教育信息化和数字化的区别范文

教育信息化和数字化的区别篇1

学校信息化建设和应用现状

学校校园网建于2004年，现已形成以千兆光纤为主干网、百兆到桌面的应用格局，无线网络基本覆盖了教室和各间办公室。校园网以百兆光纤接入教育信息网，Intrenet出口为十兆。校园网日益成为学校各项工作得以顺利开展的有力依托。

目前，有线无线网络覆盖全部校园；全部实现多媒体电子白板教室（包括54个教学班、16间专业教室、3间计算机教室）；拥有一间多功能录课阶梯教室、一间多媒体电子白板互动录播教室、学生电子阅览室、小海燕电视台；配备LED屏、网络电视系统、触摸屏、门禁系统。

在软件应用方面，学生信息管理系统、学校资产管理系统运转正常；学校定制的协同办公系统，具有信息化设备日常管理统计、总务财物管理统计、教师考勤及代课和班级管理等统计、文件的传发、校内公告等等功能，确保了学校办公的高效能，此外还可以实现校园内的视频直播和点播，实现了教学技术手段的现代化。

随着学校的不断发展壮大，学校信息化建设的重点落在数字校园的建设上。2009年7月，学校制订了《七一小学数字校园建设方案》，计划2010年~2012年完成此方案的建设。通过数字校园的建设，学校进一步巩固信息化建设已有成果，对学校的教育、教学、管理等核心业务以及资源和数据，进行了优化、整合和融通。

信息化建设根本在应用。学校始终重视通过有效的信息化培训强化教师应用。目前，学校教师的教育信息化应用水平已经有了较大幅度的提升，学校的整体教育教学理念得到不断的更新。2008年底，学校建成了第一间多媒体电子白板互动录播教室。当时电子白板对于全体教师而言是一个全新的信息化教学工具，于是学校制定了电子白板应用教学校本培训计划，对教师进行全员培训。学校成立了电子白板教学应用骨干教师核心小组，以典型示范带动全员提高。学校通过观摩课例、电子白板示范校交流活动、专家讲座、校内专职教师辅导等形式，向教师们介绍电子白板强大的交互功能，以及由此带来的课堂教学理念的渐变。

七一小学于2002年起，从一年级开设信息技术课程，孩子们的信息素养得到很好的培养。梁容真同学在北京市中小学电脑作品大赛评比中，获得小学组电脑美术组一等奖；张鹏翔同学在北京市计算机奥赛中获得一等奖的好成绩。学校在海淀区各类计算机大赛中连续多年荣获团体一等奖和团体第一名的成绩。在2006年第16届“六一”国际儿童节威盛中国芯计算机表演赛中，学校荣获优胜赛区奖，蒋帆同学和徐厚强同学分别获得了全国一等奖和创新奖。学校机器人社团丰富的活动内容也深深地吸引着孩子们。阎王子同学代表海淀区参加中小学电脑作品大赛机器人比赛，取得了优秀成绩。

对数字校园的理解

从教育信息化的发展来看，无论是从技术、应用的表现形式还是从资源应用的发展走向，我们均不难看出新技术及其应用模式给教育信息化带来的影响及效率的提升。

数字校园应该在现有基础上明确并完善其核心业务，有效促进数字校园内各层次应用的整合，提升学校教育信息化的应用与服务水平，以办学理念为宗旨，凸显数字化的特色应用，通过创建良好的服务环境推动有效应用，最终促进学校内涵发展。

学校数字校园还要实现与区级教育信息网和市级教育城域网的上下级应用关联与资源共享，避免重复建设。对于区级教育信息中心的信息，要特别关注本区数字校园建设中的相关标准，关注学校相关数据、资源在区域内的共享，提倡数字校园方案中与市级重点应用项目的结合。学校在建设数字校园的过程中，要更多地借力区县信息中心的技术支持与服务，要与区县信息中心达成有效沟通，更好地使用区县成熟的相关环境（网络、标准、人员等），并邀请区县信息中心跟踪指导学校的后续建设。

在充分研究当前教育信息化发展的大背景、在结合市区级教委指导精神的基础上，学校根据现状，在设计方案上凸显“更好地优化现有应用，拓展适合于本校的新应用模式”这一理念，重点考虑以下几方面的关键要点：一是通过数字校园解决当前的应用难题，辅助管理，为教师减负，服务家长，辅导学生。二是有效利用数字校园的设备与环境，更好地服务于教育教学。一方面更好地了解新技术与新应用模式对教育教学发展的影响，另一方面利用数字化系统降低教师工作量，减轻教师负担，更好地优化教学。三是通过优化和建立适合于本校的校本资源及教学评价系统，进一步服务于教学，提高教学质量。四是优化和改进现有的校园网络应用平台，实现内外部系统的整合，更好地服务于日常的行政事务管理、活动安排以及教学管理。

