文化教育理论范文

文化教育理论范文第1篇

【关键词】世界/跨文化教育/理论/流派

【正文】

跨文化教育（interculturaleducation），一般是指在两种文化之间进行的一种教育。在英语当中，与之相近的词汇还有“cross-culturaleducation”（多种文化的教育）和“trans-culturaleducation”（异文化的教育）等。从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。

跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。

一、文化变迁论

1、文化人类学派的观点本世纪初期，伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（TheSocialScienceResearchCouncil＝SSRC）当中，指派罗伯特·莱德菲尔德（RobertRedfield）、赖福·林顿（RalfLinton）、米尔维勒·赫斯克维兹（MelvilleHerskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究整理。经过1年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页，但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。

该报告书主要由五个方面的内容构成。首先，他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果，使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。

这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、适应（adaptation）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等，至今仍被学术界所广泛使用。

但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。

首先，新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomousculturalsystems）；继而，提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactiveadaptation）的概念。即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系，是一种双向过程（bilateral）。同化（assimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。

2、心理人类学派的观点与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（Hallowell），于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（Voget）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（American-marginal）。与此相似，布鲁那（Bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（Spindler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了整理。他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入60年代后，斯普拉德利（Spradley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。

二、文化同化论

其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（Anglo-Conformity）或所谓的“美国化”（Americanization）。其核心理论，可以列举20年代由帕克（Park）和巴杰斯（Burgess）提出的“民族同化周期说”，也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact）—竞争（competition）—冲突（conflict）—调整（adjustment）—同化（assimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（Newman）的评价，同化理论的公式可以用A＋B＋C＝A来形容。

到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如1964年高顿（Gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。

70年代，美国移民社会学者葛瑞利（Greeley）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。

三、文化融合论

也被称做“熔炉”论（Melting-PotTheory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（HenryJ.Turner）等。这一融合主义（Amalgamationism）的核心思想，是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（Newman）的公式来形容的话，则应是A＋B＋C＝D。

“熔炉”论的提出，是有其深刻的历史背景的。美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人“开拓者”占据着支配地位。从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》（TheMeltingPot），当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。剧中唱到：“美国是上帝赐予的熔炉。来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。争斗与复仇正被焚烧。德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。美国人将由上帝来创造。这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。即将诞生的是融合了所有人种的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。）

但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。正如美国籍犹太人哲学家喀兰（Kallen）指出的：“人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。）他认为“熔炉理论”不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。他以管弦乐队为例，倡导“统一体中的多样性”。并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出“文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念。但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的“文化的多元主义”，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔炉理论”，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。

四、跨文化适应论

从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。心理学家博瑞（Berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度，在跨文化适应方面将人们划分为四种类型：①文化迁移型（acculturation）。否定对本民族的归属意识，与主流民族保持积极的关系；②拒绝型（rejection）。具有强烈的本民族归属意识，对主流民族集团采取消极态度；③平衡型（integration）。在持有本民族归属意识的同时，与主流民族也保持积极的关系；④文化放弃型（deculturation）。对本民族的归属意识和与主流民族的交往上均采取拒绝态度。另一位心理学家阿德勒（Adler）则根据对异文化适应的心理过程，提出了五阶段说：①接触。接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；②崩溃。新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；③摸索。开始尝试建立新的文化观；④自律。对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；⑤确立。对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。而阿特津森（Atkinson）则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。他的跨文化适应五阶段说是：①对异文化采取积极适应的态度；②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。

另外，噶勒浩恩夫妇（Gullahorn）根据对留学生的异文化适应过程，总结并提出了跨文化适应曲线，简称w.曲线。这种跨文化适应曲线反映了多数人在接触异文化时所表现出来的一种基本样式。以青少年到国外留学的文化体验为例，该曲线共分为7个阶段：密月期——所见所闻都感到十分新鲜，觉得周围的人也很亲切；斗争期——面对日常生活及工作上的种种困难出现无力感，常常在斗争与脱逃两者之间徘徊；纠葛期——困难和问题无法顺利解决，而使情况更加恶化；适应期——逐渐适应当地社会和日常生活；再纠葛期——自以为对异文化已经了解，但对复杂的问题仍不能明澈地把握；归国前期——喜悦地期待着归国，精神振奋，有恋恋不舍之情；归国后的冲击——与所期待相反，在生活及与人接触当中，有疏远之感，必须进行文化的再适应。

五、跨文化交流论

文化与交流之间存在着密切的关系。人与其他动物一个本质的区别是人类持有文化。而文化又是通过交流得以成立和发展的。因此，交流是文化的一个特有功能。从某种意义上甚至可以说文化即交流，交流即文化。所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。但不同学科对文化交流的含义有不同的解释。如日本的辞书和百科事典有关交流的定义就达到100多条。其中，比较有代表性的可以列举：（1）相互作用过程说：主要是把人际之间的交流看作是构成人际关系及社会关系的基础。通过这种交流，可以使人相互发生作用。认为“交流是一个理解对方，并被对方理解的过程。它是根据情况的总体的运动而经常发生变化的一种动态过程”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）。（2）刺激—反映说：主要是从学习理论的观点加以考虑的。通过刺激—反映的实验方法以达到预期的说服效果。该类型主要是把交流作为社会调节和管理与说服的一种手段。认为“交流即对刺激的一种生物体的特定反映。”“人类的交流是通过言语象征以引起反应的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）（3）附加意义说：是在上两种学说的基础上，将作为媒体的记号附加上一定的意义，然后把这种意义传达给对方的一个过程。认为“交流即将某种意义从一个人移到另一个人的过程。”“是通过选择、创造和传达记号将传达者心中的意图让对方能够知觉的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第25页，有斐阁出版社，1996年。）（4）修辞（逻辑）说：是根据古希腊、罗马时代的古代修辞的观点来加以定义的。认为口头交流是由讲话人、特定语言、目的、听众及讲话的特定时空这五个要素所构成。而现代则进一步将之概括为：行为、情景、行为者、手段、目的等五种因素。

由上可见，跨文化交流（interculturalcommunication）是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接收者之间进行的。从这个意义上来说，跨文化交流是在不同文化背景的人们当中通过信息传达所进行相互作用的一种象征性的过程。此外，与跨文化相近似的概念还有“国家间交流”、“国际交流”、“异人种间交流”、“异民族间交流”等。正如文字所述，国家间交流是指在国家间和政府之间直行的交流，主要是以外交和政治宣传为目的：“国际交流”是指不局限于某一特定国家的多国间的文化交流。而异人种间的交流是指在人种上具有不同体质特征的人们之间的交流；异民族间的交流通常是指在同一国家内属于不同民族者之间的交流。概括起来，不同民族之间的文化交流主要有三种类型：第一种是不发达民族向发达民族学习，期望将外民族的先进文化等引入到自己的民族中来，通常带有“文明开化”的性格特征。如日本在古代向中华民族学习文字、宗教、政治制度等。第二种是对自身民族的文化持有一种优越感，企图将自己的文化移植和普及到其他民族当中，常常与“文化输出”或“文化侵略”等字眼相伴。如历史上大英帝国等在世界范围内的殖民扩张和文化拓展。第三种是对自民族文化与他民族文化的异同，能够较为平等和客观地加以看待并互相理解，即所谓的“文化相对主义”。目前世界一般所倡导的是这种以互相尊重为前提的多文化共存的文化交流。

六、跨文化理解教育

它不是一种简单的对对方文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意各个方面。首先，须了解文化与他文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓的认知过程；其次，是情感的转变及正确价值观的树立，应学会心胸宽广和平等对待不同文化；最后，是将这些知识和情感等付诸实践。

应该说，平等的跨文化交流的前提条件是跨文化理解，而文化上的偏见则是跨文化理解和跨文化交流中的最大障碍。社会心理学家波利斯林（Brislin）在所著《跨文化交流中的偏见》（《PrejudiceinInterculturalCommunication》）一书中曾将偏见分为六种类型：①“基于极端人种差别主义基础上的偏见”（red-neckracism）。根据某种主观上的标准，将特定的人种判定为低劣人种，是一极具主观色彩的偏见；②当感觉到其他文化成员对自己的文化有所威胁时，对其所持有的一种“基于象征的民族差别主义上的偏见”（symbolicracism）；③对其他文化集团虽然下意识地怀有非善意的感情，但自己并不自觉的“名目主义的偏见”（tokenism）；④根据其他文化成员的情况采取不定的态度，这种偏见被称之为“保持一定距离的偏见”（arms-lengthprejudice）；⑤“基于好恶基础上的偏见”（reallikesanddislikes）；⑥六种偏见中最轻的一种，称做“基于熟悉与否基础上的偏见”（thefamiliarandunfamiliar）。（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第118页，有斐阁出版社，1996年。）这些偏见尽管程度不同，但对跨文化交流都有着一定的影响。在此基础上波利斯林认为，对这些应从跨文化教育的角度加以克服和改进。为此，他充分地对教材指导人员、参加者、时间、场所等进行了研究，并提出了相应的六种教育方法：①以情报及事实为中心，首先必须就有关当地的文化等通过授课、讨论、照片、录像带、文献等，使当事人获得必要的知识；②从当地文化的观点对这些文化现象的原因加以阐明，并指出因为行为方式不同而易带来误解，尤其要摆脱自文化中心的评价和判断；③树立正确文化观，要对当事者指出自文化的价值观和行为方式的特征；之后，阐述当地文化的这些特征，从而使其了解在进行文化交流时所产生的文化上的差异；④修正认识上的偏差，将心理学的原理应用到跨文化的研究中。如利用赏与罚的心理学原理，使当事者更容易对当地文化的理解做出适当的修正；⑤经验学习的方法。其特点是在指导人员的帮助下让参加者进行跨文化体验，或通过模拟体验使当事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。与经验学习相似，但要求与当地文化的出身者或者具有这方面丰富经验的人一起行动，使其能够在直接的相互作用中克服不安与不。这种学习和训练的方法，一般至少需要2、3天至1周。

七、多元文化论与多元文化教育

1、多元文化论如上所述，“文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美国学者喀兰提出的。但在当时的历史条件下，所谓的平等和自由的权利没有社会制度上的保障，这种理想只能停留在议论上。而我们今天所说的“多元文化论”，一般是指本世纪六、七十年代美国黑人民权运动的产物。这场席卷美国的“黑色旋风”，既是一场反对种族歧视和差别、要求平等和民权的政治运动，也是一场反对同化主义和融合主义的文化运动。这一反过去的白人文化同化思潮，认为黑人文化有着与白人文化不同的和独自的价值标准，旗帜鲜明地喊出“黑色也是一种美”的口号。作为当时黑人民权运动著名领袖之一的杰西·杰克逊，把用白、黑、黄、棕（墨西哥人）、红（印第安人）等颜色共同组成彩虹，来作为多元文化主义和多元文化教育的象征。随着运动的不断深入，1964年美国颁布了公民权法；1965年颁布了初等中等教育法、投票权法；1969年颁布公正居民法；1972年颁布雇佣机会均等法等。与此同时，在美国开始出现了一个由“白人化”转向“黑人化”的文化倾向。黑人歌曲、爵士音乐、黑人舞蹈和美术等的独有价值被重新发现；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等课程和研究机构在大学中出现。这一风潮很快波及到其他少数民族。要求重新认识少数民族及其文化、尊重各民族的独自特征和民族感情，实现社会的多样一体，成为多元文化主义和多元文化教育的基本理念。用纽曼的公式来形容的话，便是A＋B＋C＝A''''＋B''''＋C''''。

2、多元文化教育多元文化教育（multiculturaleducation），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（JamesA.Banks）。他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。（注：JamesA.Banks:《AnIntroductiontoMulticulturalEducation》，日文版第2页，SIMUL出版社，1996年。）但多元文化教育并非只是一种理念或口号。要成为具有可操作性的教育活动，必须进行切实的教育改革。这一改革至少涉及三个方面：首先是教育课程的改革，要在所有学校和大学的课程内容当中，真实反映各少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程；其次是充分保障所有儿童接受教育的权利，特别为使那些低收入阶层的子女、非白人儿童、女学生和残疾青少年能接受教育并完成学业，要采取种种有效措施；再次是树立正确的教育观，要对属于不同人种、文化和集团的成员持积极和肯定态度。也就是说，它是一场从教育内容、制度体系到思想观念的全面的教育改革运动。在此基础上，他提出多文化教育学校应具备的8个基本特征：①教职员要对所有学生寄以厚望并持肯定的态度，关怀学生；②学校的正式教科书当中，要正确反映男女性别以及多种多样的文化和民族集团的贡献、文化和观念；③教师的教学要与学生的学习、文化和动机相一致；④教职员要尊重学生的母语和方言；⑤学校所用教材要立足于多种多样的文化、阶层和人种集团，在记述上必须公正和客观；⑥学校的学生评价及考试活动，要注意文化上的区别和标准掌握的适当；⑦学校文化及其活动要反映文化和阶层的多样性；⑧学校的培育方针，要指向不同的人种、社会阶层和语言集团的全体学生，要制定积极的进取目标并尽力帮助他们得以实现。他强调多元文化教育的教育对象并不仅是少数民族和移民等，也包括主流社会的白人青少年，是对所有学生的教育。另外，多元文化教育并不是一个独立的教学科目，必须浸透到所有有关科目当中。与此同时，他又进一步将文化的概念分为宏观文化和微观文化两种。而所谓的多元文化教育并不是要削弱或者取消平等、人道主义、自由竞争等代表全民意志的宏观文化，其主旨在于强调对弱小民族和文化集团的尊重，使所有民族的儿童都能真正受到平等的对待。

