己的看法。

1 灾荒史是《中国近现代史纲要》课程教学的很好素材

鸦片战争不仅是中国近代史的开端，也拉开了中国近现代灾荒史的序幕，适逢中英作战之际，河南发生黄河水患，以此为其起点之后长达一百七十余年的中国历史中，灾荒成为一个始终难以挥去的梦魇，中华民族在灾荒的伴随下艰难前进，在中华民族深受其害的过程中，一部惨痛的中国近现代灾荒史曾现在我们的面前。一百七十年的中国近现代灾荒史中，中国既遭受着自然灾害的侵蚀，也面临着人为破坏导致的灾害。在自然灾害方面，旱灾、水灾、蝗灾、震灾等交相发生，诸如1842-1843年黄河泛滥、咸丰初年蝗灾、“丁戊奇荒”、1920年华北五省大旱灾、1928-1929年西北华北大旱灾、1942-1943年中原特大旱灾、1959-1961年三年自然灾害、1976年唐山大地震、1998年大洪水、2008年汶川地震等都在中华民族的历史上写下了沉痛的一页，灾害或抢夺了灾民宝贵的生命，或造成人员流离失所、活在水深火热之中。笔者认为，灾荒史不仅应该引起史学研究者的重视，还应该将其作为教学素材展现给学生，而“纲要”课可以成为向学生展现灾荒史的媒介，并且在展现灾荒史的过程中达到“纲要”课思想政治教育的育人目的。

1.1 灾荒史历史素材的特点

（1）素材的共鸣性。中国近现代的灾荒无不在中华民族的历史上留下了沉痛的一页，浏览这些重大灾荒的历史素材，如灾荒造成多少国人死于非命、造成多少国人流移失所、在旧社会造成的诸如人食人、人口买卖、匪祸不断等一系列社会危机等，无不使每一个中华民族的一份子感伤于我们的民族所遭受的磨难，进而在思想上产生共鸣，在潜意识中形成用实际行动使我们的祖国和民族更加强大，最大可能减轻自然灾害给中华民族带来的危难的思想，这无疑是爱国主义在个体身上的一次升华。

（2）素材的新鲜性。由于当前对于灾荒史的研究还处于起步阶段，涉及灾荒史的著作、学术论文还较有限，包括大学生在内的人民对其的了解还较少。因此，灾荒史的历史素材对于广大人民来说是比较陌生的，因而也是新鲜的。人们往往对新鲜的事物带有一定的好奇，这必然促使其愿意去了解这方面的知识。

（3）素材的可阐述性。灾荒史是中国近现代历史的一个剪影，其背后反映了那个时代的政治、经济、社会、文化等方方面面，因此灾荒史的素材具有极强的可阐述性。如从“丁戊奇荒”的历史素材中我们可以看到当时中国人炸之下的生态危机、饱受摧残之下的经济危机和清政府国力衰退之下的政治危机，还可以看到外国传教士借向中国灾民发放钱粮进行赈灾的同时大张旗鼓的进行基督教教义的传播。

（4）素材的对比性。中国近现代灾荒史以新中国成立为界点，前后两个阶段具有较强的对比性。前期即中国近代的灾荒史，我们看到的是在落后的社会制度之下、在反动政府的统治之下，灾荒发生后，人民处于水深火热之中、苟延残喘，为力，拿不出行之有效的赈灾措施。而中华人民共和国成立后的中国灾荒史，尤其是改革开放以来，在先进的社会制度之下，在中国共产党的领导之下，党和人民战胜灾害的信心不断加强，万众一心，对抗灾害，将灾害影响降到最低。前后的对比，恰恰用事实说明了中国近现代史中的一些重大政治问题。

1.2 灾荒史历史素材运用到《中国近现代史纲要》教学中的作用

灾荒史作为很好的教学素材，运用到《中国近现代史纲要》的教学之中，能够很好的贴合“纲要”的教学目的，提高大学生的思想政治素质。

（1）有利于大学生加深对社会发展方式的认识。灾荒的发生既有自然因素，也有社会因素。自然因素是不可抗拒的，但社会因素则是可以通过加强重视而避免的。因此，对灾荒形成的社会原因的讲解可以使大学生对社会发展方式有较为深刻的认识。如灾荒发生的社会原因之一是人类活动导致的环境恶化，如人炸导致人均耕地不足，引起砍伐树木、毁坏山林导致生态环境恶化，进而造成灾害连连。这对于我们当前提出科学发展观来说就是一个非常具有说服力的例证，提升了大学生对科学发展观的认同。