总体建设目标以及特色应用设计

学校本次方案建设的总体目标主要表现在7个方面：基础建设，信息、资源的共享与交流，应用整合，CMIS应用，市区级信息网应用衔接，应用特色建设，应用培训体系与评价系统。

在应用特色设计方面，学校根据当前的应用需求和技术发展状况，设计出“两个中心一个评价”的体系，即个人应用中心、智能推送中心和评价系统。其中，在现有应用中，电子白板、学生与班级成长追踪等互动教学系统和共享资源中心等已经体现出特色。在拟建设的项目中，学校将致力于“以人为本”的教育理念，倡导校领导班子提出的“为学生的幸福人生奠基”的办学思想，同时基于当前信息化环境下各类资源与信息与日俱增的发展态势，计划建立一套数字校园智能推送系统――每位教职员工在自己权限范围内可选择订购自己需要的内容和栏目，登录后，系统将自动呈现相关的内容，其他无关内容与信息将不在前端呈现。同时，根据教师的职能、任教学科的不同，确定建设基于不同角色的个人应用中心，满足基于通用模块的个性化应用显示需求，最终每个人看到的都是与自己关联度最高的个性化内容。这两个中心的设计最终要实现提升教学效果、减轻教师负担的目标。另外，在基于教师绩效改革和学生综合评价方面，学校也将逐步推出符合本校特色的评价系统。

学校数字校园的总体功能由业务子系统、基础支撑系统和拟新增特色应用3部分组成。管理系统、互动教学系统等8个应用模块构成业务子系统；统一身份认证和授权等4个模块构成基础支撑系统。拟建的内容包括：统一信息门户、校园网络深层次改造等等。这些拟建内容最终是要围绕如何提高教育教学质量、减轻教师负担、实现现代化的行政管理手段而设计。

通过数字校园的建设，学校进一步巩固信息化建设已有成果，实现从环境、资源到活动的数字化，从而提升教育教学质量和管理水平。总之，“建设数字化教育环境，推进教育信息化进程，提高教育管理与教学现代化水平，实施信息技术环境下的素质教育与创新教育，构建终身教育体系，培养全民信息技术素养”，是我校数字校园建设及教育应用平台建设的最终目标。

教育信息化和数字化的区别篇2

关键词：贫困地区；教育信息化；教育均衡发展

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097（2015）03―0023―06[DOll 10.3969/j.issn.1009-8097.2015.03.004

河北省阳原县是部级贫困县，经济发展一直比较缓慢，但是对教育却非常重视。2007年，阳原县教育局参加了中国教育技术协会承担的国家社会科学基金“十一五”规划课题“信息技术环境下多元学与教方式有效融入日常教学的研究”，开展了在“整体优化”理论指导下以教学设计为核心，以信息技术为支撑，以教师的专业发展为引领，强化信息技术与远程教育资源在教学中的应用，通过优化教学过程促进教育教学质量提高的教学改革试验，使全县教育发展不均衡的状况得到了一定的改善。

为了进一步促进县域内教育的均衡发展，阳原县教科局于2012年6月申报的“贫困地区整体推进教育信息化的研究与实践”课题，经中国教育技术协会审批立项为国家社会科学基金“十二五”规划国家课题“信息技术促进区域教育均衡发展的实证研究”的子课题，并被协会确定为总课题“全国教育信息化均衡发展实验县”。

本课题研究正是探索在贫困地区整体推进教育信息化建设，实现优质教育资源广泛共享，努力实现信息技术与教育教学的深度融合，从而推进区域教育的均衡发展。经过三年的课题研究与实践，实现了预期目标，取得了丰富的研究成果，对推进贫困地区教育信息化的发展具有借鉴意义和实际应用价值。

一 课题研究主要成果

1 建设教育城域网，实现了优质教育资源共建共享

课题组以张家口市教育城域网建设为契机，对全县中小学校园网建设进行了统筹规划，使乡村学校和县城学校同步实现了“宽带网络校校通”的目标。全县中心小学以上学校（含民办学校）全部通过光纤接入张家口市教育城域网，通过该网络平台组建了阳原县教育城域网，并实现了教学点的数字教育资源全覆盖。教育城域网建成后，整合了“人教数字校园”、河北远程教育网等教学资源，链接了国家教育资源公共服务平台供全县各学校共享使用，扩大了优质资源使用效率，促进了城乡学校的共同发展，为全县实现教育信息化奠定了基础。