多元文化教育的提出，在美国社会各界引起很大反响。有人担心实施多元文化教育不利于社会的安定和统一，甚至最终容易导致各民族和文化团体之间的对立以至分裂；也有人认为多元文化教育的主张只是一种理想，要付诸实施决非易事。另一方面，有很多民间团体、各级政府和各界人士对多元文化教育，持积极和赞赏态度。有的大学开设了多元文化教育的讲座和课程；有的地区和学校开始进行认真的实验；全美国社会研究协议会（NationalCouncilfortheSocialStudies）等一些全国性的专门组织将之列入正式的指导方针当中。1989年纽约市教育委员会还就多元文化教育政策的导入，发表了正式的声明。声明之首明言：“所有学生都持有最大限度地发挥自己的潜力能力、接受高质量教育的权利。在纽约生活和工作的人们，来自世界各地。为加深对不同集团之间的认识和理解，使所有青少年都能获得在这个多彩的社会里发挥出色作用的能力，有必要实行多元文化教育。多元文化教育不是要消除学校中的文化差别或者仅满足对文化多样性的宽容，而是基于多元文化主义的精神，保护文化的多样性，进而使之成为有价值的资源。”就实施多元文化教育政策，提出了九个明确的目标。

文化教育理论范文第2篇

【关 键 词】世界/跨文化教育/理论/流派

【 正 文】

跨文化教育（intercultural education）， 一般是指在两种文化之间进行的一种教育。　在英语当中，　与之相近的词汇还有“cross- cultural　education ”（多种文化的教育）和“trans-　culturaleducation”（异文化的教育）等。 从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。

跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。

一、文化变迁论

1、文化人类学派的观点　本世纪初期， 伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（the social science research council＝ssrc）当中， 指派罗伯特·莱德菲尔德（robert redfield）、赖福·林顿（ralf linton）、米尔维勒·赫斯克维兹（melville herskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究经过1 年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页， 但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。

该报告书主要由五个方面的内容构成。 首先， 他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果， 使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997 年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。

这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、 适应（adaptation ）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等， 至今仍被学术界所广泛使用。

但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。

首先，　新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomous cultural systems）；继而， 提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然

要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactive adaptation）的概念。 即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，

有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系，　是一种双向过程（bilateral ）。　同化（assimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，

则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。

2、心理人类学派的观点　 与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（hallowell）， 于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（voget ）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（american-marginal）。与此相似，布鲁那（bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（spindler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入60年代后，斯普拉德利（spradley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。

二、文化同化论

其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（anglo-conformity）或所谓的“美国化”（americanization）。其核心理论，可以列举20 年代由帕克（park）和巴杰斯（burgess）提出的“民族同化周期说”， 也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact ）—竞争（competition ）—冲突（conflict ）—调整（adjustment ）—同化（assimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（newman）的评价，同化理论的公式可以用a＋b＋ c＝a来形容。

到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如1964年高顿（gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。

70年代，美国移民社会学者葛瑞利（greeley ）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。

三、文化融合论

也被称做“熔炉”论（melting-pot theory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（henry　j.

turner ）等。　这一融合主义（amalgamationism）的核心思想， 是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（newman）的公式来形容的话，则应是a＋b＋c＝d。

“熔炉”论的提出，是有其深刻的历史背景的。美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人“开拓者”占据着支配地位。从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》（the melting pot）， 当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。剧中唱到：“美国是上帝赐予的熔炉。来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。

争斗与复仇正被焚烧。德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。美国人将由上帝来创造。这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。即将诞生的是融合了所有人种的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。）

但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。正如美国籍犹太人哲学家喀兰（kallen）指出的：“人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。）他认为“熔炉理论”不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。他以管弦乐队为例， 倡导“统一体中的多样性”。 并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出“文化的多元主义”（cultural pluralism）的概念。但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的“文化的多元主义”，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔炉理论”，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。

四、跨文化适应论

从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。心理学家博瑞（berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度， 在跨文化适应方面将人们划分为四种类型：①文化迁移型（acculturation）。 否定对本民族的归属意识，　 与主流民族保持积极的关系；　②拒绝型 （rejection）。具有强烈的本民族归属意识， 对主流民族集团采取消极态度；③平衡型（integration）。在持有本民族归属意识的同时， 与主流民族也保持积极的关系；④文化放弃型（deculturation）。 对本民族的归属意识和与主流民族的交往上均采取拒绝态度。另一位心理学家阿德勒（adler）则根据对异文化适应的心理过程， 提出了五阶段说：①接触。接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；②崩溃。新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；③摸索。开始尝试建立新的文化观；④自律。对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；⑤确立。对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。而阿特津森（atkinson）则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。他的跨文化适应五阶段说是：①对异文化采取积极适应的态度；②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。

另外，噶勒浩恩夫妇（gullahorn ）根据对留学生的异文化适应过程，总结并提出了跨文化适应曲线，简称w.曲线。这种跨文化适应曲线反映了多数人在接触异文化时所表现出来的一种基本样式。以青少年到国外留学的文化体验为例，该曲线共分为7 个阶段：密月期——所见所闻都感到十分新鲜，觉得周围的人也很亲切；斗争期——面对日常生活及工作上的种种困难出现无力感，常常在斗争与脱逃两者之间徘徊；纠葛期——困难和问题无法顺利解决，而使情况更加恶化；适应期——逐渐适应当地社会和日常生活；再纠葛期——自以为对异文化已经了解，但对复杂的问题仍不能明澈地把握；归国前期——喜悦地期待着归国，精神振奋，有恋恋不舍之情；归国后的冲击——与所期待相反，在生活及与人接触当中，有疏远之感，必须进行文化的再适应。

五、跨文化交流论

文化与交流之间存在着密切的关系。人与其他动物一个本质的区别是人类持有文化。而文化又是通过交流得以成立和发展的。因此，交流是文化的一个特有功能。从某种意义上甚至可以说文化即交流，交流即文化。所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。但不同学科对文化交流的含义有不同的解释。如日本的辞书和百科事典有关交流的定义就达到100多条。其中， 比较有代表性的可以列举：（1 ）相互作用过程说：主要是把人际之间的交流看作是构成人际关系及社会关系的基础。通过这种交流，可以使人相互发生作用。认为“交流是一个理解对方，并被对方理解的过程。它是根据情况的总体的运动而经常发生变化的一种动态过程”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）。（2）刺激—反映说：主要是从学习理论的观点加以考虑的。 通过刺激—反映的实验方法以达到预期的说服效果。该类型主要是把交流作为社会调节和管理与说服的一种手段。认为“交流即对刺激的一种生物体的特定反映。”“人类的交流是通过言语象征以引起反应的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）（3）附加意义说：是在上两种学说的基础上， 将作为媒体的记号附加上一定的意义，然后把这种意义传达给对方的一个过程。认为“交流即将某种意义从一个人移到另一个人的过程。”“是通过选择、创造和传达记号将传达者心中的意图让对方能够知觉的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第25页，有斐阁出版社，1996年。）（4）修辞（逻辑）说：是根据古希腊、 罗马时代的古代修辞的观点来加以定义的。认为口头交流是由讲话人、特定语言、目的、听众及讲话的特定时空这五个要素所构成。而现代则进一步将之概括为：行为、情景、行为者、手段、目的等五种因素。

由上可见，跨文化交流（intercultural communication ）是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接收者之间进行的。从这个意义上来说，跨文化交流是在不同文化背景的人们当中通过信息传达所进行相互作用的一种象征性的过程。此外，与跨文化相近似的概念还有“国家间交流”、“国际交流”、“异人种间交流”、“异民族间交流”等。正如文字所述，国家间交流是指在国家间和政府之间直行的交流，主要是以外交和政治宣传为目的：“国际交流”是指不局限于某一特定国家的多国间的文化交流。而异人种间的交流是指在人种上具有不同体质特征的人们之间的交流；异民族间的交流通常是指在同一国家内属于不同民族者之间的交流。概括起来，不同民族之间的文化交流主要有三种类型：第一种是不发达民族向发达民族学习，期望将外民族的先进文化等引入到自己的民族中来，通常带有“

文明开化”的性格特征。如日本在古代向中华民族学习文字、宗教、政治制度等。第二种是对自身民族的文化持有一种优越感，企图将自己的文化移植和普及到其他民族当中，常常与“文化输出”或“文化侵略”等字眼相伴。如历史上大英帝国等在世界范围内的殖民扩张和文化拓展。第三种是对自民族文化与他民族文化的异同，能够较为平等和客观地加以看待并互相理解，即所谓的“文化相对主义”。目前世界一般所倡导的是这种以互相尊重为前提的多文化共存的文化交流。

六、跨文化理解教育

它不是一种简单的对对方文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意各个方面。首先，须了解文化与他文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓的认知过程；其次，是情感的转变及正确价值观的树立，应学会心胸宽广和平等对待不同文化；最后，是将这些知识和情感等付诸实践。

应该说，平等的跨文化交流的前提条件是跨文化理解，而文化上的偏见则是跨文化理解和跨文化交流中的最大障碍。社会心理学家波利斯林（brislin ）在所著《跨文化交流中的偏见》（《prejudice

inintercultural communication 》）一书中曾将偏见分为六种类型：①“基于极端人种差别主义基础上的偏见”（red-neck racism）。 根据某种主观上的标准，将特定的人种判定为低劣人种，是一极具主观色彩的偏见；②当感觉到其他文化成员对自己的文化有所威胁时，对其所持有的一种“基于象征的民族差别主义上的偏见”（symbolic racism ）；③对其他文化集团虽然下意识地怀有非善意的感情，但自己并不自觉的“名目主义的偏见”（tokenism）；④根据其他文化成员的情况采取不定的态度，

这种偏见被称之为“保持一定距离的偏见”（arms-length prejudice ）； ⑤“基于好恶基础上的偏见”（real　likesand dislikes）；⑥六种偏见中最轻的一种，称做“基于熟悉与否基础上的偏见”（the familiar and unfamiliar）。 （注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第118页，有斐阁出版社，1996年。 ）这些偏见尽管程度不同，但对跨文化交流都有着一定的影响。在此基础上波利斯林认为，对这些应从跨文化教育的角度加以克服和改进。为此，他充分地对教材指导人员、参加者、时间、场所等进行了研究，并提出了相应的六种教育方法：①以情报及事实为中心，首先必须就有关当地的文化等通过授课、讨论、照片、录像带、文献等，使当事人获得必要的知识；②从当地文化的观点对这些文化现象的原因加以阐明，并指出因为行为方式不同而易带来误解，尤其要摆脱自文化中心的评价和判断；③树立正确文化观，要对当事者指出自文化的价值观和行为方式的特征；之后，阐述当地文化的这些特征，从而使其了解在进行文化交流时所产生的文化上的差异；④修正认识上的偏差，将心理学的原理应用到跨文化的研究中。如利用赏与罚的心理学原理，使当事者更容易对当地文化的理解做出适当的修正；⑤经验学习的方法。其特点是在指导人员的帮助下让参加者进行跨文化体验，或通过模拟体验使当事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。与经验学习相似，但要求与当地文化的出身者或者具有这方面丰富经验的人一起行动，使其能够在直接的相互作用中克服不安与不。这种学习和训练的方法，一般至少需要2、3天至1周。

七、多元文化论与多元文化教育

1 、 多元文化论

如上所述， “文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美国学者喀兰提出的。 但在当时的历史条件下，所谓的平等和自由的权利没有社会制度上的保障，这种理想只能停留在议论上。而我们今天所说的“多元文化论”，一般是指本世纪六、七十年代美国黑人民权运动的产物。这场席卷美国的“黑色旋风”，既是一场反对种族歧视和差别、要求平等和民权的政治运动，也是一场反对同化主义和融合主义的文化运动。这一反过去的白人文化同化思潮，认为黑人文化有着与白人文化不同的和独自的价值标准，旗帜鲜明地喊出“黑色也是一种美”的口号。作为当时黑人民权运动著名领袖之一的杰西·杰克逊，把用白、黑、黄、棕（墨西哥人）、红（印第安人）等颜色共同组成彩虹，来作为多元文化主义和多元文化教育的象征。随着运动的不断深入，1964年美国颁布了公民权法；1965年颁布了初等中等教育法、投票权法；1969年颁布公正居民法；1972年颁布雇佣机会均等法等。与此同时，在美国开始出现了一个由“白人化”转向“黑人化”的文化倾向。黑人歌曲、爵士音乐、黑人舞蹈和美术等的独有价值被重新发现；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等课程和研究机构在大学中出现。这一风潮很快波及到其他少数民族。要求重新认识少数民族及其文化、尊重各民族的独自特征和民族感情，实现社会的多样一体，成为多元文化主义和多元文化教育的基本理念。用纽曼的公式来形容的话，便是a＋b＋c＝a'＋b'＋c'。