（2）有利于大学生加深对先进社会制度重要性的认识。中国近现代历史的进程中，中国经历了从半殖民地半封建社会到社会主义社会的转变。在半殖民地半封建社会，灾荒的发生和发生后的赈灾无不体现了这种社会制度的罪恶。在半殖民半封建社会，由于鸦片贸易的猖獗，中国各地出现了大量种植罂粟的问题，导致烟毒泛滥，随着侵略者的触角深入广大中国乡村，中国农产品出现了商品化的倾向，诸如棉花、烟草等经济作物大面积种植，但在殖民主义者操纵下的经济体系中，中国农民不仅难以致富，反而日益贫困，而与此同时，罂粟、棉花、烟草、茶叶等经济作物的大面积种植，严重积压了粮食生产，导致国人忽略粮食储备，一遇荒年，无不嗷嗷待哺，可见殖民侵略下中国农村经济的畸形发展加重了灾荒的严重性。而清政府、北洋政府、南京国民政府以及新旧军阀、地主豪绅无不成为灾害的帮凶，其对人民的形形的盘剥使人民平日已捉襟见肘，哪还有能力对抗天灾。而在社会主义社会，随着人民当家作主、社会生产力飞速发展、国家逐步富强，人民逐渐实现富裕，在这一过程中，党和国家以人为本，这些都成为对抗灾害的制度因素。前后的对比说明了先进制度在灾荒之中的重要性，使大学生加深了对当前先进社会制度的认同。

（3）有利于大学生加深对中国共产党先进性的认识。在中国近现代历史上，没有任何一个政治力量体现出和中国共产党一样的先进性。因此它们都被历史的潮流淹没，唯有先进的中国共产党历经大浪淘沙，成为当前中国的领导核心。中国共产党的先进性是通过其一系列言行表现出来的，当然也包括其在和灾荒斗争中的一言一行。自中国共产党成立以来的90年历程，中国共产党始终和自然灾害进行斗争，在这一过程中，中国共产党认识到先进的社会制度是对抗天灾的根本保证、先进的生产力是对抗天灾的物质保证、正确的发展观是对抗天灾的重要保证，于是中国共产党带领中国人民建立了一个新中国，在社会主义制度下实现生产力的高速发展，并提出科学发展观以转变发展观念。在于自然灾害斗争的过程中，中国共产党始终坚持“以人为本”的救灾理念、注重救灾与建设并重。中国共产党还提出了一系列防患于未然的防灾措施，如大力扶植农业、兴修水利、植树造林、进行防灾科学研究等。这些都体现了一个先进政治实力的先进性，通过对这些内容的讲解，可以是大学生加深对中国共产党的政治认同，自觉拥护共产党的领导。

（4）有利于大学生加深对重大历史事件的认识。中国近现代史中的很多重大事件都和灾荒有着千丝万缕的联系。如农民起义，天平天国运动、义和团运动的发生背景中都有自然灾害的因素；外国传教士的传教能够被国人接受源于中国灾荒之后的外国传教士的传教。因此要想让大学生能够很好的理解这些重大历史事件发生的必然性，离不开灾荒史历史素材的讲解。

2 灾荒史融入《中国近现代史纲要》教学的途径

如上所述，灾荒史作为很好的教学素材，非常符合“纲要”的教学目的，但灾荒史的素材浩如江海，在“纲要”课程教学中，灾荒史不可能面面俱到，更不能喧宾夺主，只是起到辅助的作用。因此，将灾荒史融入“纲要”课程教学可以采取以下途径：