2 创建信息化示范校，打造了贫困地区数字校园

2012年9月投入使用的阳原县第三实验小学，是一所贫困地区按照数字校园标准建设的教育信息化示范校。校园网通过光纤接入张家口教育城域网，学校基本上建成了数字化校园网络环境，实现了以校园网为主干的互联网、校园广播、校园监控的多网融合。同时建设了全自动课程录播教室、网络计算机教室、数字影院。全校有36个教学班配备了交互式电子白板多媒体教学系统，其余教室全部配备了65寸多媒体触控一体机。

数字校园使信息技术的环境与手段融入到日常教学当中，促进了教育思想、理念、方法和手段的全方位创新，优质数字教育资源“人教数字校园”全面进入了课堂教学。数字校园也为学校开展集体备课提供了新的媒介与手段，校园网络及教育技术设备得到了高效率应用，同时促进了教师专业素质的提高，提高了课堂教学效益。利用云教育平台提供的资源及教育、教学、教研功能开展师生之间、家校之间的教育教学活动，改变了师生的学习、生活方式。学生学习活动更多地变为自主获取，个性化学习、自主学习、主动学习借助信息化云教育平台得以逐步实现。

3 加强信息化教学应用研究，推动了信息技术与教学的深度融合

优质数字教育资源将信息技术环境下的教学方式与传统教学相结合，使教师有了更加开阔的教学视野、更加开放的教学意识，对提高信息技术应用能力有了更加自觉的追求。

全县中小学教育信息化环境的不断完善，为实现信息技术与教育教学融合创造了必要的条件。现在，乡村学校和县城学校都通过教育城域网共享了“人教数字校园”资源，并在教学中得到广泛应用。

通过信息技术与教育教学实践的融合，优化了教学、教研、管理和服务等过程，提高了教育教学质量和管理水平，提高了教师素质，促进了教师的专业发展。

4 开展课题研究，促进了县域教育均衡发展

“贫困地区整体推进教育信息化的研究与实践”课题研究，使信息技术对县域教育均衡发展的影响得到了提升，有效地促进了区域教育的均衡发展；全县范围内的培训与各学校的校本教研，促进了教师专业发展；城乡学校逐步实现了学校管理的信息化，进一步形成与教育信息化相适应的学校教育教学管理模式，促进了学校管理信息化、标准化、规范化。通过网络实现了学校与学校之间的教育教学交流，依托教育城域网，通过网络公开课的功能实现了远程课堂教学，实现了学校之间校本资源（电子教案、课件）的共享交流。

二 课题研究成果分析

为了科学地检验课题研究的效果，课题组对实验数据进行了统计分析。从分析结果可以看出，课题研究确实对促进阳原县县域义务教育的均衡发展做出了贡献。

1 义务教育区域内均衡发展对比

中国教育技术协会“十二五”总课题组曾经提出，义务教育区域均衡发展主要体现在以下四个要素，即教育环境均衡、教育资源配置均衡、教育机会均等和教育质量均衡。并依此确定了11项二级指标及其对应的47项三级指标，形成了“义务教育区域均衡发展的评价指标体系”，基本框架如图1所示。

阳原县课题组分别以“贫困地区整体推进教育信息化的研究与实践”课题开展前（即“十一五”末的2010年）和课题研究即将结束时（2013年）为时间节点，以课题研究所得到的数据为依据，详细填写了《义务教育区域内均衡发展评价指标体系》，进行数据分析。为了节省篇幅，在此只列出一级指标的数据进行对比，如表1所示。

中国教育技术协会“十二五”总课题按照我国的实际情况曾经给出，当计算所得城乡均衡系数大于0.8时，即可以认为达到了均衡发展状态；在0.6～0.79之间可以认为达到基本均衡状态；在0.4至0.59之间呈不均衡状态；而在0.4以下则为非常不均衡状态。

根据表l显示的数据可以看出，该县义务教育区域均衡系数在2010年为0.8596，到2013年为0.9310，经过课题研究的实践过程，均衡系数提高了7.14个百分点，达到了高度均衡的状态；其中和教育信息化密切相关的教育环境和教育资源的变化最大，从基本均衡提升到均衡状态。从数据的变化看到了本课题研究对于促进区域教育均衡发展的重要作用和意义。

当然，其中还有一个在高水平发展层次均衡和低水平发展层次均衡的问题。阳原属于部级贫困县，在本县区域内的教育方面能够有此成绩已经相当不容易了；其教育信息化整体发展水平与发达地区相比还有比较大的差距，这也正是阳原县今后教育信息化发展中需要解决的问题和努力的方向。

