素描的理论知识范文

素描的理论知识篇1

论文摘要：素描课程的教学改革要注意基础素描教学理念的探索：在素描基础教育中，在强调学生实践技术训练的同时，还要着力培养学生的艺术观念；在课程开始阶段就应通过鉴赏、研究、分析优秀素描作品等手段强化基础理论知识的教学，决不可重实践而轻理论；要提倡个性的张扬和创新意识，对学生的艺术个性要进行精心引导，决不能机械地为学生制定“依样画葫芦”的标准．

素描是造型艺术的基础.素描练习有利于学生认识和理解客观对象，培养正确的观察方法和表现方法，锤炼艺术语言，提高造型能力.对于每个学生来讲，无论毕业后从事什么工作，素描练习都是必不可少的.意大利文艺复兴时期的艺术巨匠米开朗基罗曾指出:“素描是绘画、雕刻、建筑的最高点，素描是所有绘画种类的渊源和灵魂.”19世纪俄国著名的艺术教育家契斯卡柯夫曾说:“素描是一切的基础，是根基，谁要是不懂得或者不承认这一点，谁就没有立足之地.”

素描既有基础性的一面，也具有单独作为一种绘画方式的另一面，自成它独特的审美价值和文化内涵.在学院美术教育中，素描因为其基础性而占有举足轻重的地位，但是现存的教学模式存在着许多弊端和不足:在教学过程中一味地强调基础，不利于学生创作意识的培养，学生的学习兴趣明显不足甚至认为素描枯燥乏味，教学效果总体上呈下降趋势.造成这种局面的原因主要在于:社会对各个层次、不同专业的美术人才的需求激增，美术教育急速扩张，从而人校新生的总体专业水平有所下降;基础素描课程的课时量有所缩减，教师在学生个体上花费的教学时间明显减少.面对这样的困境，当务之急是对素描课程的教学理念进行调整，拓宽现代基础素描教学的思路，给乏味的基础教学增添活力，使素描能和别的画种一样成为独具特色的情感表达方式，从而使学生通过学习基础素描架构起良好的知识体系.这是构建现代素描教学模式的根本.

1、从艺术素养入手强化学生的艺术观念

在素描基础教育中，在强调学生实践技术训练的同时，还要着力培养学生的艺术观念.传统的素描教育偏重实践而轻理论，只注重学生专业技能的掌握而忽视了学生艺术素质的培养，学生也往往把技术水平作为衡量自身素质的标准，非常漠视理论水平和艺术素养的提高，甚至以为“技术”与“理论”之间是相悖的.过分专注学生的技巧性训练，不利于开阔他们的眼界，容易使他们对一些艺术产生成见甚至抵触和排斥不同类型的绘画形式，导致他们以自己所学到的具象写实和传统理性思维来衡量各种绘画流派从而产生错误.

随着我国教育规模的不断扩大和教育理念的不断更新，技能的获得不再是高等教育的唯一目标，强调培养学生合理知识结构的素质教育成为主流.为了强化学生的艺术观念，教师可以打破教学常规，从源头文化开始，把学生原本需要在素描学习中获得的对审美思想、美学思潮、艺术发展规律、艺术创造的特点的认识，提前到学习的初始阶段或与学习过程并进，使学生一开始就对即将要学习的内容有较为全面的认识，从而能目的明确地进行学习和研究.艺术作为人文学科的一部分，其底部应该由人文学科来支撑.学生在艺术道路上的成长很大程度上需要眼界的开阔，基础课教师应该引导学生在宽广的美术层面上找到一个可以依托的“点”.在素描教学中，教师应该向学生强调艺术理想的实现不能只依靠技能，还需要艺术理论的支撑，更需要文化素养的深厚积淀.

2强化基础理论教学，变“技入道转”为“由理入道”

绘画是一件需要动手的事情，因而很多教师都喜欢在画室里摆静物上课.但是，一些教师极少向学生讲明应怎样观察和表现物体，只是简单地讲一讲“三大面五大调子”，就要学生开始实践.这样，学生由于不知道应该怎样处理画面，往往无所适从，只好迷失于画面中，依葫芦画瓢，照抄对象;由于丧失了自己的主动性，对画面没有控制力，学生对自己的作品也感到茫然，很容易产生学习上的厌倦心理.这种重实践轻理论的教学方式导致学生对于素描的认识就只能停留在感性上.如果在课程开始阶段就通过鉴赏、研究、分析名家和优秀学生的素描作品，把素描的基础理论知识给学生讲解清楚，不但有利于学生加深对作品的理解，而且能使学生对素描逐渐由感性认识上升到理性认识，从而能从更高的角度思考自己的作品，主动地把握画面.边分析作品边讲解理论的教学过程是极有活力的，这种教学有利于培养学生的画面意识、创造性思维能力、形式美的想象感悟能力和创造性地处理视觉信息的能力.

3、注重学生的艺术个性发展

长期以来，基础素描都遵循以写实为主的固定教学模式，整个素描教学偏重于技术技能的训练，忽略了创造性思维和个性发展的因素，从而学生在整个高等教育阶段的素描学习中只知道机械地再现客观事物，无法在画面中加上个人的感受和想象.

个性培养是艺术教育应该达到的目标之一，而艺术个性来源于真实的个人感受，来源于个体对社会、生活、自然的感受和敏锐的洞察力.在素描教学中，学生的作品中常常会不自觉地流露出个性萌芽，尽管这些个性表现得不够稳定，但教师应该及时地把握住学生这种偶发的闪光点，不应该忽视或者是放任自流.在教学过程中，教师应该对学生的艺术个性进行精心引导，决不能机械地为学生制定“依样画葫芦”的标准，否则，就会扼杀学生的艺术个性，学生的素描作品只能成为客观世界的复制品，只能是千人一面、万物一形，而不可能是独具匠心的创作.在高校美术基础教育阶段，学生在练习基本功的同时，还应该自主地对每一种绘画基本要素进行研究，以确立哪些要素能够成为自己的绘画语言，并能将绘画对象转化成为艺术符号，即根据内在需要去描述对象.没有内在的触动，素描习作只能是简单的图像练习，只能是一个模仿对象的过程.

素描是一切造型艺术的基础，这个“基础”就应该为这个“造”字服务，确切地说，打基础是为了创造.因此，教师在素描课教学中要鼓励学生去探索未知的领域，提倡个性的张扬和创新意识，从而赋予素描课堂新的活力，使素描和别的画种一样成为独具特色的情感表达方式.

素描的理论知识篇2

素描是美术院校的基础课，受到美术学院的高度重视。素描是一切绘画的基础，所以素描基础课教学的效果，必然会直接影响到其他专业课程学习的高度和深度。素描教学与其他专业课一样，存在教与学的问题，所以一个合格的老师在素描教学的能动作用是非常重要的，教师的怎样教，必然会带动学生的怎样学，在有限的课时，使学生更好地掌握素描的表现技法及提高自己造型能力。但现在单一的素描教育模式已不再适应现代美术教育和社会的发展，怎么使素描教学更有意义，这就对教师素质有着更高的要求，教师必须有较深的理论知识和扎实的专业基本功及灵活多样的教学方式。

一、在素描教学中对理论知识进行系统的理解

大部分美术专业的学生，在高考短期强化之后，对于素描的理解过于狭隘，学生的潜意识里就是怎样画才能构图饱满、造型准确，黑白灰关系强烈和画面要有空间等。兵法曰：“知己知彼百战不殆”，素描教学也是同样的道理，美术理论是不可缺乏，否则将是无源之水、无本之木。但很多学生对素描的概念与学习作用都很模糊，素描的历史起源和发展的过程一概不知，这会严重限制他们后阶段的学习，因为要达到任何一个专业的深度和高度，必须得有系统和完整的理论支撑。在基础课教学阶段必须及时补充和修正，使其理论知识系统化、体系化。通过系统的理论学习使学生懂得素描是什么，为什么要学素描，学好素描将会有什么用，这才使基础教学更有意义。