2、多元文化教育　多元文化教育（multicultural education），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（james a.banks）。 他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。　 （注：james

a.　 banks:　 《anintroduction to multicultural education》，日文版第2页， simul出版社，1996年。）但多元文化教育并非只是一种理念或口号。要成为具有可操作性的教育活动，必须进行切实的教育改革。这一改革至少涉及三个方面：首先是教育课程的改革，要在所有学校和大学的课程内容当中，真实反映各少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程；其次是充分保障所有儿童接受教育的权利，特别为使那些低收入阶层的子女、非白人儿童、女学生和残疾青少年能接受教育并完成学业，要采取种种有效措施；再次是树立正确的教育观，要对属于不同人种、文化和集团的成员持积极和

肯定态度。也就是说，它是一场从教育内容、制度体系到思想观念的全面的教育改革运动。在此基础上，他提出多文化教育学校应具备的8 个基本特征：①教职员要对所有学生寄以厚望并持肯定的态度，关怀学生；②学校的正式教科书当中，要正确反映男女性别以及多种多样的文化和民族集团的贡献、文化和观念；③教师的教学要与学生的学习、文化和动机相一致；④教职员要尊重学生的母语和方言；⑤学校所用教材要立足于多种多样的文化、阶层和人种集团，在记述上必须公正和客观；⑥学校的学生评价及考试活动，要注意文化上的区别和标准掌握的适当；⑦学校文化及其活动要反映文化和阶层的多样性；⑧学校的培育方针，要指向不同的人种、社会阶层和语言集团的全体学生，要制定积极的进取目标并尽力帮助他们得以实现。他强调多元文化教育的教育对象并不仅是少数民族和移民等，也包括主流社会的白人青少年，是对所有学生的教育。另外，多元文化教育并不是一个独立的教学科目，必须浸透到所有有关科目当中。与此同时，他又进一步将文化的概念分为宏观文化和微观文化两种。而所谓的多元文化教育并不是要削弱或者取消平等、人道主义、自由竞争等代表全民意志的宏观文化，其主旨在于强调对弱小民族和文化集团的尊重，使所有民族的儿童都能真正受到平等的对待。

多元文化教育的提出，在美国社会各界引起很大反响。有人担心实施多元文化教育不利于社会的安定和统一，甚至最终容易导致各民族和文化团体之间的对立以至分裂；也有人认为多元文化教育的主张只是一种理想，要付诸实施决非易事。另一方面，有很多民间团体、各级政府和各界人士对多元文化教育，持积极和赞赏态度。有的大学开设了多元文化教育的讲座和课程；有的地区和学校开始进行认真的实验；全美国社会研究协议会（national council for the social studies ）等一些全国性的专门组织将之列入正式的指导方针当中。1989年纽约市教育委员会还就多元文化教育政策的导入，发表了正式的声明。声明之首明言：“所有学生都持有最大限度地发挥自己的潜力能力、接受高质量教育的权利。在纽约生活和工作的人们，来自世界各地。为加深对不同集团之间的认识和理解，使所有青少年都能获得在这个多彩的社会里发挥出色作用的能力，有必要实行多元文化教育。多元文化教育不是要消除学校中的文化差别或者仅满足对文化多样性的宽容，而是基于多元文化主义的精神，保护文化的多样性，进而使之成为有价值的资源。”就实施多元文化教育政策，提出了九个明确的目标。

文化教育理论范文第3篇

跨文化教育（interculturaleducation），一般是指在两种文化之间进行的一种教育。　在英语当中，　与之相近的词汇还有“cro-cultural　educatio”（多种文化的教育）和“tra-　culturaleducation”（异文化的教育）等。从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。

跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。

一、文化变迁论

1、文化人类学派的观点　本世纪初期，伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（TheocialcienceResearchCouncil＝RC）当中，指派罗伯特·莱德菲尔德（RobertRedfield）、赖福·林顿（RalfLinton）、米尔维勒·赫斯克维兹（MelvilleHerskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究整理。经过1年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页，但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。

该报告书主要由五个方面的内容构成。首先，他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果，使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。

这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、适应（adaptatio）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等，至今仍被学术界所广泛使用。

但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。

首先，　新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomouculturalystems）；继而，提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactiveadaptation）的概念。即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，

有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系，　是一种双向过程（bilateral）。　同化（aimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完 全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，

则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。2、心理人类学派的观点　与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（Hallowell），于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（Voget）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（American-marginal）。与此相似，布鲁那（Bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（indler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了整理。他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入60年代后，斯普拉德利（radley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。

二、文化同化论

其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（Anglo-Conformity）或所谓的“美国化”（Americanization）。其核心理论，可以列举20年代由帕克（Park）和巴杰斯（Burge）提出的“民族同化周期说”，也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact）—竞争（competitio）—冲突（conflict）—调整（adjustment）—同化（aimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（Newman）的评价，同化理论的公式可以用A＋B＋C＝A来形容。

到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如1964年高顿（Gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。

70年代，美国移民社会学者葛瑞利（Greeley）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。

三、文化融合论

也被称做“熔炉”论（Melting-PotTheory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（Henry　J.

Turner）等。　这一融合主义（Amalgamationism）的核心思想，是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（Newman）的公式来形容的话，则应是A＋B＋C＝D。

“熔炉”论的提出，是有其深刻的历史背景的。美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人“开拓者”占据着支配地位。从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》（TheMeltingot），当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。剧中唱到：“美国是上帝赐予的熔炉。来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。争斗与复仇正被焚烧。德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。美国人将由上帝来创造。这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。即将诞生的是融合了所有人种的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。）

但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。正如美国籍犹太人哲学家喀兰（Kallen）指出的：“人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。）他认为“熔炉理论”不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。他以管弦乐队为例，倡导“统一体中的多样性”。并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出“文化的多元主义”（culturalluralism）的概念。但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的“文化的多元主义”，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔炉理论”，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。

四、跨文化适应论

从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。心理学家博瑞（Berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度，在跨文化适应方面将人们划分为四种类型：①文化迁移型（acculturation）。否定对本民族的归属意识，　与主流民族保持积极的关系；　②拒绝型（rejection）。具有强烈的本民族归属意识，对主流民族集团采取消极态度；③平衡型（integration）。在持有本民族归属意识的同时，与主流民族也保持积极的关系；④文化放弃型（deculturation）。对本民族的归属意识和与主流民族的 交往上均采取拒绝态度。另一位心理学家阿德勒（Adler）则根据对异文化适应的心理过程，提出了五阶段说：①接触。接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；②崩溃。新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；③摸索。开始尝试建立新的文化观；④自律。对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；⑤确立。对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。而阿特津森（Atkion）则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。他的跨文化适应五阶段说是：①对异文化采取积极适应的态度；②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。

文化教育理论范文第4篇

[关键词]中小学；学校文化；教育管理

学校文化建设是目前基础教育领域内的一个热门话题。不少学校近年来大张旗鼓地开展“文化建设运动”，有的还不惜重金聘请大学教授为其“策划”“包装”；也有一些学校“处乱不惊”，默默地追寻着教育的文化真谛，深耕细作，把校园经营得“沉香四溢”“景深意远”。毋庸讳言，中小学校追求“文化建设”是一件好事，说明我们的一些校长对教育的认识开始嬗变，渴望品尝教育的“味道”，我们的基础教育正在向着“真质”的方向发展，实乃大幸!然而，我们也需要在这“热火朝天”的追逐中保持一份清醒的头脑。当前中小学学校文化建设的主要问题是什么?我们应该采取哪些对策来解决这些问题?笔者近期进行了一些针对性调研，提出以下粗浅认识和建议。

一、认识不足，意识不强

笔者在调研中发现，多数中小学对建设学校文化的认识不足，意识不强。这种状况在农村中小学比较普遍。农村中小学学校管理理念和方式大多停留在20世纪70～80年代的水平，以经验型管理为主，主要是应付日常性工作，或按照上面的要求上传下达，重形式，轻内涵，缺少独立思考和个性创新。此外，近几年中小学布局调整，新建中小学数量较多，特别是城镇新建中小学数量较多。新建学校的“硬件”建设堪称一流，但“软件”建设特别是学校文化建设十分薄弱。中小学校为什么要进行文化建设?笔者在调研中常常向部分“重视”文化建设的学校校长提出这一问题。多数回答是“为使学校更有特色，更有影响，办成名校”，回答“一些有名的学校在搞，我们觉得很好，学着搞”的也不在少数。可见，多数中小学对学校文化建设的意义缺少深刻和全面的理解，有的甚至人云亦云，没有从深层次上树立起自觉进行学校文化建设的意识。

教育部《关于大力加强中小学校园文化建设的通知》指出：“校园文化是学校教育的重要组成部分，是全面育人不可或缺的重要环节，是展现校长教育理念、学校特色的重要平台，是规范办学的重要体现，也是德育体系中亟待加强的重要方面。”中小学校园文化通过校风教风学风、多种形式的校园文化活动、人文和自然的校园环境等给学生带来潜移默化而深刻的影响。良好的校园文化以鲜明正确的导向引导、鼓舞学生，以内在的力量凝聚、激励学生，以独特的氛围影响、规范学生。大力加强中小学校园文化建设，对于增强德育工作的针对性和实效性，实施引导青少年树立社会主义荣辱观、加强和改进未成年人思想道德建设这一重大而紧迫的战略任务，努力培育有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有十分重要的意义。所以，对建设学校文化不能停留在一般性认识上，更不能停留在追求形式上的“花拳绣腿”上，而是要提高到丰富学校教育内涵、真正进行素质教育和培养四有新人的根本措施的高度来认识，提高到是为了追求教育真谛的高度来认识。

二、概念模糊，理解片面

关于学校文化，目前在理论上还没有十分确定的界定。所以，一些中小学校长对其概念的理解更是模糊的、混乱的，也不乏极端片面的理解。很多学校把学校文化等同于校园文化、墙壁文化，强调的是学校环境文化设施的呈现，在这方面舍得花巨资，有些甚至把学校搞得像公园、文化广场或者图画展览馆。学校文化建设在表面上大做文章。我们很难严谨地描述文化的真正内涵，但可以作出这样的理解：文化既是过去创造和积累起来的文明，又是正不断创造和不断积累着的文明。文化是不可能在短时间内“造”出来的。教育是传承人类文化的主要渠道。同时，教育也是创造新文化，推动人类文化不断进步和发展的重要动力。学校自从人类历史上出现就逐步发展为教育的主要形态，学校文化随之产生并发展。在传承与创造的共同作用下，学校文化作为一种特殊的文化形态，具有其特有的属性——传承和创新。伴随着人类社会发展和进步，学校文化也必然不断积累、发展，并不断创新、进步。我们需要明确：学校文化不能等同于校园文化，这是两个完全不同的概念。学校文化是上位概念，校园文化仅仅是学校文化的一个组成部分，是下位概念。学校文化是深层次内涵和特质的全部概括，校园文化仅仅是浅表层次的部分描述。两者不可同日而语，如果我们把学校文化等同于校园文化，那就差之千里也失之千里了。

我们从文化是物质和精神的总和的内涵来理解，学校文化可分为学校的物质文化和精神文化两个方面：物质文化——以实物形态存在的文化因素，主要包括校园环境、绿化美化、建筑设施、师生服饰、标牌展板等；精神文化——以精神形态存在的文化因素，包括教育理念、核心价值、管理方式、课程内容、师生行为、人际关系等。从发展的角度，学校文化还是尊重和敬畏历史、继承、吐纳、扬弃、发展、创新，是理性、科学、规律、规范、秉持、个性，等等。

三、功利驱动，注重形式

我们不能否认有不少的学校领导是源自于对事业的崇高追求和高度的责任感，来进行着学校文化建设的探索和实践。但是，由于我国大多数地方的学校管理体制基本上还是以行政手段来提拔、任用、考核教育干部和学校校长，这些教育干部和学校校长也同样用行政手段来管理教育和学校。一些教育干部和学校为了获得上级的“青睐”而不遗余力地搞一些“形象工程”和“面子工程”，以尽快出“政绩”，获得提拔重用的资本，也就不足为怪了。在学校文化建设上，不为少数的学校是出自于功利主义，为了“粉饰门面”。所以，求大、求奇、求怪、求轰轰烈烈的重形式、轻内涵的现象十分普遍。