2 信息技术对区域教育均衡发展的影响

在《信息技术对义务教育区域均衡发展影响的研究》一文中，我们曾经讨论过信息技术通过对教育环境、教育资源、教育机会、“学与教”方式、教师专业发展等方面的影响，能够对义务教育区域均衡发展起到积极的促进作用，显著地影响其评价指标的实现。通过相关讨论，我们建立了信息技术与义务教育区域均衡发展的关系。为了量化信息技术对区域教育均衡发展的促进作用，总课题组制定了《信息技术对区域教育均衡发展的影响统计简表》，其中“信息技术环境建设”对应着《义务教育区域均衡发展的评价指标体系》中的“教育环境”要素；“教育资源建设”对应其“教育资源”要素；“信息技术教学应用”、“教师专业发展”和“学生信息素养培养”对应其“教育质量”要素。

我们把课题研究的具体数据加入到《信息技术对区域教育均衡发展的影响统计简表》中进行统计，可以看出信息技术对区域义务教育均衡发展影响的状况，如表2所示。

从上表可以看出，通过整体推进教育信息化建设的课题研究，使信息技术对区域教育均衡发展的影响得到了提升。现在，城乡学校顺利访问教育城域网的比例均为100%，均衡系数达到了1，利用教育城域网，乡村学校和县城学校一样在教学中引进了“人教数字校园”资源，在教学中得到了广泛的应用，实现了学校间的数字教育资源全覆盖，缩小了城乡学校之间的数字化差距。通过校本培训、校本教研提高了教师的信息化素养，促进了教师专业发展，城乡教师经常应用信息技术的比例均有明显变化。

但是，从上表还可以看出，城乡学校“班班通”的比例（初中0.4、小学0.3）、城乡学校教育资源校均保有量（初中0.64、小学0.59）、城乡小学教师经常应用信息技术的比例（0.67）、城乡小学教师参加本县优质课的比例（0.5）、城乡教师参加教育科学研究的比例（初中0.75、小学0.63）、城乡教师人均发表研究成果数（初中0.67、小学0.63）等方面，不仅处于基本均衡的层面，有待改善，而且更重要的是总体水平偏低，有待提高。

三 课题研究结论

通过几年来的课题研究与实践，我们可以得出结论：整体推进教育信息化是促进教育均衡发展的一条重要的途径。新一轮的教育信息化基础设施建设投入，宽带网络校校通，全县中小学教育城域网的全面接入，教学资源的全县共享与教学应用，全县各学校教育信息化基本上实现了同步与均衡，极大地促进了县域均衡发展。全县中小学全部接入张家口教育城域网后，为信息技术促进区域教育均衡发展奠定了物质基础，实现了学校间的数字教育资源全覆盖，缩小了城乡学校之间的数字化差距。

信息化资源的均衡配置与建设是基础，信息技术应用是提升教育教学质量有效途径。教育信息化是一项持续性的系统工程，除硬件基础设施外，还包含教育资源建设，人才队伍建设，管理制度建设等。几年来，我们采取有效措施，重点做好乡村薄弱学校的教师信息化应用能力提升，以信息化为保障打造高效课堂，薄弱学校的教育质量明显提高。一大批乡村青年教师将信息技术与教学内容、教学方法有机结合，实现了课堂教学最优化。经过教育信息化的洗礼，使教育教学环境与条件得到了全面提升。

通过“贫困地区整体推进教育信息化的研究与实践”课题的实验研究证明，“贫困地区可以实现教育信息化的优先发展，教育信息化是缩小城乡办学条件差别的重要手段，教育信息化可以有效地促进区域教育的均衡发展。”的理论假设是正确的、是可以实现的。

教育信息化和数字化的区别篇3

当前，物联网、云计算、大数据风起云涌。门头沟教委着眼未来、依托科技、立足需要、服务应用，全面、深入推动教育改革，以教育信息化推动教育现代化。近日，本刊采访了门头沟区教委主任李永生，采访过程中，李永生主任就门头沟教育系统改革，如教育均衡发展、提高教育质量、搭建公共服务平台等方面的问题进行了详尽阐释。