在素描教学过程中，系统讲述中外美术史方面的知识，学生了解艺术发展的前因后果，用多媒体演示，东西方的传统和现代的各个流派级代表画家的艺术风格，引导学生对前人艺术的鉴赏和学习，在不同风格的素描艺术的鉴赏之中，使不同学生产生各自的艺术共鸣。使学生懂得如果没有经过多年的人体解剖研究和艺术文化熏陶，达?芬奇是不能创作出《蒙娜丽莎》那样伟大不朽的作品，没有印象主义色彩方面的探索和东方绘画艺术的影响，就很难产生高更、凡高那样伟大的艺术家。要学习传统的理论和实践，追求前沿艺术取其精华、去其糟粕，教学中注重人文精神的培养，让学生懂得任何艺术的学习，都离不开对大师艺术的鉴赏和学习，在大师素描艺术的学习中，发现自己、认识自己、塑造自己。

二、在素描教学中审美能力的培养

一位从艺者的素质修养的高低和审美能力息息相关，只有高水平的审美能力和审美意识才能创作和欣赏高层次的艺术作品，因为只有高于一般人的审美能力，才能用艺术形式表现平常人发现不到的美。在素描中审美能力的培养，首先得培养学生的强烈的审美意识和敏锐的观察力，这样才能更好帮助学生理解和欣赏优秀的作品，丰富学生的绘画语言。

1.在教学实践中，审美能力的培养必须贯穿整个课程的学习，教师应当对学生审美意识进行正确的启发和引导，加强学生艺术素质的培养，不要单纯地追求狭窄技术上训练和单一的基本功训练，应不断的丰富素描教学内容，打破常规建立新的基本功训练方式。如在课程训练加入设计素描、具象素描、意向素描、表现素描等等多元化的教学模式。多元化的教学模式可以最大限度地调动学生的积极性、主动性，提高观察力、想像力。更要注重自由创作，促使学生用绘画者的眼光观察客观自然形态，从内在结构中加深认识，并准确的把握客体形体、结构、质感、量感、明暗及比例，在不断加强比例感的过程中，也要懂得这种准确比例不是绝对准确，而是对客观物象的一种抽离，是在绘画过程中对事物本质上的认识而非表象的观察。要学会分析判断包含在客观物象中本质内在艺术的精神性和形式美感，发现物象的形与形之间的节律感、力度感、深厚感，这样创作出来的作品才有强烈的艺术感染力。

2.教师在教学中对审美能力的培养起主导作用，利用现代的教学技术，因材施教，培养学生敏锐的艺术观察力和独特的艺术个性。引导学生看古今中外大师经典素描作品，展示其经典绘画作品，给学生分析其艺术精神与作品表现的完美结合，让学生理解大师绘画作品的内涵，并转化为自我精神的表达。在讲述的过程不能以偏概全，陈述自己太多观点，要让学生自己思考优秀作品的味道、观念及艺术家的情感，把这些想法逐渐转化为自己的绘画语言，个性鲜明地表达自己艺术创作。引导学生多读一些文化典籍和艺术理论等书籍，结合自身的阅历、个性、爱好、绘画倾向，并针对某个艺术时期，某种艺术风格、某个艺术大师，有针对性地研究、借鉴和学习绘画技法，提高审美能力和艺术修养。

三、在素描教学中对技法和工具材料的掌握

学习大师的杰作要懂得，高超的艺术造诣是高度的视觉敏锐和炉火纯青的绘画技法的结合。虽然好的素描未必是要素复杂的，不过掌握了技法和工具，画家的选择机会就多一些，以增强作品的说服力。学会正确的技法并做到贯通，举一反三，应该去除错误的方法和认识。在技法正确的前提下，素描能让画家用视觉手段真实可信地表达思想，同时培养对绘画，对视觉的自信。

素描的技法是学习素描时首要解决的问题，因为完成一张完整素描作品时，它不仅要求灵活的使用各种工具材料，而且要求技法娴熟。科学的素描方法步骤，使学生在绘画中的每个过程，都由眼、脑、手和谐统一来完成的。对于初学者来说，只有扎实地用科学态度掌握素描最基本的表现方法后，才能对客观物象的个性化理解和表达。素描技法的主要特点是步步为营、循序渐进、由简单到复杂。素描教学应从简单的几何体或静物，通过对它们的形体结构和调子变化规律的掌握，来举一反三，理解复杂的形体。

灵活的使用各种工具材料，对表现主题具有一定的意义。有了顺手的工具，多数任务都可以轻松的完成。传统素描过分注重绘画技法，工具材料比较单一，多局限于铅笔、炭笔和素描纸张等，使画面效果表现的过于单调。现代素描教学，应打破常规多使用一些新的材料和工具，来开拓素描语言的表达能力，应拓宽学生对于素描材料的思路，大胆尝试各种新材料和工具，比如毛笔、刷子、纸笔、布类、墨、高光笔、有色纸、刀片、板刷、钢笔、粉画笔、针形笔等等。在素描其他材料的运用上，如水彩和坦培拉制作肌理，底料类（丙烯）、色粉笔末、碳条粉等，从不同材料的性能的探究来开拓素描的表现手段。通过学生对素描材料的拓宽式训练，打破学生对素描认识上的单一，打开了学生的绘画思维，逐渐加强与其他艺术门类的联系。

四、结语

素描的理论知识篇3

关键词：高职院校；素描教学；创新途径；

文章编号：1674-3520（2015）-05-00-01

高职学院美术专业中的素描教学的地位逐渐凸显出来。然而，在素描教学中存在着诸多弊端和问题需要教师去改正。因此，正是教学中存在的问题，进而思考新的教学途径势在必行。素描教学方法的创新，有利于提高教学的进度，学生学习的热情，进而增强学生的素描技能，为学生的培养有积极作用。

一、素描的定义

素描课程是美术专业基础课程，主要为培养学生造型能力的一门课程。素描起源于西洋，在绘画中是单色彩的绘画。素描这门课程抛弃了浮华的色彩，仅仅是针对物体的线条、构成等素材刻画对象。素描基于学生对现实结构、空间和形体的掌握与创造，培养了学生的空间能力和绘画能力，是以后学习与实践的敲门砖。

二、高职院校素描教学存在的问题

（一）教师教学主体地位过强，限制学生发挥。由于受到我国传统教育模式和思维的限制，教师在传授素描知识时，将自己掌握的知识强硬传授给学生，学生被动地接受这些知识理论，缺乏展示自己创造力的机会。教师在于指导学生进行素描绘画时，经常会提出一些具体的、细致的理论要求，希望可让学生在实践中对于知识有更为细致的理解，虽然学生对于知识理论有了更为细致化的理解，却在一定程度上限制了学生的主观能动性，限制了学生的创造力。在素描教学的长期实践中，一些优秀的美术指导理论渐渐变成一种生硬的，已定的概念和理论，成为一种既定经验对教师的教学产生阻碍。教师利用这样的理论进行强制地灌输，在很大程度上限制了学生现象的空间，让素描教学变得而索然无味。

（二）课堂形式混乱。教师为了提高学生的学习热情，会采用诸多方法让学生提高学习兴趣。譬如，采用自由式的课堂教学模式，减少对课堂的规范和束缚，让学生充分发挥自己的想象空间和创造力来完成学习任务。殊不知，这样过度自由的课堂氛围，却容易造成课堂秩序的混乱，扰乱了课堂教学的秩序。从而也影响了学生的学习。

（三）学生基础水平参差不齐，教师教学笼统，无针对性。我国高职学院美术专业的学生美术基础相对较差，且基础水平参差不齐，每个班级的人数较多，教师在教学过程中针对大部分学生情况进行教学，教学模式较为笼统，无法做到“因材施教”，因此，造成学生之间的差距越来越大，造成部分学生对素描失去了兴趣，同时也是那个丧失了部分同学原有的美术天赋。

（四）教学方法不合理。合理的教学方法在教学过程中有着重要的意义。目前，许多高职院校没有制定根据学生具体情况教学的教学方法。一味地延续之前的陈旧、传统的教学方法对学生进行教学。合理教学方法的缺失，造成学生在教师那里获取的知识量的减少，阻碍了教学进度的开展。