2.1 历史背景渲染

在“纲要”授课的过程中，涉及到灾荒史的重大历史事件，可以通过历史背景渲染将灾荒史融入到教学过程中。如“纲要”第一章中讲“资本——帝国主义”对中国的文化渗透这个内容时，可以将外国传教士救助中国灾民获得中国人好感作为背景材料融入进去，加深大学生对于外国宗教进入我国并被国人接受的原因的认识。再如第二章讲解“农民群众斗争风暴起落”的时候，就可以将自鸦片战争爆发至太平天国起义的10年间，太平天国运动的发源地广西陆续发生大规模自然灾害20余起，可以说是无年不灾，到19世纪50年代，广西更是持续了6年的蝗灾，引起了巨大的粮荒危机，同时，在长江和黄河流域，也是水灾旱灾频繁作为背景材料添加到教学之中。指出洪秀全创立的“拜上帝教”正是因为吸引大量的饥民入教而扩大实力的。此外，第七章将国民政府的危机的时候，可以将下令炸毁花园口大堤导致黄河下游成为黄泛区，灾民遍野作为其丧失人心的重要背景。通过这些历史背景的渲染，使大学生加深了进而认同教材相关内容。

2.2 重点案例分析

对于“纲要”课中一些理论问题，学生不易理解的，教师可以通过案例进行分析。在一些问题的讲解中，灾荒史的案例可以被运用。如讲解第九章涉及浮夸风的内容时，也可以将三年自然灾害的材料作为案例让学生分析，自然灾害基础上的浮夸风给国人带来的巨大危害。诸如此类，案例分析很好的扩展了教材内容，在对材料的解析过程中也提升了学生认识问题的能力。

2.3 专题研究讨论

开展研究性教学对于提升大学生分析问题、解决问题的能力来说是非常有益的。在“纲要”授课的过程中，教师可以通过设置一些题目，指导学生查找资料，分析问题，给出自己的解答，以达到对学生进行锻炼的作用。笔者在教学中曾设置了以下两个涉及灾荒史的题目，让学生查找资料进行分析讨论，这些题目有“从国共两党对1942—1943年中原旱灾的态度来看两党命运”、“中国共产党‘以人为本’观念在汶川抗震救灾中的体现”，通过实践，学生即通过查找资料开阔了知识视野，也通过分析和讨论锻炼了认识问题、分析问题的能力，而得出的结论也很好的实现了“纲要”课提升大学生政治素质的目的。

中国近代史纲要论文范文第10篇

将智慧与情感全身心地投入到民族教育事业中，从事马克思主义理论与民族理论、民族政策研究，对马克思主义史学理论、马克思主义民族理论、邓小平理论研究独有建树，尤其是在邓小平民族理论研究方面，是业内公认的资深教授、知名专家、省级教学名师。三十年来，一直笔耕不辍，在中央和省级报刊上共发表了200多篇论文和译文。他独撰、主编、主译、主审、参编、合著过20多部专著（含译著）、教材和工具书，并多次获得甘肃省社科工作者优秀个人、省委宣传部先进工作者、省中青年社会科学优秀个人、甘肃省大学生课外活动优秀指导教师、甘肃省教学名师，等荣誉称号，并荣获40多次奖励。事迹先后收入《时代足迹》、《当代中国学者大辞典》、《中国社会科学辞典（英文版）》、《当代中国中青年社会科学家辞典》、人民网甘肃频道等媒体和辞书之中，并享受国务院政府突出贡献专家特殊津贴。

贾教授的篇篇论文，本本专著，字里行间都充溢着一个学者的真知灼见和对人生的深沉思考。这与他广阔的知识面、吃苦耐劳、执著追求的精神和勤于钻研、坚忍不拔的毅力是分不开的。三十年来，培养的桃李数以千计，许多都成为学术骨干、行政领导和各行各业的中坚力量。

在多年的教学科研工作中，他坚持走中外交叉融合、理论与实践、历史与现实结合的道路。向学生们讲授《思想与及中国特色社会主义理论体系概论》、《马列经典著作导读》、等课程。他一方面从事着马列主义理论研究，另一方面又专心致力于邓小平理论和“三个代表”思想研究，并应邀到部队、基层及大学校园宣讲马列主义理论、邓小平理论、中国特色社会主义理论体系及党的方针、政策及重大决策等研究情况，将自己的研究成果带到实践基层、带进学生课堂、带给部队战士、使青年学子深受启迪。上个世纪70―80年代贾教授发表的有关“马克思主义民族问题”的理论论文、引起学术界的关注，先后有五篇论文和译文被中国人民大学书报资料中心全文转载。