记 者：门头沟教育信息化的基本现状和存在的问题是什么？区域教育改革如何与社会改革全面协调发展？

李主任：门头沟区山地面积占全区总面积的98.5%，从南到北跨越100余公里。学校布局分散，城乡教育发展不均衡。青年教师较多，教学经验还不够丰富。

教育信息化经过多年建设，实现了专任教师人手一台计算机；高中生每8人一台计算机，中小学生每10人一台计算机；教学班每班一套多媒体；大多数教学班配备了交互式电子白板设备，并保证了相应设备的及时更新。完全小学以上所有学校建设了校园网，实现了千兆光纤到校园，百兆到桌面的教育网；50%以上的学校实现了无线覆盖。网内所有终端都分配了固定的公网IP地址，配备了正版的杀毒软件。

我区教育改革仍然存在着以下几方面的问题：

（1）教师在技术环境下教的改变还不够深入。部分教师更多地是从工具和技术的角度看待信息化，缺乏学科融合的系统思考。与学科教学的深度融合还不够，在技术环境下教的方式还有待改变。校际间、区域内的教师协同还不够深入。

（2）学生在技术环境下的学习方式的改变还不够深入。学生更多地是从技术角度学习信息技术，但在技术环境下的自主学习还不够。学习能力、创新能力还有待培养。学习资源，特别是符合区域实际的特色资源还不够丰富。

（3）教育信息化专业人才和复合型人才严重不足。教育信息化工作人员（信息技术教师、电教教师、网管教师）负担重、兼职现象突出；既具有丰富教学经验又具有良好信息技术素养的复合型教师匮乏，阻碍了教育信息化向应用融合与深化提高方面提升。

（4）优质资源共享和辐射的力度和深度有待加强。借助信息技术对于教育教学、教育管理工作过程中数据的记录、积累，特别是通过对大量数据的深入挖掘、分析，从而使优质资源再生、应用迁移有待加强。

针对区域教育现状以及存在的问题，区域教育改革应该与社会改革全面协调发展。作为北京市的纯山区，门头沟区学校布局分散，如何让山区学生与城区的学生一样享受优质教育资源，实现教育公平，是一个亟待解决的问题。在门头沟区大建设、大发展的时期，门头沟区教委针对区域特点采取多种手段，特别是信息化手段，寻求突破口，解决这一问题，实现教育的跨越式发展。

门头沟区教委结合国家和北京市教育的发展和信息化的整体建设趋势，进行统筹规划、顶层设计，经过多轮论证和研讨，制订《门头沟区教育信息化建设方案》。

以基于虚拟化的教育云基础设施建设为基础，搭建教育管理服务平台和数字资源服务平台，推进区域性的网络教研与区域性的信息化教学，促进师生教与学方式的改变、促进教育管理方式的改变（扁平化管理）、促进研修方式的改变；通过信息化队伍建设工程、基础设施提升工程、数字校园工程、教育资源共享工程等重点工程带动，构建教育信息化公共服务体系，促进信息技术与教育的深度融合。

记 者：门头沟有着独特的地理特征，如何利用信息技术的优势实现城区与山区教育均衡发展？

李主任：针对门头沟区的地理特点，广袤山区，学校分散，开展教研活动、观摩活动，教师路上花费时间长。青年教师参加各类培训，工学矛盾突出。区教委利用信息技术手段，通过教学评估系统、协同备课系统和远程互动系统打造立体化的网络教研体系。

（1）教学评估系统。各校在统一规范下分别建设校级平台和在教室内安装声音、视频等采集设备。在教育系统内任何一点可以根据授权登录平台，实时观摩某一教学班的授课内容。系统的视频数据通过统一的视频存储与网络协同备课系统共用，可以根据需要随时点播。利用校内教学观摩，校际听评课，既在网络上实现深度教研，也对教研时空进行有效延伸，实现网络教研和教学资源共享。

同时，山区学生也可以利用系统点播本校或其他学校乃至城区学校的教学内容，进行自主学习。

（2）协同备课系统。针对门头沟区青年教师较多，教学经验有待进一步积累，需要经验丰富的教师指导、共同备课的特点，建设网上协同备课系统。通过协同编辑功能，实现教师间知识协同建构，通过讨论、资源分享等活动，支持多形态教研活动开展。通过微批注、用户评论与学习笔记，促进教师间深度交流和评估，支持教师自我学习、积累。

通过协同备课平台，教师可以自主结合、动态选择、互教互学，把自己的学习内容、时间、对象、方向建立在自己的意愿和需要上，形成了真正意义上的同伴互助和导师引领，满足了教师个性化的需求。

用教学评估系统进行跨校听评课、教学观摩，用协同备课系统进行资源共享和深度交流，用远程互动平台进行实时互动交流，三个平台各具特点，又相互融合，扩展了研修的模式，形成了立体的网络研修体系。