学校文化建设的真正目的是建设有丰富内涵的教育机体，培养有教养的学生。真正意义的学校文化是物质文化和精神文化的统一体，两者相辅相成、密不可分。学校物质文化是精神文化的物质外壳，学校精神文化是学校文化的灵魂和核心。我们评价学校文化水平的高低，不应是以校园是否开阔、绿化美化是否豪华、建筑是否漂亮、标语是否响亮等为标准，而是要以学校建设是否符合当地经济发展条件、学校发展是否符合教育发展需要、建筑设施是否安全和经济实用、绿化美化是否整洁与和谐等为标准；不应以制度严厉与文本健全、师生行为整齐划一、学生考试分数名列前茅等为标准，而是要以教育理念是否科学、核心价值是否正确、管理方式是否民主、人际关系是否融洽、师生精神是否愉悦、课程建设是否合理、学校氛围是否宽松和谐、教育质量是否全面等为标准。学校在进行文化建设时也要端正态度，消除功利心理，本着对事业、对学生负责的态度，立足当前，着眼长远，点滴积累，精雕细刻，扎扎实实地锤炼学校文化。四、缺少规划，不能持续

做事没有规划或虽有“规划”但形同虚设，是目前学校文化建设的一大问题。很多学校的学校文化建设缺少整体设计、长远规划、统筹兼顾、分步实施的工作策略。不少学校是今天从哪儿看到些东西感觉挺好，搬过来折腾一番；明天又从哪儿看到些东西感觉挺好，再搬过来折腾一番；今天这位校长是一种规划，明天换了校长就换一种规划。如：来了“国学热”就一窝蜂地搞“国学”，来了“诵读热”就一窝蜂地搞“诵读”，来了“校园舞热”就一窝蜂地搞“校园舞”，等等。

学校文化建设是一项系统工程，需要经过长期积累和沉淀。学校要深耕本土，广学博取，汲取精华。我们的学校文化建设要立足于优秀的中华民族传统文化，立足于优秀的本土地域传统文化，立足于本校优秀的历史传统文化。学校要从本校实际出发，花费一些力气，很好地进行研究和论证，确定本校的特色、发展优势和远景目标，制订出切合实际的发展行动规划，然后坚持不懈地分步实施。学校要精选我国传统优秀文化的精华，让老师和学生去学习、去受熏陶。传统文化并不都是优秀的，也有糟粕。本土地域是人生于斯、长于斯的热土，有爱这片热土的情感，才有爱国的情感。学校要使孩子懂得家乡的历史、熟悉家乡的今天。老学校应该好好整理自己的历史，感悟沧桑变化，体会那些永恒不变的精神；新建学校要重视自身教育精神的凝聚和锤炼、文献资料的积累和丰富，学习优秀学校的文化，不断积淀自己的文化。此外，学校还要重视学习国外优秀的文化，汲取其精华，为我所用。

五、研究不足，引领不力

学校在文化建设上存在上述问题，有学校自身的原因，也有外部的原因。一方面，我们不能把责任全部推到学校身上。我国教育理论界对学校文化建设的研究十分薄弱是不争的事实。到目前，我们还没有形成较为系统的学校文化建设理论体系。不同文化背景和发展历史下的人的思维方式、认知方式和行为方式是有差别的，教育价值观、教育方式方法也相应是有差别的。中华民族的教育肯定有其自身特有的规律可循。然而遗憾的是，我国的教育理论研究界却没有研究建立起这样的理论体系。由于没有权威的科学理论作为引领，我国的学校文化建设群龙无首、无章可循自然就不足为怪了。另一方面，许多学校有建设学校文化的良好愿望和积极热情，但由于学校领导、教师对学校文化的研究不够深入和全面，虽然十分努力，但学校文化建设的深度、广度、科学性、结构性和系统性都十分薄弱，所作的一些工作只是星星点点，浅尝辄止，难以持续和深入下去。

进行学校文化建设研究，既需要学校在行动层面上的探索和实践，也需要教育理论界的专家学者在理论层面上的探索研究。对学校来讲：首先，校长应该使自己成为一个有文化的人，一个有较高修养的人。这样的校长应该是知古晓今、文理兼备，既有较高的人文素养，又有较高的科学素养，懂得并能坚持按教育规律办事。其次，要大兴学习之风，营造学习校园。学习是进步之车，学生需要学习，全体教职员工更要学习。教师要使学习成为一种自觉，一种快乐，一种自我需要。对于教育理论界学者来讲：学者们需要紧急行动起来，滤去功利和浮华，沉下心来，好好研究、筛选、汇集、整理、论证我国的学校文化，尽快建立起一套比较系统完整的中国学校文化建设理论体系。

文化教育理论范文第5篇

【关键词】多元文化教育；少数民族教育；文化多样性

一、美国多元文化教育背景及其内涵

（一）多元文化教育的背景。美国是一个移民国家，19世纪末20世纪初，新一轮大规模移民浪潮涌入美国，由于文化差异、天主教信仰与老移民以及本土美国人的就业竞争，在美国兴起了一场排外主义运动，目的是为阻止新移民的涌入。而第一次世界大战加剧了美国的排外主义情绪，在学校里提倡和信奉美国化，持同化主义取向，企图消除种族族群的特征并迫使学生接受主流文化的价值观和行为方式，试图将所有的民族差异都融合到一起，对所有学生实施“文化熔炉”政策。然而美国盎格鲁--杰克逊文化一直占据主流地位，其他移民和其他种族族群的文化依然处于边缘地带，他们的教育需求没有得到满足甚至被排斥。20世纪早期，美国一些哲学家和作家为捍卫美国移民的权利，拒绝同化主义，主张实行多元文化主义，并且声称用来指导教育政策的制定。20世纪60、70年代，由于种族冲突和种族之间关系日益紧张，种族意识也日渐高涨，为取得政治、经济上的平等权利，美国移民要求学校和其他的公共机构更加能反映并满足他们的需求和愿望，兴起了黑人民权运动，在教育上要求教育平等：学校要为他们提供同种族的教师和行政人员，学校要能反映他们的历史和文化等等。随后，美国的其他社会边缘有色人种也开始提出了相似的教育变革要求，引起新的多元文化主义运动。在学校要求改变课程和教学风格，以满足各有色人种、低收入家庭学生和其他少数民族裔学生过的需要。为此，美国教育机构开始实施多元文化教育，并在实践中创立了多元文化教育理论。

（二）美国多元文化教育的内涵。美国多元文化教育最初起源于民权运动，在教育方面少数民族裔群体要求获得跟白种人群同样的教育机会，最后发展成一场为解决来自不同文化群体的教育改革运动，其内涵也得到不断的深化。不同时期不同的学者对多元文化教育都有不同的理解，直到20世纪90年代，学者们对多元文化教育的理解逐渐趋向一致：教育应该为来自不同文化背景的学生提供真正平等的教育机会，认同世界普遍文化的同时也要尊重各个民族群体文化的多样性，学会接纳和欣赏不同群体的文化，在学校教育中，针对不同文化背景的学生采取不同的教学策略，消除因为人种差异造成的接受文化知识的障碍，培养学生在多样化的世界中有跨文化的学习能力和独立思考的判断思维能力，能够从不同的视角审视自己的文化和其他群体的文化，处理各种不同文化的冲突，在多样化的途径中作出选择。还有学者认为多元文化教育不仅是理念上的概念，而应从制度层和实践层来理解。制度层上是指多元文化教育应该有法律法规来约束，进行指导教育改革运动，使其得到法律上的保障；实践层是指多元文化教育得到具体的实践，其理念和制度设定都能够贯彻到具体的课程设置、课程教学、课程编排等整个学校环境的改革当中。

二、我国少数民族教育缺少多元文化

自从新中国成立以来，我国加强对少数民族教育的扶持力度，采取了诸多重大举措，政策上给予倾斜和优惠，某种程度上缩小了民族地区与汉族教育的差距，提高其适应主流文化和社会生活的能力，保障少数民族拥有平等的受教育权益，但由于注重形式上的平等，少数民族生跟汉族学生接受的是同样的“普适化”的教育，按照国家统一的教育体系大纲来规范和衡量少数民族地区的教育，忽视了文化的多样性和差异性，没有依据本民族特定的文化背景和个体智力发展差异而因材施教，少数民族教育暴露出了许多的问题。

（一）少数民族课程设置单一。以往由于学校教育过度重视普适化知识的传授，学校课程设计以汉族文化为中心，课程中较少有各个少数民族的历史文化等相关的内容的体现，或只起点缀作用。即使有关于少数民族的内容，也是依照“贡献模式”，把一些少数民族英雄、文化要素、假日、庆典纳入教材，课程内容显得单一。当前经过课程改革后，中小学曾尝试性地编制过一些乡土教材，但并不系统，小学主要是编写双语读物，初中则主要是一些生产性知识读物，均处于辅助地位。民族学校中的虽然设有民族课程，但其他的课程使用的依然跟汉族生使用同样的教材。学校课程内容远离少数民族学生的实际生活经验，导致在学校里少数民族学生习得的普适性知识和日常生活经验无法建立有机联系，无法满足他们带有地域性、民族性和学校特点的发展需要。在学习过程中倍受挫折，从而丧失了学习的动力，这是造成少数民族学生低学业成就的一个主要原因。

（二）教师缺乏多元文化能力。目前，无论是在民族地区民族学校还是普通学校从事教育的教师都都会接触到来自不同地域不同民族文化背景的学生，教师在教育观念上应该具备多元文化的意识，充分考虑每一个学生的特殊性，以提高教育的针对性和有效性，但是我国较缺乏具备多元文化教育能力的师资。由于对少数民族文化不了解，由此带来的教学上的问题缺。课堂上由于不同文化的差异而导致教学质量低，甚至可能产生师生冲突。例如，我国民族教育中的双语教学与师资队伍的建设几乎是同时起步的，在双语教学刚开始阶段，双语教师多是汉族教师，教师与学生母语表征的感性经验和认知结构不同，双语教学难以达到预期的效果。再如在内地班、内地新疆班预科班中，除了民族语文课程中有本民族教师授课外，其他的课程都是汉族教师，民族学生在其他课程上如果遇到的问题，民族教师却无法帮其解决。

（三）学校环境远离民族文化。校园文化包括校园物质文化（如校园规模、建筑设施、人文景观等）、校园方式文化（规章制度、人际关系、组织结构等）以及校园精神文化（学校目标、思想作风等）。这些校园文化都会对学生的心理、价值观、学习方式产生重要的影响。民族地区经济的发展，我国民族教育在数量和规模上也得到了进一步的扩大，国家也越来越重视少数民族的教育，在财政上加大了对少数民族地区教育的投入，但是学校校园文化建设方面忽视了多样化的民族文化。例如，为了促进新疆民族地区的改革发展需要，在内地比较发达的省市内实施的内地、新疆班（校）政策。这确实为、新疆民族地区培养了人才，促进西部地区的发展。把、新疆的少数民族生送到内地发达地区学校学习，在地理位置上隔离了他们原来的生活环境， 进入到新的学校环境中。新学校所处区域、包括周围社区环境、教学环境，学校中的办学理念、规章制度、评价机制都与其该民族原来的文化背景中的学校有较大的差异。这些环境这不利于学生的学习，必须从地理环境和社会生态环境进行必要的改革。

三、我国民族教育借鉴美国多元文化教育的措施

多元文化教育其思想理论强调教育对象的文化背景多样性，尊重文化差异，重视培养学生具有跨文化交际的知识、态度和技能，为我国少数民族教育理论研究提供了新的思维空间，丰富了少数民族教育理论的思想内涵，给我国少数民族教育带来一定的启示。

（一）有效整合课程内容。我国经过八次课程改革，已意识到我国民族现实和文化多样性对教育的影响，在少数民族课程中开始加入少数民族相关的历史、文化内容，基础教育课程改革将课程分成三级课程体系：国家课程、地方课程、校本课程。民族文化能够进入了学校课程，成为学校教育的有机组成部分，少数民族文化得到体现和发展。如内地班初中班开设有藏语文课程，但是这些课程还是处于探索阶段，是简单地翻译统编教材，在原有课程之上附加内容来实现，课程内容中的少数民族的文化知识还没能有效的整合。其他的课程仍然是以国家教育部全国统一的规定为基础，以主流文化为主要内容。少数民族课程内容中多元文化课程的实施，不是简单地通过增加一门课程或者一个单元内容来实现，也不是将少数民族丰富的文化纳入现有的课程中，这只能增加学生的学习负担，不能帮助学生从不同的文化视角来看待社会问题和解决问题。多元文化教育的课程应该是将少数民族的精华文化经过重新建构后融入学校现有的课程中，以此反映多元文化的观点，课程教学要学生了解知识的本质，懂得将知识的社会构建，并通过课程帮助学生获得特定的认知、技能、价值观，塑造学生具有反思能力和批判精神，并懂得自己建构知识。

（二）培养多元文化师资。提高少数民族教育质量，需要培养大批优质的具有多元文化能力的师资。尊重学生文化、语言及社会经济背景的多样性，在知识、理念、技能上具备多元文化教学的能力。民族地区教师养成和培训内容应涵盖双语教育、文化、社会化、文化沟通、社会控制、差异、冲突、社会融合、多元文化等主要概念和知识。教师应采取与少数民族生多样性文化的学习风格相适应的教学风格，这要求教师拥有多元文化教育的知识和技能；重视多元文化的教育理念培养，注重对教师多元文化知识与跨文化教育教学能力的专业训练；教师应能够顺利应对跨文化的教育教学情境，辨别学生不同文化的行为模式，使用学生所熟悉的教学方法；教师应该具有多民族文化的态度和价值观，了解学生的文化背景并且能够用多元文化的观点来解决学生的各个方面的问题，更有效地提高学生的学业成绩。

（三）建设学校民族文化环境。世界上任何国家、民族的任何类型和层次的教育总是在一定的文化背景中存在和进行的i，也可以说教育是在一定的空间范围内和特定的时间中进行。一定的空间范围是指在特定的文化背景环境中，包括自然生态环境（如地理环境）、社会生态环境（如经济文化类型、社会组织结构）。我国各少数民族在不同的区域环境中形成了不同的文化背景，在长期的发展中也形成了自己特有的教育思想结晶，每个民族都有自己特有的教育方式，本民族子女也有自己的学习风格和类型。学校环境建设应该反映各个民族的文化，如学校的图书馆、教室、食堂等环境设计中要融入多样化的民族和文化，尽可能消除少数民族生对周围环境由于距离而产生的空间陌生感；学校要为少数民族生制定合理的规章制度，促进学生、教师以及行政人员之间的多元文化交往和理解，从制度层面上保障少数民族学生的平等教育机会。

注释：

i 李怀宇.少数民族学生在学校教育中的文化适应―基于教育人类学的认识[J].贵州民族研究，2006（4）.