1984年9月邓小平同志提出“一国两制”的伟大构想后，贾教授“论一国两制”的论文，被国内最高权威刊物《中国社会科学》全文发表，多家杂志、报刊予以转载，后被《中国特色社会主义大事典》收入并作为该书“一国两制”专题的首选观点加以介绍。1994年他的论文《新时期民族工作的光辉指针――邓小平民族理论研究》被《人民日报》摘发了文章中的主要观点，并收入编著的《当代马克思主义研究巡礼》一书中，该文获得“甘肃省社科最高奖――兴陇奖一等奖”、“全国优秀论文奖”、“国家课题优秀成果奖”等多项荣誉。其中《邓小平民族理论比较研究》被、国家新闻出版署列为纪念诞辰110周年全国67种重点出版的图书之一，并获三等奖。《第三代党中央领导集体对马克思主义民族理论的发展与贡献报告》一文，2002年获甘肃省“五个一工程”大奖；《关于云贵川等省民族关系的调研分析与对策研究》2005年获得国家民委社会科学研究成果二等奖、甘肃省民族地区新农村建设调研三等奖；2007年《民族精神研究专论》荣获甘肃省第十届社会科学优秀成果二等奖；《中国特色社会主义理论体系创新研究》一书，2009年获国家民委优秀成果二等奖。

同时他的《东干学在国际汉学中的地位》、《“列宁关于‘两个民族’的论断对于分析东方民族文化的意义”》牵头主译的《中亚各民族文化艺术史》均获得学术同仁的好评，并获甘肃省高校社科优秀成果三等奖。在世界史的研究方面，先后参编和主编《世界近现代史纲要》、《世界民族学史》、《中国近代史学纲要》等专著，史学专著《法国大革命史研究》及论文突破了前苏联专家的许多观点，其中《法国大革命中的杜木里埃叛变事件初探》一文，获中国世界近现代史研究优秀成果三等奖。专著《世界民族学史》教材获省社科优秀成果三等奖。

贾教授在理论队伍建设和学科发展建设上，创造了“五个第一”：在全省高校中第一个成立了大学生“邓小平理论研讨会”，后来该社团获国家民委高校“优秀学生社团”和甘肃省“优秀学生社团”的荣誉称号；1997年又在全省高校中第一个成立起“大学生心理咨询室”，率先在校内开展心理健康教育活动；2000年在全国民族高校中第一个开办了“应用心理学专业”，成立了心理学系，兼任心理学系第一任系主任；2000年第一个在西北地区高校中申请到“马克思主义民族理论与政策”学科硕士研究生点，2002年被国家民委批准为部级重点学科，成为学科的学术带头人；2002-2005年在全国民族高校中第一个申请到“马克思主义理论与思想政治教育”和伦理学硕士研究生点，短短几年，不到20人的两课部发展起了“五个硕士点”，在全国民族高校学科建设中是首屈一指。为了促进学科建设和发展，带领青年教师积极申请各种课题，先后承担和完成了省社科规划办、国家民委、中央统战部、教育部等重点课题、重大攻关项目招标课题和国家社科基金重要课题共十余项。2003年与校内几位青年学者合作承担了教育部“西部民族关系与宗教问题”重大攻关项目的三个子课题，共获得课题经费20多万元，为学校争得了荣誉。2005年获得国家社科基金重点课题《民族关系与边疆安全问题研究》15万元的科研经费，再次为学校争得了荣誉。他兼任中央统战部民族宗教理论甘肃研究基地副秘书长、中国民族理论研究会常务理事兼高校民族理论教学委员会副主任委员、中国世界近代史研究会副秘书长等职务。目前，受中央民族大学出版社委托，修改早在1989年出版的《史学概论》（第1版，60万字）教材并担任《甘肃民族地区社会主义和谐社会构建》一书的副主编，承担的中央民族大学“国家985工程项目”《中国历朝民族理论政策变革鼎新》成果已由中央民族大学审核并于2010年出版（60万字）。为纪念中国共产党诞生90周年，贾教授组织人力撰写《我党政治文明建设创新研究》、《我党对马克思主义党建学说的创新发展和贡献》。