通过信息技术手段，让山区教师在网上协同备课、教学观摩和网络研修，促进教师专业素养的提升；通过网络，山区学生随时观摩和点播城区教学实况，使山区学生与城区学生一样享受优质教育资源，促进教育均衡发展。

记 者：教育改革说到底是提高教育质量，哪些行之有效的举措推动课堂发生了变化？

李主任：加大教师现代教育技术能力的培训和考核力度，通过各应用系统实现在技术环境下教学活动的开展，将信息技术融入本学科的教学之中；对教学活动的开展可以根据需要进行录制和查看，可以进行观摩、点评和反思；进行校内和校际间的网上协同备课、网络教研，并将教研过程中的生成性资源上传到资源平台进行存储和再利用；开设本学科网站或个人网站，能够利用网络资源进行自我学习和提高；对工作进行评价。

培养学生良好的信息技术素养、思维品质、协作意识与能力、自我扩充知识结构的意识与能力、创新的意识与能力，让学生学会认知、学会做事、学会生存、学会共同生活；实现网络条件下的自主学习；电子图书的借阅和使用；学籍、成长档案、综合评价等数据的记录；网上学案导学。

在课堂上，使用交互式电子白板、触控电视、互动反馈技术设备和平板电脑等智能终端设备实现交互课堂。对课堂反馈数据进行及时记录，并对各类生成性数据进行积累和深入挖掘，再作用于学生的日常学习。

结合无线网络和智能终端的普及，让学习无处不在，推进信息技术与学校方方面面的深层次融合，提升课堂教学效率与质量。

记 者：针对门头沟教育云服务平台，从区域层面进行了哪些统筹规划？当前的建设任务是什么？预期将达到怎样的目标？

李主任：搭建虚拟服务器平台，配置大容量存储设备，用来作为虚拟化服务器集群中心的集中存储空间，为各教育单位提供虚拟服务器设备。门户网站群、教育资源共享工程、数字图书馆、区域安保系统等应用平台都将建设在教育云上，逐步将CMIS和校级资源等迁移到云平台上。

学校除特殊需求项目外，不再新增服务器和存储等设备，新建平台都要考虑到与教育云整合。从而节约设备采购资金和运行维护经费，提高设备的稳定性和数据的安全性。

通过在教育云上运行的各系统为我区教育管理服务，构建教育管理服务平台。主要有教学评估系统、网络教研系统、考试分析系统、智能安保系统、电子政务系统和财务管理系统等。

加快各级各类数字化教育资源建设，构建优质教育资源目录和交换中心，推进优质数字化教育资源的开发、积累、融合、共享和服务，形成数字资源服务平台。主要有学科资源网群、资源采集（录播）系统、知网数字资源库等。

利用虚拟化和云计算技术有效地管理基础设施；通过云计算平台为教师、学生、家长提供优质教学资源的共享；实现基础数据的存储、流通和深层挖掘。

记 者：通过什么样的途径实现教育现代化？有何保障措施？对门头沟教育改革有何期许？

李主任：通过教育信息化助力教育的现代化，充分利用信息技术手段改革教学模式、创新学习方式、提升管理水平，全面建成涵盖各级各类教育的教育信息化公共服务体系。

1.制度建设

（1）顺畅和完善信息化管理体系，强化组织管理保障。成立教育信息化推进领导小组、协调工作小组和教育信息化推进办公室。

（2）建立教育信息化评价表彰制度，强化机制保障。完善信息化评估机制，加大督导力度，对于信息化在学校中的应用，特别是教与学方面的应用开展督导评价，对于信息化项目进行绩效考评，实施专项奖惩；建立评选表彰制度，在信息化建设、管理、应用、资源供给等方面开展专项评选表彰，实施典型激励和示范。

（3）建立部门协同机制，强化合力保障。教育信息化建设要纳入学校发展规划，由业务部门领导主抓信息化工作，应用部门参与信息化项目建设。建立区校信息化工作协调机制，加强部门协同，开展平台、资源的建设、维护、更新和使用，推进各类资源整合利用。

2.队伍建设

坚持全面提高与重点培养相结合，开展教师、信息化专业人员和管理人员信息能力素养培训，以培训建队伍。深入开展信息技术在教育教学中的应用和研究。以课题为引领，推进信息技术与学科教学融合的常态化，形成一批教学研究成果和实践经验，以科研建队伍。

（1）管理人员信息化领导力建设。加强领导干部培训，提升领导干部特别是校长的信息化领导力，科学规划学校教育信息化规划，推进学校数字校园建设的顶层设计，提高教育信息化的管理水平。