【参考文献】

[1]班克斯（James A・banks）.文化多样性与教育：基本原理、课程与教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[2]滕星.族群、文化与教育[M].北京：民族出版社，2002.

[3]张诗亚.文化、民族、教育漫谈[J].当代教育与文化，2010（6）.

文化教育理论范文第6篇

1民族文化的社会作用

在民族文化与文化关系基础上，民族文化是弘扬民族精神、民族发展的关键，民族文化的继承和发扬对提高民族素质和构建民族发展、促进社会和谐等都有不可替代的现实意义，主要作用具体表现如下：第一，继承和发扬民族文化是我国教育的重要目标，是教育发展主题之一，教育从根本上来讲就是一种文化象征，是人类发展和壮大的重要组成部分，文化教育在整个文化发展中不仅对文化传递和文化构成起着主体作用，还是促使人类将物质财富转化为精神财富的关键，因此在文化教育中培养和造就学生与文化发展相关的创造力，进而促进文化的更新和发展，同时通过民族理论文化教育使青年不断提高民族意识，增添其民族自豪感，对增强我国民族凝聚力具有十分重要的作用[1].第二，加强民族文化教育为各民族学生的全面发展奠定了坚实基础，我国有56个民族，各民族文化的发展汇聚成了中华民族文化，中华民族传统文化更加注重培养人们道德、智慧和文艺修养等方面的教育，在对这些综合素质进行培养的同时还要保护我国各少数民族文化，对各少数民族文化进行整理和研究，推广我国少数民族文化.加强民族文化理论教育还是开启青年学生心智的重要手段，加强民族文化理论教学可以有效培养学生爱国精神、人文素养、民族精神等，民族文化理论教育正符合学生的心理成长需求，它可以将学生代入民族文化发展艺术空间中，以此提高学生全面素质，为促进我国各民族的团结奠定基础.第三，民族文化是民族地区经济发展和民族传统文化发展的关键动力，加快少数民族经济和少数民族文化发展，就需要不断提高人们对民族文化重要性的认识，但是发展民族文化是要建立在和谐民族社会关系基础上，只有建立良好的民族关系，才能使政治环境满足经济发展的需要，不断促进少数民族经济可持续发展，我国少数民族文化各具特色，不同民族在历史发展中积累了不同文化，诸如艺术、歌舞、医药、饮食、信仰等，这些民族传统文化都是中国文化中的瑰宝，很多民族经济的发展大多是依靠这些传统历史文化，由此可见民族文化是促进民族经济发展的关键.

2民族理论教学中民族文化教育面临的问题

2.1民族文化意识薄弱

随着我国经济的不断发展和国际化水平日益提高，人们生活方式和生活观念越来越趋向多元化发展趋势，这极大的开阔了学生眼界，拉近了学生与全球文明的距离，为提高学生世界认知能力提供了重要基础，而多元化的生活方式正由多元化文化发展演变而来的，这些在不同程度上对学生的思想观念存在一定影响，同时由于学生思想意志比较怕薄弱，容易受其他国家思想文化的影响，对我国传统民族文化学习意识淡化、民族自豪感和民族自信心都有一定程度上的退化，青年学生对我国民族文化的漠视，将导致学生缺乏社会责任感、在生活中对自己的行为和思想缺乏自强自律意识，而青年学生作为我们国家发展的未来，解决他们存在的这些问题有尤为重要，如果不解决学生这些问题，任之发展最终对我国可持续发展存造成利影响，国家民族凝聚力会越来越薄弱，未来我国国民综合素质也会越来越差，这将严重阻碍国家的文化和经济发展.

2.2少数民族出现断代现象

我国少数民族发展历史久远，但由于大部分少数民族居住在我国偏远地区，同时少数民族人口较少，随着我国经济的发展，部分年青一代少数民族居民开始离开原居地，涌入城市，这就使该部分少数民族人口越来越少，加之远在异乡的少数民族青年已经开始与其他民族通婚，久而久之，传统的少数民族文化无法继承和发扬出去，同时不断的通婚使原留有本少数民族血统的传统少数民族居民越来越少，甚至出现断代现象，断代少数民族文化无法追寻其根源，不利于少数民族文化教育的开展[2].其次，由于部分少数民族坚持原有固守的文化传统观念，一些陈旧的民族传统阻碍了民族的发展，与当今经济迅速发展的大环境不适应，这种单纯固执的保留原始民族传统文化，使民族文化的发展观念扭曲，不利于民族文化的创新、同时也不利于民族文化的发扬光大，通常这部分民族将自己孤立起来，不能接受本民族以外的文化，使自己民族文化的发展与实际生活环境脱节，出现封闭、传统、落后现象，这将加重该民族文化断代现象.

2.3民族传统文化与现代文化结合中变异

纵观我国民族文化发展历史都经历了不断的创新，也是不断地融入新的文化形式的历程，因此民族文化在与现代文化结合中变异是我国民族文化能够不断发展和得以保留的关键，是我国民族文化不断适应历史变迁的重要基础，正常的民族文化变异是有利于民族文化的发展的，而在民族理论教学中，一些非正常的民族文化变异将会逐渐淡化我国民族文化传统特点，一些民族文化盲目结合外来文化，将外来文化取代本民族的文化，这意味着我国民族文化被一点点吞噬掉，并没有达到民族文化与现代文化结合过程中，汲取现代文化精华发展民族文化的目的，而是使民族文化变得越来越不完整，使民族文化失去了本民族历史成长痕迹，失去了本民族特色，由此可见这种外来文化或其他民族文化对本民族文化的冲击，严重影响了民族理论教育和发展，对本民族传统文化的继承和发扬存在较大阻力.

3民族理论教学中强化民族文化教育的策略

3.1增强民族文化意识

增强民族文化意识是加强民族文化教育的关键，只有使年轻学生认同民族发展历史，树立正确民族团结意识和民族精神，才能使民族文化教育深入学生内心.增强民族意识，需要教师在日常教学中向学生普及民族文化知识，将我国有特色、有趣的民族文化发展历程普及给学生，使学生对民族文化有初步了解，同时教师还要从历史方面向学生普及，我国56个民族的由来和发展，以及少数民族为我国统一作出的贡献，使学生具有民族团结意识，使学生对民族的发展和民族的文化产生浓厚的兴趣，以此增强学生民族文化意识[3].此外，在教育方式上增强学生民族文化意识，需要家庭教育中也要注重对学生加强民族文化启蒙教育，社会要加大媒体宣传教育力度，通过学校、家庭和社会诸多方面的启发，引起学生对传统民族文化的重视和关注，提高学生继承和发扬民族文化的意识.最关键的民族文化教育还是在学校，学校教师要营造民族教育氛围，使学生在民族文化氛围下，加深对民族文化的好感，以此提高学生主动学习民族文化的意识.

3.2尊重多样化文化教育

增强民族文化教育，并不是要单纯的学习和发扬某个少数民族文化，而是要结合现代社会的发展，汲取我国各个民族文化精华，尊重多样化文化教育，以此促进整个中华民族的民族文化发展，这主要是指不仅要体现各个民族的特色，还要将这些民族文化都围绕着中华民族文化进行统一，达到我国民族文化和少数民族文化你中有我、我中有你的关系，我国民族文化教育中尊重多样化文化教育的观念，近年来受到不少外国留学者的追崇，一些国外留学者正是因为中华民族文化多元化特征选择到我国进修中国民族文化，将56个民族融入到一起，将多元化民族文化统一共同发展正是增强我国民族文化教育的关键.此外尊重民族文化多样性发展也正说明了我国以人为本，尊重少数民族发展的民主政治，充分体现了我国社会主义民主发展观[4].

3.3改善民族文化教育环境

改善民族文化教育环境是强化民族文化教育的关键，教育环境主要包括教师队伍、民族文化教育内容以及教育方式等，我国教育正处在一个快速发展阶段，其中民族文化教育的发展是促进我国整体教育发展的关键，因此应营造教育环境氛围，为学生提供一个良好的民族文化教育环境，提高民族文化教育师资队伍整体素质，在高教育水平教师指导下，提高学生对民族传统文化的审美能力，激发学生学习民族文化的兴趣[5].此外教育部门要重视民族文化教育的重要性，重视对民族文化课程内容的设置和安排，民族文化教育内容要涉及民族发展的历史、自然环境、社会、文化特色等方面，加强学生对民族文化的全面了解，以此增强学生民族责任感和社会责任感，只有使学生对民族文化有了正确认识，才能促进学生将我国民族文化知识不断发扬光大，促进我国民族文化的持续发展,从而实现中华民族的伟大崛起.

4结论

综上所述，在民族理论教学中，教师要注重向学生普及民族文化知识，使学生对民族文化知识有进一步了解和正确认识，以此激发学生对民族文化学习的兴趣，使学生不断的学习和了解民族文化发展历程，培养学生民族精神，以此解决民族理论教学中民族文化教育中存在的问题，为我国民族文化的发扬和继承奠定有利基础，同时也促进学生长远发展.

作者:高云峰 单位:赤峰学院

参考文献：

〔1〕熊锡元,王希恩.民族理论书简———关于中国民族理论学科特色的讨论[J].黑龙江民族丛刊，2014,13(04):104-105.

〔2〕张谋.二十年,中国民族理论之路蜿蜒而辉煌———1998年冬季首都民族理论研讨会综述[J].民族团结，2015,10(01):190-191.

〔3〕苏祖勤.近年来民族区域建制理论与实践热点问题述评[J].中南民族大学学报(人文社会科学版)，2013,03(03):189-190.

〔4〕许宪隆,袁年兴.中华民族的多元一体与各民族的共生互补———兼论“第二代民族政策”[J].中南民族大学学报(人文社会科学版)，2014,05(05):19-20.