三、高职院校素描教学的创新途径

（一）发挥学生在教学中的主观作用，强化学生真实感受。教师应该了解，在整个教学过程中，学生才是整个教学过程中的核心，学生在教学中发挥主体作用，更加有利于调动学生的学习积极性，使教学过程顺利开展。教师在素描的教学过程中，发挥指导作用，挖掘学生的兴趣爱好。学生发挥主体作用时，有利于强化自我的真实感受。让学生打开思维世界的大门，尽可能地去探寻自己的内心世界，体验内心真实的想法，对事物有更为真实的观察。切忌用传统、陈旧的教学模式限制学生的主观能动性，失去对于自我感受的真实认知。自我内心深处真实的感受与认知，有利于自我审美形态的形成，培养学生的审美感知，强化了自我的认知，表现了自我的真实，为审美意识形态领域的开发起到了积极作用。

（二）建立良好的课堂秩序。建立良好的课堂秩序，为学生提供良好教学氛围的，为教师提供了一个更为清净的教学环境，有利于教师对知识地讲解。制定良好的课堂秩序并不代表要限制学生的自我表现。教师可以利用教学方法，强化学生的自我表现能力。对于优秀作品技法的学习与了解，然后在教室的讲解下，通过自身的对比和对优秀作品感兴趣的方面进行深入了解，从而将尝试用自我真实感受去对作品进行探索与研究。这种教学方法，既维护了课堂秩序也强化了学生的自我表现。

（三）因材施教。学生的基础参差不齐，为教学进度，以及学生自我发展起了抵制作用。孔子讲，“因材施教”，这一教育原理子在任何时代都是适用的。教师应该对于大多数学生基础不同的学生进行了解，并区分教学。对于基础薄弱的学生，首先从基础知识入门，循序渐进，不可急于求成。对于那些美术基础好，条幅较强的学生可采用相对宽松的教学手法，为学生的自我创造力，想象力的发展给予空间。教师采用因此按时交的原则，对不同学生施以不同的教学方法，让曾经基础薄弱，认为的不到教师关注的学生有了被重视感，激发了学习兴趣，挖掘了内在的美术天赋。教师的职责也得到更大的发挥，促进师生关系的和谐。

（四）制定合理的教学方法。在素描课堂上，高职学院教师应该采取一些教学方法上的创新。在素描课堂上一般都是教师选定好静物，摆放好位置，然后由学生进行绘画。其实大可不必如此。学生可以充分发挥主观能动性，按照自我感受来挑选想要绘画的景物，从而进行绘画。这种教学模式产生出来的学生作品，具有强烈的自我感受和主观审美色彩。让素描课堂不再是单一的绘画基础训练，而是一种自我认知、自我感受的挖掘课程。

（五）培养学生学习兴趣。教师在素描教学中应该重视学生兴趣的培养。学会站在学生的角度思考问题。了解学生兴趣爱好的所在，以及希望学习的内容。从而将内容归放到教学内容中去，培养学生素描兴趣的形成。让学生对素描感兴趣，利于学生能力的开发和天赋的挖掘。

四、结语

素描在美术学习的过程中有着重要的意义，越来越多的高职学院认识到了素描课程的重要性。高职学校的教师应该摆脱传统教学的枷锁，不单单训练学生的素描技巧，更应该跳动学生主观能动性，抒发自我感受，发掘潜在的美术天赋。。打破学生眼界的束缚，培养学生的学习兴趣，为今后的美术专业知识学习打好坚实的基础。

参考文献：

[1]胡晓.美术学专业素描教学改革初探[J].大众文艺，2013，02（24）：232-233.

[2]吴忠正，祖秀霞.高职艺术类设计素描教学分析[J].美术教育研究，2014，05（08）：112.

素描的理论知识篇4

一、提高认识，运用科学理论把握儿童素描教学

儿童素描是指9岁左右的儿童所从事的素描造型艺术活动。在这个问题上往往有一些人会产生素描是成人画，儿童没有立体概念和空间知觉是不宜学的偏见。

从儿童生理、心理特征和认知规律来看，9岁儿童的脑重量可达1340克（接近成人的平均脑重1400克），额叶显著增大，兴奋和抑制的机能都有了进一步的增强；观察能力方面能实现有目的、有系统的观察，但是观察时还不能把主次东西区分开来，大小比例的掌握也不够精确；思维能力方面，能从以具体形象思维为主要形式，逐步过渡到抽象逻辑思维为主要形式。

从以上儿童心理学理论来看，此时的儿童完全具备了学习素描的条件，正是从儿童画向成人画过渡，奠定良好的造型艺术基础，培养儿童思维方法和能力的极好时机。同时，要用科学理论把握儿童素描教学，要区别于成人素描教学。

二、独辟蹊径，运用科学的方法指导儿童素描教学

如果教学方法得当，中高年级转折期将是儿童掌握素描基本知识和基本技能的最好时机，素描在小学主要通过铅笔画的形式表现，铅笔画比较简便，最易入门，首先，它工具简便、便于携带。其次，它的表现比较丰富，可以画出各种物体的真实感觉。铅笔画就是学习素描最重要、最有益、最方便的形式，也是小学美术教学中，学生最好接受的画种。通过长期的教学实践，我认为小学素描教学应该努力做好以下几个方面：

1、教学内容求新

首先从教学内容上打破常规，努力创新，做到“三结合”：

（1）传统与创新相结合。改革传统素描教学模式，从儿童的兴趣爱好出发，改变石膏几何体、坛坛罐罐一画到底的教学内容，取而代之的是各种玩具和模型这些儿童喜爱的、熟悉的物象。让儿童饶有兴趣地全身心投入到学习中去。

（2）室内与室外相结合。不局限于室内教学，经常组织儿童到大自然中去画风景

（3）静止于运动相结合。大胆指导儿童画动物、人物，从静止的逐步过渡到动态的

这种由单一到多样的教学内容，使儿童在素描学习过程中先易后难、 先静后动，始终保持一种新鲜感，从而引起儿童学习素描的极大兴趣。

2、教学形式求变

变是一种变革，其核心是思维方式和表现形式的改变。

利用儿童在学习儿童画的过程中已经较为熟练地掌握了各种线的运用这一优势，在教学中把握以线为主、线面结合的原则，摈弃以明暗画法为主的教学形式，把重点放在训练儿童把儿童画中无序的、杂乱的线改变为儿童素描中有序的、严谨的表现结构的线。不断提高儿童对线的认识和理解。

随着儿童年龄的增长，智能的发展、知识面的扩大，逐步使儿童能理解各种物象的形体、比例及其相互之间的位置关系，能初步掌握物象的透视关系及其三度空间的相互关系、熟练运用线、面造型。

3、教学方法求奇

奇并非奇想，而是走出一条适合儿童素描教学的新路。

观察准确：运用“三步观察法”。首先从整体看，从大处看，看全貌，即看整体的基本型和比例。其次，深入看，从各部分深入来回看，看特征，即看各部分的关系。再次，综合看，从全局出发看关系，即各部分之间的、各部分与整体的关系。有意识地训练、培养儿童正确的观察方法。做“到学画先学看”。

（1）复述清楚：在教学中不断训练儿童把对对象的整体认识，从视觉形象的角度复述一遍，一般可采取老师启发、学生复述、一人复述、众人补充，学生复述老师归纳等方法。

（2）作画有方：具体的做法就是以“小、快、多”为主。小---让儿童围绕对象从多个角度把对象画出来，开始要求构图小一些，一般在一张八开纸上画四幅。快---就是速度快一些，每幅习作一般控制在半小时以内，速度快的好处是：注意力集中于对象，提高作画效率和质量。数量多的好处是：积累一定的数量，从而提高作品的质量。

（3）巩固提高：对于初学素描者尤其是儿童对知识和技能的巩固率不高，做到分步推进，一步一个脚印地提高素描学习成绩。

素描的理论知识篇5

高校设计素描教学主要涉及分析、理解材料、结构及美术等方面。而课程的时间是有限的，因此教师必须采用有效的方法进行教学，才能在讲授所有知识的同时，提高课程效率。

(一)结构设计素描模块

通过结构设计素描模块深入分析物体的内部结构及其外部特征，在此基础上运用透视空间表达线性。教师在此类教学中应重视对学生理解空间内在结构的培养，适当增加训练，强化其空间感。比如在绘制素描时，要求学生将客观的物象转换为空间，深入探究素描语言。客观上说设计素描是再现物质，并分析其自然形态、本质特征的重要手段，在了解物质表象特征的同时，深化其内在理解。