（2）技术人员专业支撑力建设。信息技术教师、电教教师和网管教师队伍建设；加强信息化专业人员培训，提升专业技术水平和服务教育教学的能力。稳定现有人员，健全岗位设置。优化队伍结构，加大人才引进力度。

（3）研修人员综合应用力建设。研修人员是学科教科研和培训的引领者和指导者，需要加强培训，提升研修人员信息技术与学科教学融合的能力，培养既具有丰富学科教学经验又具有较高信息技术素养的研修人员队伍，进而指导培养出一支技术环境下信息技术与学科高度融合的复合型教师队伍。

3.资金保障

（1）保障信息化资金投入，强化经费保障。保障信息化经费投入，依据《北京市中小学办学条件标准》、《北京市中小学数字校园实验工作实施方案》等文件，采取项目立项、论证、审批的方式，科学、全面、合理、高效编制信息化建设经费预算。加强经费监督，提高使用效率。各基层单位要确保一定比例的生均公用经费用于教育信息化运行维护。

（2）开展绩效考评，提高资金使用效率。对所有信息化项目进行项目预算申请的可行性论证，对项目管理实行绩效考评，提高资金使用效率。

教育信息化和数字化的区别篇4

随着当前社区教育、终身教育的广泛重视，江苏省常州市诸社区居民学习十分高涨，他们也热切盼望学习方式更加自主和有效，学习安排更加灵活和便捷，学习内容更加多样和丰富。在传统教育中，融入新媒体学习，为社区教育注入了新的活力。常州也是社区教育引导城市之一，于2014年开始打造“常州终身教育在线”改版升级工程、数字化学习资源开发与应用工程、数字化学习社区建设工程、信息化素养提升培训工程四大工程，全力构建数字化社区教育体系，力争在2016年30%的镇、街道建成数字化学习先行社区。目前，从常州市2014年的数字化学习社区推进来看，常州市的数字化学习推进状况良好，根据《常州市教育局关于加快推进社区教育信息化建设的工作意见》，就获得11家的单位申报项目，根据最后的考评，以包括天宁区青龙街道的8家社区依托良好的学习装备条件、注重应用的基础上，获得2014年常州市数字化学习先行社区。此次评比，也在一定程度上提示广大社区注重信息化运用。根据笔者参与的课题组的《常州社区居民学习需要与社区教育数字化程度现状调研报告》来看，常州社区有三分之一的被调查者认为“采用新媒体学习”效果更佳，超过一半的被调查者认为上网学习会越来越受欢迎，在新媒体环境下的数字化学习会成为未来学习的重要方式。所以，新媒体环境下的数字化学习会成为社区居民、信息技术、社区教育共同推进与发展的成果，也是满足社区居民日常学习的重要路径。

二、新媒体应用于社区教育的实施途径

广义的新媒体学习是学习者在新媒体的作用而发生影响的过程，狭义的新媒体学习是利用新媒体进行系统化学习以及网络化学习。在新媒体网络平台上，学习者利用新媒体进行系统学习，本文所讨论的新媒体学习主要是指狭义的新媒体学习。系统化的新媒体学习需要社区提供良好的教学硬件设施，并进行针对式服务。所以，硬件设施与推广服务就成为新媒体学习应用于社区教育的两大重要条件。其中，新媒体学习的硬件设施除了基本的网络平台，也需要系统的学习资源，推广服务包括新媒体环境的教学方式和良好的系统支持服务。

1．学习平台的搭建在新媒体飞速发展之时，各种互联网纷纷建设，诸多网站、微信讯息都有一定的学习功能，多多少少能提供一定的学习功能。但对希望得到实质性教育的社区居民而言，一般化的数字网站往往功能局限。社区要提供相应的整合式的服务资源，为社区居民提供特定的服务。目前，在常州地区，常州市级层面提供了常州终身教育在线网，各直属区，包括钟楼区、天宁区、新北区、武进区、戚墅堰区都纷纷开通了区域式的终身学习平台，为社区居民提供了较好的新媒体服务。新媒体教育应该做好一定的需求分析，做到尽量满足社区居民的学习与生活习惯，保证居民学习的方便与快捷，不要降低社区学习者的学习积极性。数字化学习应该一般有较为完善的网络学习与作业、测评、互动等多项功能，包括学习资源、名师答疑、学习测评、相互评阅、交流互动、个人设置等多个环节。