文化教育理论范文第7篇

关键词：多元智力理论；多元文化教育；知识观；教育教学改革

一、多元智能理论与文化教育

随着现代世界经济的飞速发展，教育也开始备受社会各界所关注。无数的教师们包括思想家、教育家都投入到多元文化教育的研究中去，获得了令人瞩目的成就。教育应该是所有人都享有的平等权利，这是世界公民普遍认可与接受的观点。所以文化教育应该是从人权主义出发的一种每个人都应该普遍享有的权力。从社会发展角度来看，人类社会是由各种不同的群体组成的，包括受地域、文化、能力和喜好的不同而千差万别。正是这些差异才使我们的生活丰富多彩，有更高的目标去前进。在这个过程中，会使人们逐渐认识尊重不同群体之间的差异性。而且多元智力理论也提倡教育要尊重不同学生之间的差异性。尽管加德纳认为每个人都具有多种智力能力，但是不同的人在各种智力中所表现出的现象是不同的。可能受遗传、环境的影响，不同的人在智力发挥方面会表现出不同风格特点，在实际教育教学中就会产生出不同的认知方式。所以，教育应该考虑和尊重学生之间产生的差异，让每个学生都能有自己的学习方式去认识世界，这样可以增强他们对学习的兴趣，增强他们的自信心，使他们能在快乐中学习。文化教育和多元智力理论是从不同的角度去分析教育要尊重差异性，二者可以说是互为统一的。从每个学生的具体情况出发，尊重每个学生的个体差异，总结出自己的学习认知方式，将多元智力理论教育很好的与文化教育结合，这样才能使教学赋予更深刻的意义。

二、多元文化教育中的知识观

加德纳在一定的文化背景下对多元智力和文化教育有着深刻的意义。他在定义智力时，特别强调了文化环境与智力的关系，认为智力是和社会文化环境有关的，它是解决生活中的实际问题的一种能力。因此，来自不同的文化背景的人其智力组成和特点也是不一样的。要想使每一个学生在教育中都能得到最大限度的发展，就必须要考虑学生所处的文化背景和他们独特的学习方式。在现实的教育中，在不同人群的智力发展时，教师却很少考虑学生之间存在的文化差异，这样容易造成学生们的学习能力低下，学习成绩不良。其实这是一种文化歧视，这种文化歧视会影响一些学生的智力发展，从而压抑了一些学生学习、发展的权利。多元文化教育的目的就是要保证使不同文化背景的学生在教育中是平等的，能在教育中实现自己最大的发展空间。所以我们应该弄清楚不同的文化背景与人的能力之间的关系。加德纳的多元智力理论对文化教育的重要意义就是让人们在文化背景下重新认识智力及教育，认识来自不同文化背景的学生。由于受社会环境的影响，各自的生活、能力及学习法也是不同的。这种观点不得不使我们要重视学校教育是否给每个学生都提供了发展才能的平台。对于教育者，要从学生的文化背景出发，以新的观念去认识每一个学生，可以使他们从自己的文化为起始点，用自己的方式去学习，去理解生活中的事物。多元智能理论指出，学生具有不同的智能倾向，不存在一种对所有的学生都适应的好方法。所以教育者要因材施教，随时变换教学方法，这样可以达到更加的教学效果。

三、多元智力理论与多元文化的理论背景相结合

其实我国的教育有着美好的设计理念与思路，但是也存在一些不足。比如学校环境的创设、课程的布置、内容的选择、教学方法等都需要有待提高。要解决这些问题，就需要教师从多元智力理论着手去思考，全面提高学生的学业成绩和各项能力。首先，要建立良好的教学环境。学校是进行文化教育的重要场所，会体现出不同的文化特色，教师和学生也同样代表着不同的文化背景。学校良好的文化环境需要教师与学生共同创建，在教学中应该充分发挥教师和学生各自的特点，同时要积极参与学校的各项活动，在个体差异性和多元性中进行配合，在这样的环境下创设出来的学校必然是一个具有多元文化的学习氛围。其次，将多元智力理论融合到不同的文化课程中去。要把不同的文化融入到课程中，可能对于一些教师会无从下手，但是多元智力理论为文化课程提供了一些思路，在实际的文化课程教学中，教师可以从不同的文化背景中引发学生对问题进行思考，并让学生结合自己的文化背景展开教学合作。这样可以丰富教学内容，还可以激发学生的学习兴趣。第三，采用适合不同学生的学习方法与认知方式。在不同文化背景下，学生的认知能力、理解能力等方面是不同的。教学方式也应该因学生的不同而有所差异。多元智力理论可以帮助教师打开思路，丰富视野，教师通过灵活运用教学方法，可以让每一个学生都能发挥自己的特长，施展自己的才华。第四，适时对学生全方位的评价。在多元文化背景下，教师要根据学生的特点进行多渠道和全方位的评估，实现教育的多元性、教学方法的多样性，使学生的学习和进步得到肯定，从而激发学生学习的主动性和创造性。多元智能理论从多角度给我们学习带来了改变，虽然他们的切入点不同，但却有着相通之处，使它们很自然的融合在一起，相互借鉴，朝着共同的目标前进。多元智力理论目前正备受世界各国所关注，它所出版的有关书籍和文章得到广泛应用，在国外已有近百所多元智力实验学校。通过多元智力理论的学习与研究，可以开发学生的学习潜能，提高学生的学习方式，使学生拥有自己的学习特点，从而促进学生的有效发展。总之，多元智力理论为促进文化教育提供了重要理论依据，不仅促进了对个体差异的尊重，也促进了人类的社会公平与价值存在。

文化教育理论范文第8篇

关键词：中华优秀传统文化教育；高校；理论研究

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）06-0191-02

指出，“中华优秀传统文化”是中华民族的“精神命脉”，是社会主义核心价值观的“重要源泉”，是我们最深厚的文化软实力。党的十报告明确提出了“建设优秀传统文化传承体系，弘扬优秀传统文化”的重大历史任务。高校开展中华优秀传统文化教育对学生全面认知中华优秀传统文化、深入体认社会主义核心价值观、增强文化自觉性和完善自身品格修养具有十分重要的意义。

一、中华优秀传统文化教育的内容

中华优秀传统文化以其丰富的理论内涵和当代价值，在社会主义文化中扮演着重要角色，成为中华民族精神延续发展的内在动力。高校在实现立德树人的教育目标时，系统地、科学地概括和梳理中华优秀传统文化的内容，使之同教育教学的全过程有机融合，可提升高校教育的实效性和针对性。我们从社会和个人两方面阐释中华优秀传统文化教育的内容。

中华传统美德是中华文化的精髓，既包括讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同等中华民族的传统优良道德，也包含以来中国共产党人在革命、建设和改革中所形成无私奉献、顽强拼搏、艰苦奋斗、勤俭节约、求真务实、改革创新等优良革命传统，是中华民族赖以生存和发展的精神支撑。高校加强中华优秀传统文化教育，就要充分汲取中华传统美德的丰富资源，将诸如仁爱、公正、诚信、友善、和谐、责任、奉献、谦敬、礼让等传统文化因子转化成大学生共同的价值追求和普遍的道德行为。中华优秀传统文化教育既引导我们正确参与社会活动，在社会实践中更好地体认社会主义核心价值观，又能塑造我们的人格修养，帮助我们树立正确的三观。

二、高校开展中华优秀传统文化教育面临的问题及解决方法

中华优秀传统文化教育是一个任重道远的过程，而高校作为培养新时期人才的摇篮，在传统文化教育中负有更加艰巨的责任。我们要敢于发现教育过程中存在的问题，并积极找到解决问题的对策。

（一）高校开展中华优秀传统文化教育面临的问题

1.教学层面

首先，高校开设了许多有关传统文化的通识课程，但在课程设置上未能给不同类型的学生提供更大的选择空间，很多学生反映学校开展的传统文化课程选择性较少，不能根据自身的兴趣和发展需要进行修读。同时，开设的课程形式过于单一化和理论化。很多学校开设的传统文化课程多是以阅读传统经典为主，在课程模式上偏重理论教学环节，而缺乏实践环节，很多学生渴望更加开放和灵活的授课形式。

其次，不同类型的高校在教学资源的配置上存在教师与课程之间的不协调，理工类院校在传统文化方面的教学资源相对紧缺，不能更好地照顾不同类型学生的学习需求。而综合类院校传统文化方面的教学资源较为丰富，但其在具体教学环节上容易出现教学沟通不及时等现象。高校应整合现有的教学资源，针对不同情况的学生制订不同的教学计划，加强任课教师间的教学沟通，及时获取学生学习效果的反馈，并针对现存问题及时做出调整，让教育过程逐步完善。

2.学生层面

“教”与“学”是一个双向的过程，在高校的传统文化教育过程中，不仅需要学校和老师的积极付出，还需要作为受众的青年学生积极配合。因此，在分析高校传统文化教育的问题时，还应考虑到高校学生的态度和想法。

青年学生是教育的主体，然而学生对于中华优秀传统文化的学习更多地处于被动的地位，没有形成一种自发自觉的学习态度，据调查结果显示，多数学生在学习中华优秀传统文化的过程中缺乏主动学习的态度和热情，对中华优秀传统文化的内涵并不清楚，难以自发自觉地学习和体悟传统文化中的精华，高校在开展中华优秀传统文化教育的过程中更应该创新教育形式，使学生参与的方式更加多样，充分调动学生的学习热情，引导学生自发自觉地学习中华优秀传统文化，进一步增强其内在的文化认同感。

（二）解决问题的方法

1.改革教学方法

中华优秀传统文化教育的重点是塑造理想人格和提高道德修养。这既要注重社会、学校等外部因素的教育引导，又要注重激发学生学习的主动性和自觉性。在教学时要注重推行日常化的教育模式，使课堂上的教学内容与学生的日常生活紧密结合起来，从言谈举止等细微方面进行长期高效的传统文化教育。要采取引导式与启发式相结合的教育方法，引导学生自然而然地接受传统文化的教育，并自觉养成良好的学习习惯。教育者既要时刻扩充自身的知识体系、完善自身的知识框架，也要注重具体的教育教学方法，尽可能根据不同学生的需求做到因材施教，使受教育者能够真切地感受到教育本身所具有的乐趣和魅力，从而更加积极主动、务实高效地参与中华优秀传统文化的学习。

2.丰富教学资源

中华优秀传统文化教育的范围不应该仅仅局限于高校内部，高校应充分利用当地展览馆、文化遗址、名胜古迹等，拓宽教学渠道，丰富教学资源，使其成为学生的“第二课堂”，增强学生对传统文化的认同感。学生通过传统文化教育，不仅仅增长文化知识和功底，更重要的是感悟到优秀传统文化的灵魂和底蕴，提升内在文化修养，锻铸自身的文化品格。高校要敢于突破课堂的局限，以日常生活中丰富的文化资源作为平台和依靠，在开展中华优秀传统文化教育的过程中，增强大学生的民族自信心和自豪感，帮助学生自觉接受传统文化的熏陶，修身养性并追求较高的人格境界，进而形成较高的文化素养。

3.扩展网络平台

在新时期开展传统文化教育的过程中，高校不能仅局限于实体课堂，要充分开发网络平台。要建立网络学习园地来充实中华优秀传统文化教育的内容，可以将中华优秀传统文化教育的相关资料、音频、视频等上传到网络，使学生可以便捷地搜索到自身需要或感兴趣的资料。学生可以充分利用零散的时间，通过便捷的网络学习丰富的中华优秀传统文化。高校还可以开通网络社区等交流平台，使学生通过群组讨论、在线对话等方法积极参与，在沟通交流中增进对传统文化的学习，引导学生在学习的过程中主动发现问题并积极解决问题，进一步实现学生的独立学习和自我教育。同时，学校可以利用网络平台聘请相关的专家学者为学生有针对性地进行讲座和辅导，提供个性化的教学服务，引导高校学生自觉接受优秀的中国传统文化。

三、开展中华优秀传统文化教育的原则

（一）在校园文化建设中融入中华优秀传统文化因素

校园文化建设通过潜移默化的方式影响大学生们的思维方式，优秀传统文化教育应该充分发挥隐性和显性德育课程的价值互补作用，因此，高校要在校园文化建设中有意识地融入中华优秀传统文化因素。我们可以利用校园媒体宣传优秀传统文化，充分发挥每一个校园基本单位自媒体的宣传作用，把传统文化教育寓于校园环境、校园文化之中，促进广大学生全面感受中华优秀传统文化的独特魅力，帮助其树立积极健康的人生理想，树立正确的价值观。我们还要重视传统文化对校园文化建设的助力作用，并将其推进成一套良性的、长期的发展模式，在高校开展中华传统文化教育的环节中形成辐射效应，引导学生更好地从主观上接受中华优秀传统文化教育。

（二）让学生通过社会实践感受优秀传统文化

社会实践活动具有实施疏导、自我教育、自觉服务等德育功能。开展中华优秀传统文化教育，必须充分重视社会实践的作用，整合社会德育资源。学生可以通过自己组织或参加各类有益的社团活动来进行社会实践，也可以以小组的方式走出校园去参加社会实践活动，如：参观博物馆、名人故居、各类纪念馆等；高校也可以通过开设学习绘画京剧脸谱、学习硬笔书法等实践类课程来增加学生对传统文化的了解，培养学生对传统文化的兴趣，陶冶情操；此外，还可通过组织学生观看传统戏曲演出、观摩传统工艺流程、欣赏民间工艺技能展览、参加或举办各种民间文化节、参观人文历史景观或建立传统文化实践基地等，充分挖掘已有的实践教育资源，让学生在丰富多彩的教育形式中感受传统文化的独特魅力，加深学生对传统文化的领悟和感知。在形式多样、实践性强、新颖独特的活动中由浅入深、循序渐进地将优秀传统文化的核心要义展现在大学生面前，这更加有利于学生学习中华优秀传统文化，进而扩大优秀传统文化在大学生中的影响力。

（三）传承与创新优秀传统文化

指出：“对历史文化特别是先人传承下来的价值理念和道德规范，要坚持古为今用、推陈出新，有鉴别地加以对待，有扬弃地予以继承，努力用中华民族创造的一切精神财富来以文化人、以文育人。”他十分明确地提出了中华优秀传统文化教育中要正确处理传承和创新之关系的命题。中华优秀传统文化是过去的，也是现在的，更是面向未来的。这就要求我们：一方面，实现优秀传统文化的创新性发展要坚持正确的方向，即以马克思列宁主义、思想和邓小平理论等思想为指导，教育广大青年学生树立马克思主义思想观念，抵制各种反马克思主义社会思潮的滋长，把握马克思主义在意识形态领域的话语权、主动权，引导青年学生树立坚定的马克思主义信仰，树立正确的人生目标；另一方面，实现优秀传统文化的创造性转化和创新性发展要始终坚持“创新性”原则。在对优秀传统文化进行创新性发展中实现传统文化的功能发挥。

四、结论

当前，高校在开展中华优秀传统文化教育时应不断改进教育过程存在的问题，必须不断提高文化自觉，坚持以学生为主体，不断增强学生的文化认同，引导学生在深刻理解和掌握中华优秀传统文化的基础上，更好地践行社会主义核心价值观。同时，我们更要不断加强对中华优秀传统文化教育的理论研究，开发出助益高校综合改革、实现“立德树人”教育目标的新资源。

参考文献：

[1].在中央政治局第十三次集体学习时的讲话[N].人民日报，2014-02-24.