(二)具象明暗设计素描模块

具象明暗设计是伴随着传统素描的发展而发展的，其在描述物质细节问题的同时，诠释画家的情感。在分析物质的肌理、形态、形态等要素的同时进行写实，赋予物质象征意义，烘托画家的情感，诠释其心境。客观上说具象明暗设计创新了传统素描，打破了传统的画法，充分发挥画家的自主性，兼容各种绘画技巧。

(三)创意设计素描模块

画家在绘制素描时需要基于写实表达创意，在再现客观物象的同时，重组该形态，诠释画家思维方式。

1．装饰设计素描

这是基于传统素描完美呈现物质的形式，经加工处理赋予物质美感。从功能上分析，装饰设计素描兼具使用与欣赏价值，具有属性特征。通过各种方式展现装饰设计素描，且通常运用实体表达。在装饰设计建筑内外部时，为了更好地融入周围的环境，往往会使用雕梁画栋。在装饰设计各类服饰、陶瓷器皿时，可通过分析情境、环境，完美地呈现创意的美感。巧妙地运用变形的方式设计图案，并发挥夸张手法的作用，构建具有形式美的体系。

2．表现设计素描

同样的表现设计素描也是伴随着表现主义绘画的发展而发展的。德国率先兴起并流行强调融入情感的表现主义绘画。此类绘画强调运用夸张的手法，在艺术方面，其主要继承了表现主义绘画，所以此种语言表达方式具有感性的特点且可形成强大的冲击力。总之在艺术设计中，应基于各个领域巧妙地融入绘画艺术。

二、课堂结构模块化

(一)理论讲解模块

学生学习设计素描除了要学习技法外，还应该学习其观念，比如如何理解现代艺术，如何看待世界。当前高校普遍忽视理论的情况，仅强调技能训练、专业基础。这是当代学生普遍缺乏理论基础的主要原因。同时学生由于理论知识不扎实，艺术熏陶不深刻，所以更加倾向于明暗塑造表现客观，而一旦碰到陌生的设计素描，则变得方寸大乱，不知如何是好。教师应围绕重点进行设计素描理论的讲解，以各个模块教学重点为切入点，引导学生进行拓展学习，尽量让整个课程做到深入浅出，让学生以通俗易懂的方式获取富有学术性的知识。学生普遍仅可从浅层面了解西方美术，所以讲解时应在尊重专业的同时，充分考虑学生的实际情况，避免讲解过于抽象。在课堂中理论讲解无疑是最重要的，具有启发思维的作用，可让学生结合理论进行绘画。

(二)实践模块

“设计素描教学”旨在充分调动学生的脑、手、眼，全面培养学生的观察、操作、思辨能力。教师可从宏观的层面设计课程内容，并针对各个阶段的特点选择所需要表达的物体。在具体选择物体时应科学把握所选物体对学生的难易程度，在保证其训练效果的同时，应保证实践模块具有一定趣味性、前瞻性。绘画需要全面调动学生的眼、脑、手，只有这样才有可能创作出优秀的作品。在整个教学过程中，教师应充分发挥指导、启示的作用，逐步培养学生的创新能力，深刻挖掘其创作灵感。比如借助富有创意的实例，引导学生进入情境之中，让学生在思考、讨论中得到启发。无论何时教师都应该尊重学生，尊重其个性化发展，注重发散性思维的培养，充分表达其创意。教师切忌轻易否定学生，而是应该以认可、鼓励的方式支持学生，让学生形成积极动脑思考的习惯。

(三)讲评、评价模块

讲评，即总结阶段性教学，其重要性不言而喻。通过评价能够提升学生的设计、欣赏、鉴别能力，激发想象力。在讲评前首先应认真倾听设计思路，之后引导学生进行互评，教师最后讲评学生作品内容，评价作品好坏。通过讲评能够有效、直接地提升学生的设计欣赏水平。师生共同评定成绩，要求学生评价其他同学的作品。合理设定教师评定成绩的百分比，并以学生评定的平均值作为学生作业成绩。对于学生而言，参与评定其他同学的成绩，在学会赏析作品的同时，检阅自我，在潜移默化中提升自我鉴赏能力。

三、结语

素描的理论知识篇6

关键词：素描造型教学改革专业基础课程区域文化特色

一、地方高校美术与设计专业素描教学基本现状

1.素描教学的造型定义与基础薄弱环节

“造型”一词取自素描专业术语，特指创造事物的形象，分别强调观察、理解、感受和塑造能力。笔者认为，素描教学中“造型”的定义应注重专业基础能力，明确课程性质，做到循序渐进、知行合一，有效解决教学改革面临的专业问题。目前，国内地方高校美术与设计专业开设的造型基础课程主要包括素描、设计素描等必修课程。无论是美术专业纯绘画方向，还是设计专业的造型应用，相关课程教学改革的重点都强调引入应用型人才培养模式。素描教学以不同领域的造型基础展开实践教学，目的在于让学生系统而全面地掌握手绘技巧，充分理解多种造型语言的表达方式。从理论上说，素描教学有助于提高学生的观察能力和造型能力，被视为美术与设计专业课程体系中的基础部分。不容忽视的是，部分地方高校素描教学存在一定的薄弱环节。地方高校实行“艺术联考”制度暴露出一些问题，逐渐成为不同专业领域素描教学改革的重点和难点。尤其是部分高校生源基础较差，学校对学生的基础造型能力重视程度不够，导致美术与设计专业教学质量明显下降，相关课程体系不健全，原有教学评价标准不科学，学分与课时逐年减少。此外，以往灌输式的教学方法单一而守旧，过于追求课堂形式，对于一些概念生搬硬套，使教学改革缺失专业基础课程的多样化、差异化和特色化。从实际应用角度来看，造型基础与专业课程知识衔接不够，不符合专业技能的应用特点，因此，地方高校美术与设计专业素描教学改革势在必行。

2.大类招生背景下素描教学改革的重要性

目前，我国高校正在全面推进大类招生政策，为艺术教育提供了新的机遇，素描教学也在力图借助教学改革摆脱发展困境。大类招生不再细分专业类别，强调学生的专业基础，更加注重个人综合能力的培养。该政策规定，不同学院、不同学科、不同专业的新生入校后，在前一年或两年统一进行基础课学习，到高年级经考试再分流到不同的专业方向学习。事实证明，大类招生培养方案的实施效果，在体现高等艺术教育自身特殊性的前提下，有利于打破各学科之间的专业限制。笔者主张地方高校应紧随时代步伐，积极创建美术与设计专业新的课程体系，通过素描教学改革，不断优化人才培养方案和基础教学模式。当今时代，社会全面发展，知识更新速度加快，以人为本的教育理念应占据主导地位。所谓“万丈高楼平地起，古树千年幼苗成”，造型基础是根基，基础教学是起点，提倡美术与设计专业的教学改革应从素描基础做起，着重加强学生专业基础造型能力的培养。如，大类招生培养模式重点加大了素描教学改革的力度。“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的革新理念为学生奠定了坚实的专业基础。美术与设计专业的素描教学改革，既注重学生表达能力的综合培养，又强化造型知识应用的学习效果。地方高校同样面临危机和挑战，应认真学习和借鉴其他高校良好的素描教学改革思路。只有稳中求变、变中求新，才能改变不同专业课程体系中基础薄弱的现状。

二、美术与设计专业素描教学的改革思路

1.完善美术专业素描造型的教学内容

如今，我国高等美术教育快速兴起，课程体系中的素描教学仍是造型基础一门重要的必修课程。中国古代画论将素描定义为“非彩为素，摹画为描”，形象地概括了素描造型的本质特征。我国近代美术教育中的素描教学源自西方绘画课程体系，其明确要求学生应具备绘画基础和造型能力。如，以中央美术学院为代表的艺术院校，即主张通过纯绘画形式的系统学习提高个人造型能力。首先，美术专业素描教学以明暗表现为主要内容，被称为“明暗素描”或“全因素素描”。在巩固传统素描的教学过程中，教师应着重培养学生对于明暗素描的造型感受，引导学生主动探寻光影变化所产生的明暗因素。除了客观物象的观察方法与表现方法外，通过教学改革，教师应将传统审美延伸到现代绘画领域，不断融入多样化的实践手段与艺术观念。其次，结构知识也是美术专业素描教学的重点内容。以结构分析为主的用线造型方法，又被称为“线性素描”。结合透视原理和解剖知识，课程教学改革应重点培养学生的自主学习能力，使学生透过物象深入理解绘画造型的本质，采用线性素描的教学进一步完善素描表达意识。如，人物素描课堂教学应侧重于素描造型的结构特点，完善和巩固美术专业素描基础的教学内容。教学讲解物体结构、空间结构、人物结构的造型差异，通过多种画法的详细分析，要求学生全面掌握线性素描的特点，从而解决素描造型中结构表现的难点与问题。

2.拓展设计专业素描造型的应用知识

以造型应用为主的设计专业，应建立在美术专业素描教学方法之上，充分拓展传统素描造型的表达方式和实践能力。现代设计教育的创新既要强调人的审美意象，又要体现造型功能的实用性原则。根据设计专业的造型应用特点，素描教学改革思路应重在造型观念的转变。借用马塞尔杜尚的观点，这一切取决于艺术需要什么样的表达方式和态度。设计素描课程的教学改革应更具专业针对性，强调艺术与技术结合，注重以人为本的教育理念。从传统素描的明暗素描、结构素描教学过渡到设计领域的造型知识，学生要掌握的应用知识有别于美术专业素描造型的基础内容。20世纪80年代，以瑞士巴塞尔设计院校为代表的国外高校素描教材被引入国内，以思维训练为导向的授课方法，拓展了学生素描造型的应用知识。科学技术决定着现代艺术教育的应用观点，素描教学改革应更加侧重形态要素、语言要素、构成要素等多种素描课题训练模式。由此可见，设计素描课程客观反映了当前设计专业造型基础的独特性，并且积极拓展不同专业领域素描造型的应用知识。笔者认为，地方高校可以围绕课程体系建设，从中发掘设计专业自身的内涵特征和教学理念，实行符合素描教学改革的具体措施。尤其是多层次、多角度、多途径的素描教学，不仅要兼顾现代造型艺术的设计意图，而且要通过应用知识拓展学生的专业素养。

三、发掘不同专业领域中素描课程的地方特色

基于高等艺术教育学科交叉的研究特点，转变素描课程与设计素描课程的教学理念，已经成为基础教学改革的重中之重。美术与设计专业素描教学改革的目的在于全方位提高学生的观察能力、表达能力和创新能力。笔者主张在优化课程体系同时，整合资源，由点带面，合理引导，使学生具备不同专业领域的造型能力。

1.开拓课程资源，丰富教学内涵

地方高校作为我国高等教育的主体部分，对区域社会的文化发展起着重要的推进作用。教学改革是由简单到复杂、由不足到进取的过程。素描课程的本质在于美术与设计专业的基础性质和实践能力，积极开拓课程资源、丰富教学内涵应成为教学改革的思路和方向。以武陵山区域地方高校为例，该区域聚居着土家族、苗族等少数民族，并融汇了历史悠久的楚汉文化与西南少数民族文化。深厚的资源优势彰显着特有的美学样式和表现形式。如，少数民族民间艺术造型种类繁多、构思巧妙，传统造型特色赋予了美术与设计专业丰富的教学内涵。尤其是土家族、苗族的民居建筑、岩画、雕刻、扎纸、服饰、织锦等造型元素，对其开发和利用有待进一步整理与挖掘。教学改革提出新的课程知识、认知过程和实践方法，尤其是课程资源开发意识，既要体现地方高校素描教学改革的目的，又要突出传统民族美学的造型特色。笔者认为，素描教学应采取课题制的教学模式，将其与民间工艺结合，从中发掘造型知识的地方特色，全方位展现不同专业素描课程的革新思想。从专业知识与实践能力入手，地方高校美术与设计专业应立足区域文化特色，深度发掘课程资源，丰富教学内涵，将造型表现形式与民族艺术样式有机融合，不断丰富学生的专业认知、激发学生的学习兴趣。

2.创建基础平台，加强专业交流

素描的理论知识篇7

【关键词】素描课堂教学 素描教学实践 素描表现形式

在高校美术教育中，素描是一门重要的基础课程，其教学内容和方法一般包括素描的理论和实践两个板块。素描实践一般通过合理安排课上临摹、课堂写生、课外写生和速写，使课程之间相互更好地结合，达到素描课程全方位训练的目的。

一、素描课堂教学

传统的基础素描教学往往用单一标准的方法和步骤教授学生，限制了学生的个性发挥和创造能力的培养。其结果是花费时间与精力培养的学生，虽然能“精准地画出画像，有体积感，并有一定的绘画技巧”，但容易缺乏绘画的生动性、感染力和表现力，在面对客观对象时，很难选择、概括、整理和提炼，画面传达出来的信息经常停留在再现对象的层次和表面，缺乏创造力和创新性。

当下的素描教学通过提出问题的角度、探讨问题的方式、解决问题的途径的变换，促进学生对素描各方面问题的理解、思考和潜在能力协调发展。笔者认为，首先应根据素描教学的不同阶段、素描教学授课的不同专业，对学生进行创造性的引导，用循序渐进的方式、方法进行指导，为学生以后的绘画道路打好基础。其次，应提供有针对性的课上、课下素描造型训练，来加强学生对视觉造型要素的感受能力，让学生掌握各种造型规律、造型特点和不同的造型语言。

二、素描教学实践

素描教学实践的基础要求无论是传统学院派素描，还是当代个性化素描，教师要清晰地知道素描基础教学的本质要求是不变的。首先是对对象形体造型结构的研究。如果教师不清楚对象的造型结构，就不会准确地表现出形体的造型特征。其次是体积空间的塑造。各种物体的体积和重量感，是物体的基本属性。再次是特征的表现。画画时，要注重客观地观察、发掘对象的本质特征。针对静物、石膏、人像、全身像和人体，一定要抓住每个对象的特征，重点把握所表现对象的各部分之间的形体关系、位置关系、大小关系、比例关系等。无论画什么，应表现出此种物质所特有的质感。

在素描教学中，应重点训练学生整体观念和结构观念，有利于提高学生对画面整体效果的表现和把握能力。要提高学生整体到局部、局部到整体的观念，准确、真实、客观地表现对象的特征、体积和空间位置关系。在素描教学中，学生常会遇到以下两种情况：

一是从局部入手，导致局部之间相对孤立，无法顺利地衔接，导致画面不完整，这是因为学生缺乏整体意识。教学中应培养学生体会把握整体画面的能力和方法。

二是从整体入手，画好对象的大体轮廓后立刻开始上调子，呆板、被动地表现模仿对象，缺少对表现对象的结构关系、明暗关系的观察，只是用调子表现对象的大体明暗关系和空间关系，缺少对对象结构关系的把握和理解。教学中应引导学生体会把握局部处理画面的能力和方法，建立起结构概念和整体的空间想象能力。

培养学生运用正确、客观的观察方法。一是整体观察方法。所谓整体观察，就是一眼看到整个对象。这时候对象的形体、比例、色调都是最协调的。远处观察是整体观察的要领。整体观察强调大明暗、大对比和大色调。但是一眼看到整体，就无法深入地看到局部的结构和细节。二是比较的观察方法。比较的观察，就是要经常把各个部分进行比较，位置、大小、方向、色调、平面和立体等都要时刻比较着画，才能使各个局部互相联系起来，画面才能接近整体。用比较的观察方法能够使画面更生动地接近所要表现的对象，是整体观察方法的有力补充。

为了夯实素描基础，要以长期作业为主，短期作业为辅，这样便于学生对对象的细节进行深入刻画，反复调整形体的比例、结构和空间关系。使学生逐渐明白长期作业的重要性和必要性，同时，也要布置一些短期作业作为辅助，以弥补学生在长期作业中容易出现的观察力迟钝、画面呆板、调子层次不清楚等问题。