[2]董云川，周宏.大学的文化使命[M].北京：人民出版社，2012.

[3]张岂之.中华人文精神[M].北京：人民出版社，2011.

[4]司马云杰.文化社会学[M].北京：中国社会科学出版社，2001.

文化教育理论范文第9篇

论文关键词：建构主义；优秀运动员；文化教育；教育观；教学法

竞技体育训练目的是最大限度的挖掘运动员体能，争取优异的运动成绩，而运动员文化教育目的是为了运动员的全面发展。因运动员学生时间与精力的有限性，学习与训练成为竞技体育领域里运动员培养过程中的一对主要矛盾，彼此相互联系、相互制约，但学训并非是一对不可调和的矛盾，尤其是在竞技体育需要可持续发展的时刻，学训调和既是运动员学生发展的需要，更是竞技体育持续发展的需要。要使学训调和，一方面要加快体育体制的革新并在大力发展科学运动训练的基础上释放更多学习的时间与精力给予运动员，另一方面对运动员文化教育本体的研究同样必不可少。学分制、长学制便是从管理体制上对传统运动员文化教育的革新，还有相关的“体教结合”研究则是对传统运动员文化教育体系的革新。然而当前，一种新的科学概念教学模式——建构性教学(constructivistteaching)正在科学教育领域中悄然兴起。在优秀运动员文化教育中进行建构性教学研究值得关注与尝试。

1建构主义学习理论的内涵

20世纪80年代以后，建构主义在科学教育领域中逐渐流行起来，到90年代后期，建构主义的学习观已经成为教育教学的主导性观念，它被看成是发展有效的学习方法和教学策略的基础。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律即学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包括哪些主要因素等，因此在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论即建构主义学习理论。

建构主义认为，知识不是教师传授得到的，而是学习者在一定的学习情境和社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习的伙伴)的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，通过意义建构的方式而获得的。建构主义学习理论成为当今的素质教育思想及教育实践中较为先进的理念和行为模式。许多学者认为，建构主义的这些思想是与时展相适应的教育学的正确目标，它对世界各国教育教学改革产生广泛而深远的影响。因此，建构主义学习理论为优秀运动员文化教育提供了一个全新的视角。

2教育观念的转变——树立促进运动员的全面发展与竞技体育的发展相统一的教育价值观

我国竞技体育的迅速崛起可以说得益于我国运动训练的体制，在有限的经济条件下，集全国人力、物力、财力兴办竞技体育，取得了极大的成功。但是这种运动训练体制随着计划经济向市场经济的转变越来越表现出不能适应现实社会的一面，优秀运动员在这个训练体系中脱离文化教育、片面发展，而当其退役，面对就业市场又不能找到自己适合的工作，进而又导致了竞技体育后备人才的匮乏。为了竞技体育的可持续发展，国家体育总局科教司司长蒋志学在“全国优秀运动员文化教育工作质量评估现场会”上强调指出：“要对运动员的一辈子负责”。这样促进运动员的全面发展，既是对运动员的负责，同时也是对竞技体育的负责。

以人为本，促进人的全面发展为主要特征的建构主义学习理念，映射到竞技体育领域，必然要对优秀运动员文化教育提出新的挑战，引发教育观念的变革。所谓教育观念，是“指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法’。竞技领域中优秀运动员文化教育观念的革新问题，对推进运动员文化教育进程与促进运动员的全面发展具有战略性的意义。确立什么样的主导教育观念，不仅关系到运动员文化教育是否能适应现代竞技体育可持续发展的需求，而且反映优秀运动员文化教育发展的水平。

新时期，体育作为工具的价值取向不断弱化，人的价值取向逐渐强化，以人为本将成为新世纪竞技体育发展的人文核心。只有当人们真正认识到人的主体作用，并在实践中自觉地体现人的主体价值时，未来的新世纪竞技体育才能朝着体育的主体——运动员与社会和谐发展的方面演进和发展这样就需要确立以运动员的全面发展来促进竞技体育发展的观念，改变以往片面强调运动训练促进竞技体育发展的价值取向。随着我国科学发展观的提出，“以人为本”发展理念的确立，在促进运动员的全面发展进程中，教育观念变革的势必如下：促进运动员的全面发展与竞技体育的发展相统一的教育价值观。

3教育质量评价观的转变一树立以促进运动员学生发展为宗旨的教育质量评价观

竞技体育主体一运动员是特殊的群体，尤其是青少年运动员肩负训练与学习的双重任务。其有如下的学训特点：竞技运动呈现早期专门化的趋势，启蒙年龄越来越小，自业余训练到进入体工队是逐步脱离原有教育环境，运动训练不断强化，文化学习相对弱化的过程，这使优秀运动员成为文化基础先天不足的群体；训练与竞赛目的是最大限度地挖掘人的运动潜能，取得优异运动成绩，因此优秀运动员日常承受着极大的生理、心理负荷，可用于文化学习的时间、精力与同龄人相比严重不足；不同运动项目、技术水平和年龄阶段的优秀运动员学习状况、训练安排、比赛任务等个别差异十分显著。

尽管运动员的学习特点明显区别于普通的学生，但是其采用的教育质量评价方法依然与普通学生一样。传统的教育质量评价方法局限于书本知识，强调共性，以传统的纸笔考试为主，倚重量化，评价主体单一，评价重心过于关注结果，尤其缺乏评价运动员学生在学习过程中体现的主动性、创造性、独立思考能力、分析判断能力和发展新知识的能力。这样的教育质量评价方法，不但不符合运动员的学习实际，无助于运动员个体的发展，而且还有碍于学训矛盾缓解调和。

基于建构主义学习理论，结合运动员学生的学训特点而确立的教育质量评价观应呈现如下特点：(1)重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；(2)强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；(3)重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；(4)注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移；(5)强调参与和互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化_9J。

4教与学主体的角色转变

4．1教学者的角色转变

在优秀运动员文化教育过程中，受传统“重物轻人”、“重训轻学”培养思想的影响，教师作用不明确、不能很好发挥，教育质量大受影响。建构主义认为教师是学生学习的辅导者、合作者、帮助者与促进者，而不是知识的提供者和灌输者。因此，在优秀运动员文化教育过程中，还必须基于建构主义、结合优秀运动员的学训特点，加快教育者的角色转变。

4．1．1做运动员的导师

教师的角色不再以知识的传播者为主，其主要职能已从“教”转变为“导”——引导、指导、诱导、辅导和教导。诚如著名教育家杜威所说，教师是一个引导者，他掌握着舵，学生用力把船划向前方。

4．1．2意义建构的促进者

因受学训矛盾的影响，优秀运动员文化基础较同龄青少年差，理解力与接受力受到制约。在建构主义的学习环境下，教师的作用主要在于激发运动员学生的学习兴趣，努力促使运动员学生将当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，通过各种方法，帮助学生建构当前所学的知识的意义。

4．1．3课程开发者

因学训特点决定了优秀运动员的教育不可能简单地等同于普通学生的教育，优秀运动员文化教育必须既要符合教育规律，又要有自身的特点，这样课程的开发就离不开一线教师努力。在优秀运动员文化教育过程中，还应以信息技术为手段，来进行一堂课设计内容与结构、丰富资源的操作，或与其他教师通力合作，改变传统课程体系中的一些内容、技能和教学方法。

4．1．4研究者

从“教书匠”向“研究者”的转变。做研究者，是提高教师专业化水平的必然途径，同时也是教师自我价值实现的重要方面。以往人们过多地强调了教师传递知识的功能，忽视了教师工作的创造性特征。在优秀运动员文化教育过程中，难度大、问题多、极富探索性，教师的研究应结合自己的实践工作与对象——运动员进行开展。

4．1．5学习者

在一个知识经济的时代和终身化学习的社会，教师要不断地接受新知识、新技能，转变教育思想和观念，做一个终身学习者。尤其在优秀运动员文化教育领域，特殊性强，挑战更多，更需要不断地学习。

4．2学习者的角色转变

随着社会经济体制改革的推进，市场经济主导的就业市场给优秀运动员的二次就业增添了不少困难。因此，优秀运动员文化教育得到了社会的高度重视并取得了长足的进展。然而在我们取得的大幅度提高优秀运动员学历层次的成绩时，付出的却是社会甚至优秀运动员自身对这些学校教育质量的质疑的代价，距“提高优秀运动员文化水平、帮助其走向社会顺利再就业”的目的仍有较大差距。作为学习主体的优秀运动员要想在未来就业市场有立锥之地，运动员不仅需要顺利入学，而且必须将所学知识转化为生产力，才能顺利实现再就业，所以运动员拿到的不仅仅是一张文凭，而是能否真正掌握转化为生产力的知识，故运动员在学习科学文化知识的过程中，必须发挥自己的主体性与能动性，重视自己学习者角色的转变。一般说来，传统的学习者是被动的知识接受者的角色，学习是复制的、接受的、复述的、竞争的和指令性的。而建构主义学习环境理论认为，信息时代的学习追求的是有意义的学习，它具有建构的、交流的、阐释的、协作的和反思的特点。

因此，基于建构主义，优秀运动员学生应当朝以下角色转变：

4．2．1主动的学习者

运动员在学习过程中，能充分发挥学习主体的主动性与能动性，以达成学习目标或某种结果。

4．2．2反思的学习者

运动员在学习过程中，能通过认知工具，阐释自己学习了或掌握了的内容，反思自己的学习过程和决策过程，实现内部的自我协商，制定调控策略。

4．2．3交流的学习者

本质上来讲，学习是一个社会的、对话的过程。运动员在学习过程中，其要与校内和校外的学习者、实践者中的成员开展交流与会话，在协作交流中，相得益彰，共同提升。

4．2．4意图的学习者

运动员在学习过程中，能自行设定明晰的学习目标，决定学习重点，自主自觉地追求学习成就，坚韧不拔地朝既定的认知目标努力。

5学习方式的变革

运动员学训矛盾由来已久，可以说，我国各级体育行政部门从建立之处就一直没有停止过解决这个矛盾的努力，但一直未能较好地解决。显然，缓解学训矛盾、调和学训矛盾还需要从教育内部着手，争取在有限的时间与精力的状况下，尽可能地帮助优秀运动员提高学习效率。另一方面，对运动员的一辈子负责的应该是运动员本人，只有运动员自己才能对“一辈子负责”。依据建构主义理论，作为学习活动的主体——运动员学生必须改变传统被动的散漫的学习方式。学习方式是指影响学生从事学习活动的相对稳定的形式，是学习方法、习惯、意识、态度、品质等心理因素和心灵力量的总和。市场经济体制下的竞技体育的可持续发展，要求运动员能成为学习的主人，需要有积极的学习方式。

5．1自主性学习

基于建构主义，运动员教育应当注重转变运动员学生在学习过程中他主性、被动性、依赖性的状态，把学习变成他们的主体性、能动性、独立性和不断生成、张扬、发展和提升的过程，使他们的学习不再是一种外在的异己力量操控，而是一种内在的精神解放运动。

优秀运动员文化教育革新应提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主性学习。自主性学习是指学习者在学习活动中具有主体意识和元认知能力，发挥自主性和创造性的一种学习过程或学习方式。自主性学习的根本特征主要表现在主体性和参与性两方面。主体性保证自己能动起来，有自觉性、积极性和预期性；参与性保证自主性不是任意而为的，而是与社会、集体和谐统一的。自主性学习之所以重要原因在于：其一，自主性是优秀运动员适应独立学习、终身学习、个性化学习和教育终身化，实现自我可持续发展的能力保证；其二，行为自主性是人的生理和心理发展的必然走向和成熟的特征表现。竞技体育事业发展需要具有自主学习能力的学习者——运动员。唯有自主，运动员个体才能适应竞技体育事业中的新环境、新变化，主动刷新知识和能力结构，才能有效地融入竞技体育训练，同时自觉地规划和实现自我的人生进程。

5．2创新性学习

构建社会主义和谐社会、实现建设创新型国家，离不开创新型人才的培养，创新型人才的培养首先离不开创新性的学习。创新性学习有别于从传统的维持性学习，两种学习方式在本质上存在不同。优秀运动员文化教育中创新性的学习要求运动员能处理好“学会”和“会学”的关系。“学会”是指构建必要的社会科学和自然科学的知识基础，掌握某些专门化的知识和技能。学习内容不仅包括知识、技能，还包括态度、方法、道德品质和行为习惯。“会学”是指学会学习，在学习过程中培养各种学习能力，如记忆、思维、观察、想象、表达和信息能力等，其中的核心是思维能力和创新能力。创新性的学习还要有高水平的非智力素质作动力保证，而这些非智力素质正是运动员培养过程中普遍具有的素质，也是常人无法比拟的。运动员的学习应从传统的维持性学习向创新性学习转变。

5．3个性化学习

建构主义认为，个性化学习是学习者充分发展的前提，体现了“以学习者为中心”、尊重学生的差异和实现教师指导的针对性的教学理念。

学习者的个性化发展是人发展的显著特征。个性化发展有赖于个性化学习。在优秀运动员文化教育过程中，因为不同年龄阶段、技术水平和运动项目的优秀运动员学习状况、训练安排、比赛任务等个别差异十分显著，实际教学活动中的班级、课程等选择与安排遇到了困难，传统的教学方式与学习方式已显得力不从心。每个运动员的学习方式本质上都是其独特个性的体现。运动员学生的学习客观上存在着个体差异，不同的运动员学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和情感准备以及学习能力倾向不同，决定了不同的运动员学生所需的时间及所需的帮助不同。个性化学习在优秀运动员文化教育中就显得必要并可能。

6结束语

文化教育理论范文第10篇

建国以来，我国教育经历了1948年的“新型正规化”、1953年全面学习苏联“正规化”、1958年教育大调整、1961-1963年调整、1966-1976”年“无产阶级教育革命化”、1976年以后“拨乱反正”，期间又历经大小的五次教育改革，可以看出，教育作为一种社会现象，同社会的发展存在着密切的联系，而创造性教育是人本主义教育的浓缩和再创造，给我们另一点启示就是激发学生的创造精神，授之以渔。

综观前几年流行的素质教育、愉快教育、自主教育、应试教育等等教育现象，教育似乎又回归了自然，以人为本，因为人类的开始之初便源于“创造”。目前的二期课改旨在回归自然，让课程适应每一位学生的发展。

当在中西方文化的视野中反思中国教育时，我们发现一个十分有趣的现象：中国的基础教育最强，小学高年级段的数学远远超过了国外同龄段的学生、国际奥林匹克屡屡摘取桂冠，国外的教育同仁们也在反过来研究中国的基础教育；而另一个事实也不得不正视：国外学生的创造力却超过了中国学生。尽管世人预测：二十一世纪是亚洲的世纪、中国的世纪，这本身就是对中国人创造力的肯定，那么为什么不能在中国雄厚的基础教育领域，东方“橙色的太阳周边”，学生们能大手笔地添加想象力、创造力？难道我们的民族缺乏创造力，“否”！难道我们的教育所依托的环境存在着障碍。答案是不容怀疑的。那就是文化―心理因素、文化―心理品质等诸多文化现象形成的人格特征。例如：姚明现象。“张扬与谦逊”就是不同的文化背景、不同的教育模式下的个体在群体竞技场上进行着的交流。再例如“穷爸爸”“富爸爸”一书的热购，使我们确实需要再次反思我们的教育。教育与科技、教育与人文、教育与经济，富爸爸的财商和幽默使我们深思处于工业时代的“教师们”无论如何也无法体会信息时代、流星花雨般的莘莘学子们，“追星族”、“韩日族”无处不在。我们教改的契机成熟，反思有效教育的载体、机制与教育环境的相互相成、相互促进的各种因素势在必行。

思考之一：文化情结与创造性教育。

我感叹二十一世纪的教师最难当。“Beingateacherisbeingpresentatthecreation,Whentheclaybeginstobreath”.这句话的含义是非常深刻的，“当一名教师意味着是创造的见证人，他目睹人体开始呼吸，开始了生命。”我选择教书这一职业，是因为教学是建立在“变”这一基础上的职业，即使教材还是原样，但我自身却变了——更重要的是，我的学生在变。我身边的国际OM老师就是创导“时时在创造，天天在变化，人是创造之人”的楷模，但是他的主持项目中孕育着文化，在“古典---人工奇观”中参赛队自创的建造人工奇观的建造原因和可能性的建造原因，其中某些必须是从历史观点看可以接受的原因，最引人注目的是被接受的建造原因，须出具文献证明。最世界的必须是最文化的。最民族的才是最国际的。没有一种文化反对创造，也没有一种文化故意扼杀创造，反对和扼杀创造等于毁灭民族自身。泱泱五千年的文明就是创造性的累累硕果，只是信息时代的创造，不在于解决人类的温饱问题，而在于解决社会问题时所体现的创造性、处理人际关系时的建设性，在社会群体的交流协作中体现自身价值。因此“创造性”应当是一个提高主体素质的概念。这种“全面素质”的造就才是教育的重要目标，避免高分低能，避免心胸狭隘、偏激。创造性教育的提出旨在直接培养创造力的发挥，而呼吁整个民族的创新精神、与时具进的豁达姿态。

二期课改注重人本与教育中知识、技能的整体获得、强调体验的过程与能力的培养，以及态度与价值观、解决实际问题能力的整体教育,对社会强烈的责任感，实际上就“achievementcultureandbehaviourculture”的相互运作的过程，即一个民族的大文化与行为文化的相互渗透。

二期课改强调培养社会人、现代人、特别是需要一批符合地域背景要求的人。就此而言，现实教育中，文化情结对学生的影响是长久而深远的，人们的行为无不受到有关文化的影响，人们的言行受到诸如年龄、性别、社会阶层、居住环境等可变因素的影响，教师更要在教育中充实心灵的教育，培养丰富的人性。

文化情结对创造性教育及创造力发挥的影响是显而易见的。我在小学、中学时代遇到了优秀的语文教师，积累了我的文化底蕴，长期的阅读使我受益非浅。我的小学老师爱古文，“逼”我通读了“古文观止”；我的中学教师爱冰心、朱光潜，更爱雪莱、拜伦、莱蒙托夫和前俄罗斯文学；他们使我在东西方文化中接受着熏陶。这使我对二期教育改革产生了文化性思考。现在处在教育一线的骨干教师大多数是工业时代的产物，他们自己就是因为努力学习、成绩优秀而深受老师的喜欢，于是他们喜欢的学生也是那种乖巧、驯服的学生，这就是一代文化造就的文化影响，因此在日常的授课过程中往往扼杀了一些好问、所谓的胡搅蛮缠的“新新文化类”；当今的教育形势要求教师本身的习惯思维要改变，必须去鼓励或造就学生的创造力，在这相互牵制的教育者与受教育者互为接受双向改革的同时，一种文化结构、文化情结又总是窒息着学生的创造精神。大文化必须整改。诸如中国足球的失败反映了足球文化的底蕴，而这次国足选择外籍教练“哈恩”，并非他是名教练，而是他的足球“个体与整体”的理念。一流的水准，需要一流的观念、思维，更需要符合文化背景的一把打开心灵的钥匙。五年塑造基础教育，十年整和思维方式，十五年协调人际关系，“人”是本。培养独立的个体是改造国民性的需要。几千年的封建统治，对国民性格的最大影响，就是训练了一批唯上的顺民与愚民。而历史上有反抗精神、敢于造反的人，却有趣地被赞誉为“英雄”。在学校教育中，几十年一贯坚持的“三好”学生的标准也是“这孩子听话”、成绩好。这种模式，如果说在小农经济占绝对优势、封建社会还有可行性的话，那么，在大力发展市场经济的今天，他是绝对不行的。市场经济的基本原则是：没有创造力就没有生命力。中国古老的文化造就了中华民族的内敛与谦逊、勤劳与勇敢，没有极强的支配欲、侵占欲；出生于二十世纪的孩子们是理解不了“南京大屠杀”，一大批中国人会甘愿被驱往江边？！这使一个泱泱大国忍辱负重，缺失了他的大国之气，因此创造性文化必然要求在一个长时期内加大外力催化剂作用，外力推动内因，一种长期的文化作为是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。课改是社会对教育的需要。

思考之二是创造性教育与人本主义教育的融合与超越。

古典人本主义教育的起源最早可追溯至古希腊时期的苏格拉底、柏拉图的教育思想，经文艺复兴以后，从十七世纪的夸美纽斯到十八世纪的卢梭、狄德罗再到康德等人，直到费希特和赫尔巴特，古典人本主义教育完成了终结，达到了顶峰。在他们看来，人具有潜在的善性，应该设计一种理想的社会，通过教育使人格得到健全发展。二期课改正是在此基础上强调最人性化教育，教育应该是满足人与环境和谐发展需要的发展，理想的社会模式既是人文环境，又是溶入创造性教育中“研究性学习”与“基础性学习”的基本渠道。创造性教育是相对于应试教育而言的，是人们从人和社会发展的实际需要出发，提出的一种理想的教育模式。他的目的是在充分挖掘学生的潜能，并使其得到发展和优化、超越自我。

创造性教育与人本主义教育二者相互融合，都强调了充分尊重个体、开发个体的潜能。人具有与生俱来的内在潜能，有一句话说：种瓜得瓜，种豆得豆；换一句近似的话：你学习什么，就会成为什么样的人。这句话的更深一层的含义是：你得注意你要学习的内容，因为你的精神力量非常强大，你学到了什么，就会成为什么样的人。从教育的双向性而言，我们应该思考的问题是：在学生学习方式和教师教学模式上有所突破；给予学生的内容是什么、学生得到的是什么；求真，求实的探究态度；敢于质疑，创新的精神，我们更要给予学生体验科学的过程，感悟科学的方法。其次，二者意在尊重个体的同时培养完整的人格。我认为，只有学会对自己负责，才会学会尊重别人。诚然学生作为社会的主体应当在文化中寻找创造的支撑点，我们作为从事校外长期教育的教师更能创设各个层面的全市性广泛性、深远性的活动课程、竞赛台阶，在放松的情境下，让学生得到潜能的充分发挥，在活动、竞赛中与人交流、协作，培养完整的人格。人本主义教育与创造性教育应该相得益彰。有些教师和家长一昧感叹，“他”自己要学习就好了。从人本主义观点出发，自发的学习是最持久的、也是最深入的。教师应当知其所以然而后行，我所崇拜的刘京海校长曾经语重心长地对我们教师说：“教师是学生的心理保姆。”当我现在站在另一个层面、作为一名校外教育的工作者时，我想对他说：“我永远记得你所说的话，而且我不会把我的学生看作是一个储藏室，而是一个美妙无比的加工厂，他的头脑永远存在着各种奇思妙想、无比的潜能有待于精耕细作。”有思想、更有反思，只有当教师了解了学生，才能构建目前二期课改精神。作为校外机制，我们更应该把握学习、探索、思考、研究和实践每一个环节，把最后一道关做好、做足各层面。创造性教育、创造性能力的培养，必须走出文化上怨天尤人的误区。中国学生具有创造性教育与创造力的开发的可性行。我们的二期课程改革正是一种建构，一种探索、一种创造。我们的生活更多地反映了我们固有文化下的习俗陋习，我们要冲出文化带来的束缚，战胜姚明和足球中的人格怪区。

思考之三是文化带动的对金钱、权力的重新思考。

上天赐予我们每个人两样伟大的礼物：头脑和情感。与之相似的一组词是：思想和时间。现在是轮到你运用这两样礼物去做你愿意、你决定的事情了。中国的教育家，从前的“臭老九”，对钱羞于启齿，这是一种落后。我们的先辈马克思早就就物质生产资料决定一切下了定论，我们春天的伟大设计师邓小平，也早就殷殷希望人民的生活过好，我们的江总书记是全面建设小康社会，那么我们作为现代的教育者就没有理由回避这个问题。闭口不谈，反而是一种心理疾病。今天，即使只是为了生存下去我们也需要提高自己的财商。提高财商可以用来解决生活中的一些基本问题。我们现行的教育应当让孩子们接受财务训练、了解资本在社会中的运作规律。人们在财务困境中挣扎的主要原因是：他们在学校里学习多年，却没有学到任何关于金钱方面的知识。其结果只能是，人们只知道为金钱而工作，而不知道让金钱为自己工作、创造的资金流又重新服务于这个社会。钱是一种力量，但更有力量的是有关理财的教育。我对我的父辈们说：“钱，不是靠节省能来的；是靠劳力、才智赚来的；”而我希望我的儿女辈们将来说：钱能生钱，把一生中最好的年华用来为钱而工作，却不愿去弄明白工作到底是为了什么，是可悲的。