学生长期作业、短期作业的完成质量，不仅仅依靠绘画的技巧，还取决于学生艺术修养的层次、知识结构的广度和对对象观察的角度和理解的深度。所以，加强理论知识的学习对学生扩大知识面，了解艺术的发生与发展的历史、各艺术门类的规律、艺术活动的基本原理和范畴，提高审美情趣和艺术修养，树立正确的审美观和艺术观，提升绘画的艺术造诣尤为重要。此外，要全面掌握美术史发展过程，了解绘画大师的成长历程、艺术理论形成的过程、绘画语言的转变过程等，这些内在的知识积累能使学生的作品更深刻、更完整、更个性化，更有学术性。

三、素描的主要表现形式

素描在今天的社会出现了越来越多的表现形式（学院派素描、结构素描、表现性素描、实验性素描和观念性素描），素描的训练方法、训练手段和训练目的也得到了不断的发展和创新。素描语言表现的多样性和独特性是人们在认识世界、理解世界的过程中逐渐积累和形成的。

现代素描已经历近百年，虽然与写实素描的艺术形态和艺术语言不同，却已经成为传统绘画的重要组成部分。二者的艺术理论和观念具有本质的不同，但都是为了提高我们的绘画造型能力和培养我们的绘画表现语言。因此，素描课堂教学的内容和目的应当有所拓展，不再只是绘画技巧与绘画方法的训练，更应该是思想与观念的树立。

结语

一名优秀的素描教师，应注意教育学生在“求格”“立品”方面的培养，一心为艺术的发展着想，教育学生把专业与品德结合起来，为他们各自更好地选择自己的绘画道路而努力。所以，基础素描教学应当培养学生在学习、理解和借鉴传统的基础上，努力发现自己并创造未来。这样才能使素描教学与创作结合起来，才能沿着传统艺术的方向最终走出一条自己的路。

（注：本文为黑龙江省教育厅2011年度人文社会科学（面上）项目计划，项目名称：高师美术专业学生素描教学新理念的转变与实践研究，项目编号：12512109，主持人：刘宏达）

素描的理论知识篇8

关键词：科学知识社会学；表征语言；科学实践；操作语言

abstract：sociology of scientific knowledge regards social structure， social interest and human ability as the components of science and analyzes the constructive combination between them. trying to give an overall description of science by focusing only on “social interest”， it uses “social realism” to replace “natural realism”， and goes to the opposite of what it criticizes. the scientific view of representation is the root that gives birth to the problem and dilemma of social construction theories. the way out of this predicament is taking the route of scientific practice of operating language.

key words：sociology of scientific knowledge；representation language；scientific practice；operating language

兴起于上世纪70年代的科学知识社会学(ssk)的成果硕硕，它对传统科学哲学和科学社会学激烈的挑战已经成为不争的事实，近30年来，它替代了传统科学哲学和科学社会学，占据了科学研究的主战场。这种成果硕硕与挑战力度更多地来自于以“强纲领”为核心纲领的科学社会建构理论以及随后的“泛建构论”的相关拓展。然而，以“强纲领”为核心的科学知识社会学，围绕单一的“社会利益”对科学进行全方位说明，其最终的理论结果是用“社会实在论”取代了“自然实在论”，落得个实在论“两极相通”，成为其后继理论发展的批判对象。科学的社会建构理论何以以“崇尚科学”为出发点，最终成为“走向疯狂的解构的一种典范”，并招致“反科学”的骂名? 一句话，科学的社会建构理论何以陷入“以己之矛，攻己之盾”的理论困境，其出路何在?

导致科学社会建构理论困境的核心问题在于：科学的社会建构理论与自身的批判对象处在同一的科学描述语言框架中，二者共享同样的表征主义的科学观。从对科学的表征性语言描述转向对科学的操作性语言描述，是走出科学社会建构的理论困境并光大其理论成就的有效路径。

一、科学的社会建构理论的学术努力及核心结果

科学的社会建构理论始终认为其尊重和维护科学。爱丁堡学派的创始人、“强纲领”的提出者大卫·布鲁尔非常严肃地强调：“我们的研究对象是科学和科学知识。那么究竟应该如何研究和分析这样的知识呢?我们的回答是：用科学本身的方法分析和研究科学和科学知识……我们所做的一切绝不意味着批判和反对科学。用科学的方法分析科学知识，恰恰是对科学的崇尚，而不是对科学的诋毁和否定。”[1]序1科学的社会建构理论崇尚科学的方法和路径，就是用自然主义和经验主义的研究方法对科学进行实证性的社会研究，并以此昭示“真实的科学”的面目。

科学的社会建构的学术努力，在两个方面最为有效地挑战了传统的科学哲学与科学社会学。

①科学社会建构理论的革命性首先体现在研究内容上。它突破了“科学知识内容”不容、也无须社会学染指的。非但如此，科学的社会建构理论还用社会性因素解释所有的科学要素，“科学知识社会学研究的最大成就，就是把科学的人类和社会的维度置于首要位置。我们可以这样认为，ssk使科学中的人类力量主题化，认为科学知识的生产、评价和使用，受制于人类力量的约束和利益”[2]9，他们进一步明确地宣称：“科学是一种解释性的事业，在科学研究的过程中，自然世界的性质是社会地建构起来的”[3]，基于对科学这样的解读，“科学研究”展现了“科学知识制造的偶然性、非正式性、情境性”[4]。

②科学知识社会学对传统科学社会学和科学哲学的强大冲击还在于其强调并付诸实践的自然主义和经验主义的研究方法，这种研究方法直接针对其所认为的默顿式的科学社会学以及以逻辑实证主义科学哲学及认识论的规范性质和超验特性。在科学知识社会学看来，规范的科学社会学及其相一致的科学哲学中所表述的科学仅仅是一种事先的理想“设定”和好的“安排”，这种设定和安排都基于一个超验的前提，即科学=实证自然科学=客观性=真理性=理性=进步性。这种“设定”和“安排”人为地构造了科学文化与其他文化，科学知识与其他知识的不对称性，带有极强的强制性和虚假性。科学知识社会学声称自己就是要用自然主义而非规范主义、经验主义而非逻辑主义的方法完全描述性地展现和说明科学，继而揭示什么是“真实的科学”。“强纲领”科学知识社会学的四原则中尤其突出的“公正性”和“对称性”， 目的就是要“对科学知识提供一种恰切的、自然主义的描述”[1]序3。

可以认为，科学社会建构理论的上述两方面学术努力进行的是一种科学知识社会学“是否可能”以及“如何可能”的理论建构，其几十年的理论成果所蕴含的答案是建设性的和肯定的。传统的科学哲学和科学社会学关注科学的结果，关注外在性回溯式的抽象考察和规范考察，即基于文化扩展的某个终结反思科学、在文化扩展的某个终结意义上讨论科学活动的作用，科学知识的社会建构(包括科学的社会建构的强纲领主张)关注真实的进行中的科学并且试图对这种进行中的科学进行内在考察，是对科学反思的一个建设性推进。科学的社会建构理论强调科学知识对人类和社会的创造和使用，把社会结构、社会利益、人类技能等都视为科学的组成部分，并且分析了这些要素与科学之间极具建设性意义的结合和作用。这实际上是引导了对科学从“what” (是什么)到“how”(如何)的深入研究。

二、科学的社会建构的问题及困境

几乎所有的科学的社会建构主义者都承认：他们从库恩的科学哲学历史主义以及不可通约性对科学理性和传统的科学观的质疑方面，找到了自己对传统的科学观的社会学批判的切入点。相比较其他的对科学的研究，科学知识社会学则第一次成功地实践了库恩导引的进路，并通过这种成功实践所具有的经验性力量，对所有的针对科学的研究进路产生了极大的冲击。但是在70年代后期欧洲普遍的反默顿主义的潮流下，库恩却成为“强纲领”科学知识社会学的坚决反对者。在库恩看来，“社会学和历史学的这类研究越是在形式上得到承认，它就越是不会令问题解决满意。在这些新的研究形式中，他们非常随意地否认对自然的观察在科学发展中具有作用，但是，对于自然在关于科学的谈判中发挥作用的渠道，他们从来没有给过正式的说明”。库恩坚定地声明：“我要在后现代运动以及科学知识社会学的强纲领中捍卫知识和真理的概念”[5]。

声称是以“科学的态度”、“科学的方法”严肃地“给科学以科学的地位”的科学知识社会学的“强纲领”研究进路，在方法论上遭遇到“反身性难题”，即：在“反身性”原则约束下的“对称性”与“公正性”原则，如何保证“强纲领”科学知识社会学本身对科学所做的说明的合法性?“强纲领”科学知识社会学的所有学术努力，就是通过对真实科学的研究，瓦解传统科学的自然实在论基础，瓦解科学理性和科学真理，最终瓦解科学的文化霸权。但是，用“社会利益”要素全方位地解释和说明科学实践，最终的走向竟是用科学的“社会实在”解释。取代了科学的“自然实在”解释，在一定意义上从科学的“自然决定论”走向科学的“社会决定论”，使得自身和自身的批判对象“两极相通”。于是，在面对“反身性难题”的同时，又陷入“方法论恐惧”，即：对科学实践中单一的、持续不变的、至上性的利益要素的强调，使自身走向自身的反面，以己之矛，攻己之盾，暴露出“科学的社会建构”纲领的二元矛盾。

科学的社会建构的经验主义与相对主义，批判的锋芒直指传统科学社会学和科学哲学所倡导的科学规范“规定”的科学理性、客观性、认识论法则的超验性以及与这种超验性对应的虚幻性，最初的理论意图是抛开既往的对科学知识增长说的先天“安排”，对科学知识的增长问题有一个恰切的“描述”，从而刻画“真实的科学”。然而，科学知识社会建构理论内外的各种批评都说明，他们对科学所进行的描述远非丰满而恰切，而且科学也似乎远非得到“真实地刻画”。科学知识的社会建构于是也面对着一个熟悉的老问题：在共享着同样一种科学的方法论版本中，“一个瓦解了其他知识系统的‘内在’理性的解释纲领如何可以阻止其自身同样遭受这样的瓦解”[6]?

应该认为，在对科学知识的社会性说明方面，科学的社会建构是丰满的、成功的，他们的主要问题在于其共享着批判对象——传统的科学哲学和科学社会学——描述科学的表征主义框架的同时， 未经检验地排除或消解了自然世界在科学知识的建构中可能发挥的作用，并由此引发了一系列认识论、方法论和本体论的问题。

从某种意义上说，科学知识社会学的科学的社会建构论几乎是一个无法拒绝的研究纲领，人们很难对其目标的严肃性和重要性提出怀疑，也很难对其研究成果熟视无睹。从总体上说，科学的社会建构的学术努力，尝试从理论描述到经验描述，从外在描述到内在描述，在利益意义上描述了集体。爱丁堡学派避免使用普遍理性去理解历史上的实践，而要用真实的实践来理解真实的科学，尽管其理论的结果绝非无懈可击，但对科学的这种前所未有的关注方式，的确开辟了思考和理解科学的新路径。

三、从表征到操作：科学社会建构困境的可行出路

可以认为，表征主义的科学观或者对科学的表征性语言描述，是科学的社会建构理论的问题和困境产生的基础。科学的社会建构理论的确严肃地尝试描述“真实的科学”，尝试去把握科学的“活动过程”，然而，与表征主义科学观对应的表征性语言描述无法真正做到对“过程”的把握。

与表征主义科学观对应的对科学的表征性语言描述的基本点是：科学是认识和反映实在的真理性知识的体系，科学知识的真理性是靠对科学理性维护的认识论和方法论规则的遵循来保证的，科学的终极目标就是追求真理、并通过真理的获得达到对实在世界的客观性认识。传统的科学观是表征性语言描述，这种科学观的突出特点是它的非历史性。伊恩·哈金把这种科学称为“没有历史感”、“憎恨变化”的“木乃伊科学”[7]1。与之相应，这种非历史性的科学观对科学的描述是一种“回溯式的描述”，这种描述是“辉格式”的：是基于结果而不是发生，是关注状态而不是过程，是指向过去而不是面向未来，是认可“得胜者”而无视“失败者”，是审视科学的单一视角而不是多重视角，对科学这种描述中展示的科学实际上就是一种“回溯式”的科学，皮克林则称之为“科学家的立场”，即：科学知识的功用就是用科学知识自身的产物作为重建历史时的解释标准。

科学的社会建构学术实践的一个最有价值的成果之一就是对科学的“辉格式”描述的批判，呼唤一种对真实科学的研究，认为既往的科学观展示的科学是一种“安排”，不是一种描述。在这种“安排”中，理性、客观性、真理都作为一种抽象的预设被赋予优先的合法性地位。作为对传统科学观以及这种科学观的标准理念的反叛，在经验主义与自然主义的旗帜下，科学的社会建构理论最大限度地挖掘了被标准的科学观长期忽视或者被赋予非理性特性的各种科学的社会、历史性资源，视科学为一种社会建构，把社会历史性提升为描述科学的首要因素，并在此前提下展示了科学所具有的丰富的社会特性。但是，表征主义科学框架的限制，最终削弱的是科学社会建构的批判锋芒，抑制了其潜在的丰富蕴含。

用对科学的操作性语言描述取代对科学的表征性语言描述，不仅扩展和丰富了对科学研究的广大领域，而且在理论上给出了解决传统科学哲学中关于“实在论与反实在论问题”、“证明逻辑与发现逻辑问题”、“不可通约性问题”等长期未决的争论的有效路径，并内在导引为实践和文化的科学取代作为知识和表征的科学的走向。

哈金极有代表性地指出：“实在论与反实在论”无休止的纷争，是科学哲学的“基础危机”[7]25，林奇则更明确地断定：“实在论与反实在论”的争论是其产生前提，即对科学的表征性语言描述所蕴含的一种“没有答案的问题”[6]，后实证的科学的社会与文化研究则认为，这个争论使对科学的研究陷入不能自拔的认识——是否真实或者能够真实地反映实在的“方法论恐惧”——之中。用对科学的操作性语言描述取代表征性语言描述，给予“实在”以动态的、生成的、过程的解释，是消解这类“危机”、摆脱这类“恐惧”唯一有效的途径。

传统科学哲学中围绕“实在论和反实在论”问题的未决争论产生的所有混乱以及由“不可通约性”引发的对科学理性的挑战，都是对科学的表征性语言描述所内在蕴含矛盾的必然显示，所有这些问题都可以从科学的操作性语言描述中得到转换和解决。

对科学的操作性语言描述的基本点是：科学是人类以关注自然为中心的一种人类和生存世界之间的彼此塑造和建造过程，异质性要素在真实的时间中以突现耦合的方式参与这种过程，真理性知识仅仅作为异质性要素之一的科学表征链上的一个环节，科学理性、认识论和方法论原则仅仅作为异质性要素之一的人类动机的能力体现参与过程性的科学实践，科学的目标渗入并体现在情境性的具体科学活动中，对世界的认识本身就是对世界的塑造，人类在塑造世界中认识世界，世界以我们建造世界的方式塑造了我们，约束这种建造过程的是一种历史生成的、并且持续参与历史生成的过程客观性，时间的不可逆性以及不可逆的时间中发生并历史性沉淀下来的一切，决定了过程客观性的特质。与对科学的表征性语言描述所强调的对“永恒秩序”和“普遍本质”的追求和把握不同，对科学的操作性语言描述对“现时秩序”中科学活动中的“情境特质”[6]高度敏感。对科学的操作性语言描述突显的是作为科学的实践和文化的科学，时间、瞬时突现、后人类主义的去中心化的异质性耦合是组织和刻画作为实践的科学的核心要素。

对科学的操作性语言描述核心之点在于把时间性内在地嵌入科学实践，就是把实质意义上的过程性注入科学实践活动，这种彻底性表现为对任何形式的永恒性的实体性基质的彻底摆脱。这种摆脱突出强调的是：人类力量与物质力量在时间上的对称性破缺，以及在这种对称性破缺中人类力量与物质力量在相互作用中吸纳丰富的偶然性和异质性耦合介入，介入和作用的结果则不可逆转地历史性沉淀下来。

在时间上，物质性力量总体较之同样作为自然的人类具有先在性；而人类力量由于其动机特性在时间上具有一种延伸特性，即：人类可以基于现在并不存在的未来状态构造自己的目标。在科学实践中，这种“先在性”与“延伸性”使得作为人类力量的科学家在无法预知其轮廓的物质力量的领域里周旋，通过构造各种物质仪器和设备对所周旋的力量“捕获、引诱、下载、吸收、登记”[2]7，新的仪器设备在建造，新的物质力量被捕获，而每一次的建造和捕获中又包含着既往的物质力量和人类力量的融合并为未来的建造和捕获提供生境，这个过程不断地实现着“主体客体化”与“客体主体化”(卡尔·马克思语)。在这个过程中，物质力量作为一种阻抗力量约束着人类的动机力量，人类的动机力量在面对阻抗中不断地调节自身，最终适应这种阻抗。在这种过程中，人类得到了远远超过自身体能和智能的结果，自然也不可逆转地带有人类力量的作用的构成。

对科学实践进行时间性的考察，以物质力量与人类力量之间相互作用的网络作为基本的组织法则，分析在具体的科学活动情境中的特定的机器、设备、理性风格、概念体系、知识体、不同层面和范围的社会活动角色、实验室内外等各种要素的异质性组合，实际上开辟了理解知识的新路径。物质力量在时间上的先在性以及人类力量在时间上的延伸性在不可逆的时间中相互作用，使得在对科学的操作性语言描述中具有了客观性与开放性的双重特性。

在科学的操作性语言描述中，科学的客观性与开放性的双重特性，使得真实的科学是一个“开放式终结”过程，其表现为：第一，科学实践过程对“现时秩序”的高度敏感：科学实践具有极强的“情境依赖”特征，科学实践吸纳相关历史情境中的所有丰富性。第二，科学实践过程具有异质性要素突现、耦合的特质：科学实践过程具有系统演化的特质，科学的“后继发展”、“后向驱动”、“与境选择”、“要素耦合”、“新质突现”等可以刻画这个过程。第三，科学实践过程具有“后人类主义”去中心化特征：作为过程的科学既不是自然中心的，也不是社会中心的，纳入科学实践过程的所有要素(物质的、仪器的、概念的、社会的)，在开放式终结的每一个节点上，都“与境选择地”可被称为“现时秩序”中的决定因素。

“实在论与反实在论”的对峙在对科学的操作性语言描述中消解，其对峙的前提是：是否承认永恒不变的实体的存在，是否存在正确的认识以及把握这种实在认识论和方法论准则。

作为实践的科学承认的是一种伴随实践活动变动着过程实在，实在参与建造同时被过程所塑造。在作为实践的科学的操作性语言描述中，知识生产和转换中的不可通约性问题被转换为“生活在不同世界”的问题。一方面，每一种“生活世界”都有由其历史情境性的内部时间特性所刻画的特质，内部时间的不可逆性决定着其客观性特质，决定了不同的“生活世界”的不可通约。另一方面，每一种“生活世界”都有多种维向，一种维向上的“断裂”恰恰是另一维向上的“连续”，一种维向上的“不可通约”恰恰是另一维向上的“一致性契合”，如果回到库恩，那就是：原有“范式”与“新范式”之间的不可通约，恰恰是常规科学中的“反常”与“新范式”的“一致性契合”。

作为实践的科学拒绝承认科学的发展是“怎么都行”，认为实证科学的发展是“怎么都行”无法解释科学文化何以成为当今乃至未来世界的强势文化。科学文化是人类关注自然问题的一种“认识论解决”，关注自然的这种活动特质历史性积累，不可逆地决定了科学的固有特性。科学的确仅仅是一种可能，但任何既成的发展都构成未来发展的原因。在这个意义上科学文化的发展遵循的是与生物进化和宇宙演化类似的“强势积累”机制。科学远非“怎么都行”，科学因循其固有的历史轨迹和现时情境突现耦合式发展。

四、对科学的操作性语言描述导引作为实践的科学

对科学的操作性语言描述强调科学实践的过程而不是结果，强调科学实践中的异质性要素融合而不是某种单一要素的持久作用，强调科学实践的历史性和开放性而不是科学实践的完全自主性和自洽性，强调科学实践中一切要素不可逆的历史生成，而不寻求任何永恒、稳定的要素对科学实践的基础性说明。对科学的操作性语言描述，使得科学实践真正具有了过程的品格，导引出实质意义上的作为实践的科学，它可以用过程得到客观性的整体刻画。

作为实践的科学所内在蕴含的过程客观性具有主体间性、情境性与异质性要素的内部时间限定特性以及基于选择演化的生成特性。作为实践的科学寻求的是在历史中生成和突现情境中的现时秩序，这种现时秩序是科学实践活动要素的相对性、客观性与历史性的凝结，在“后人类主义的去中心化过程中瞬时突现出来”[2]228。这种客观性是基于历史性的客观性，是在不断发生着的稳定性摧毁和稳定性重建中存在的客观性，是先于任何方法论原则分析的客观性。

由对科学的操作性语言描述和过程客观性所刻画的作为实践的科学[1]，把意义问题推至前台。在这种关注中，真理形态的科学知识是知识表征链中的一段链条，这就意味着对真理形态的知识评价可以对应多种维度，这些维度远远超过仅仅用真理是否符合经验或者实在来进行的证明[2]9，把科学视为一种“认识论的联合”[8]。“认识论的联合”否定了存在明晰的认识论要素以及把这些要素统一起来的认识论法则，同时强调了科学的实践所具有的区别于其他文化实践的固有的认识论特征。在这个意义上我们不妨说科学是我们与世界的相互作用关系的一种“认识论解决”。这种“认识论的联合”意味着：人与自然的问题依旧是科学实践、科学文化关注的核心，并且这种核心决定了科学文化区别于其他文化的固有特性[3]，是对科学的历史性捍卫。这种历史性捍卫突显的是科学的不可逆的生成与强制累积性特性。这种特性是造成科学文化与其他文化的巨大分野的原因。强势积累造就了作为实践的科学丰富性和方向性的统一：科学吸纳着整个世界的丰富性，却沿着其自身的轨迹演化[4]，是一个开放式终结的“筑模”过程。其突显的思想是：科学实践指向的未来状态是在筑模过程中从现存的文化状态中构造出来的，这意味着现存的文化预先制约着人类动机力量本身在时间和空间上的扩展和延伸。换言之，在实践的科学中不存在物质力量与人类力量本质上的分离和超越，存在的是人类力量与物质力量的并行和交织[5]，以“适应与阻抗”的辩证的操作性运作方式存在。这种操作性运作凝结着处在操作中的物质力量的轮廓、操作中的仪器和设备以及与这种操作相伴随的规律化的人类行为。在这种凝结中，一方面捕获、构建物质力量，另一方面通过系统化、常规化和标准化过程规训人类实践。科学正是在物质力量与人类实践的辩证的相互作用中生存与发展。

在这种从表征到操作的转换中，开放性的、过程性的、异质性要素融合的、历史性的科学实践，成为刻画科学文化的主题。在这种描述中，只有科学的实践范畴才具备最突出的总体性特点，具有不可还原性和不可分解性的过程客观性的特征。因为它包容了人类存在的一切可能的维度，诸如理性—非理性、主观—客观、主体—客体、物质—精神、可说—不可说等。在这种意义上，科学中的问题和危机，既是科学文化固有的也是人类文化只有的问题和危机。一方面，科学实践中所融入的所有的异质性的文化因素(自然的、人文的、政治的、经济的等)都在实践的开放性过程中历史性地注入科学实践的过程，并成为科学文化的内在组成；另一方面，科学文化具有其专注于对自然的认识的固有属性，这种固有属性(包括科学文化中的科学信念、科学方法、科学的认识论原则等)本身也在与其他文化的共生中历史性的(不可逆地)扩展自身，从而具有任何其他的人类文化不可替代的特性和作用。

参考文献：

[1]巴里·巴恩斯，大卫·布鲁尔，约翰·亨利. 科学知识：一种社会学分析[m].邢冬梅，蔡仲，译.南京：南京大学出版社，2002.

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