2．学习资源库的建设新媒体学习资源是新媒体教育成功的重要硬件保证，也是社区居民进行新媒体学习的一大基石。社区大学设立信息中心，其主要功能是充分利用现代信息技术，打造终身教育网络信息平台，建立完善的信息资源库和管理、服务信息渠道。[4]常州市教育局也意识到学习资源的重要，在常州终身教育在线网推出了丰富的教育资源，这里的资源涵盖了道德讲堂、文化素养、现代生活、教育辅导、职业技能、休闲娱乐六大资源，其中既有生动的教师讲课视频，也有不少课件、文字材料。对于整个社区新媒体学习资源库的建设，常州仍然在探索建立过程中，还并没有完全统一的规范和标准，从大市的网站来看，资源较为丰富，但就各区来看，并不是每个区的资源都十分丰富，这就导致了整体的新媒体资源建设各个区存在一定的不平衡，不过正因为新媒体资源的共享性，优质资源仍然能互通有无，相互共享。在建设学习资源库时有两个方面需要注意，一方面，目前常州终身教育在线网的资源较多，但也存在个别资源较为粗糙的情况，因此，资源进库需要一个良好的评价体制。目前常州终身教育在线网上大部分资源对社区居民很实用，当然也存在少部分资源中，教师讲授过于抽象，不符合社区居民需要，需要建立良好的反馈体系；另一方面，社区新媒体需要动员广泛的社会教育力量参与，并不断扩充资源库。

3．教学方式的支撑新媒体学习平台的搭建，为当前的社区学习者打造了优良的新媒体学习环境，但为了达到一定的学习效果，必须要有一定的教学方式支撑。教师在通过新媒体平台给社区学习者讲课时，要特别注意和一般给在校学生讲课不同，因为社区居民往往来自不同的社区群体，他们的年龄、受教育程度、信息化素养、职业经历往往存在很大的差异，每个人因为自己所处的环境不同，自身的学习需求也不同，相应的新媒体学习探索也不同。经过2014年的有意识的方式探索，尤其加上2015年名师社区联合工作室的推动，目前常州也已经基本具备几种社区新媒体学习方式：自主新媒体学习方法、讲授式新媒体学习方法、合作型新媒体学习方法、活动式新媒体学习方法，针对不同的社区居民、不同的讲课内容、不同的教师特长等进行比较选择不同的学习方式。

4．学习支持服务学习支持是能够保证社区的学习者顺利完成新媒体学习，同时保证学习质量效果的重要组织条件。学习支持服务是在市教育局、网站平台、市社区合作教师、相关管理人员等诸多人、物支持下进行的。所以，当前的社区教育基本分为以下的学习支持服务模式：（1）宣传，发放各种宣传资料，利用各种宣传资料进行推广；（2）培训，对一些不会使用新媒体的群众进行新媒体培训服务；（3）导学，教师直接针对社区居民学习进行指导，解决学习中的各种问题；（4）热线，提供专门的电话、邮件、贴吧、QQ服务，并对常见的社区学习者不懂的问题进行归类；（5）评价，建立一定的学习归档制度，对擅长进行新媒体学习并考核优秀者给予一定的物质与精神奖励。2013年，常州会计人员网络继续教育培训一结束，为鼓励广大会计工作人员积极使用新媒体进行培训和学习，常州市财政局就评出了“常州市2013年度会计人员继续教育培训学习优秀奖”，通过各直辖区县参加培训的比例、考试总成绩、考试成绩相同情况下的累计在线学时等进行评比。这种奖励目前在常州各社区新媒体学习中使用还并不多，应该大规模进行推广。

总之，社区新媒体教育是一个循序渐进的过程，整个应用过程也不是简单的社区教育和新媒体教育相加，而是社区教育与新媒体教育的交融，未来的社区教育可能还会遇到别的问题，值得诸多社区教育工作者继续探索。

教育信息化和数字化的区别篇5

咸安区按照“总体规划、先行试点、重点突破、分步实施”的战略构想，以促进教育均衡和提高教育质量为目标，以“应用驱动”为核心，以解决好教师“想用、好用、用好”为问题抓手，以“咸安数字学校”为平台创新管理体制，通过与华中师范大学建立全面战略合作关系，着力实施“13655”工程，逐步形成了教育信息化“一体双核四驱”的咸安区推进模式。

1“一体”――咸安数字学校

咸安数字学校是咸安区教育局为促进义务教育高位均衡，创新管理体制而建立和管理的一所“独立建制、分层管理、基于网络架构”虚实结合的学校。学校实体包含咸安区所有单独建制的各级各类中小学，由N个中心学校和M（1～3）个教学点组成若干个虚拟教学共同体，其目的是聚合优秀资源，通过网络同步互动课堂、专递课堂等形式为农村薄弱学校提供实用、有效的教学支持，从根本上解决农村教学点和薄弱学校“开不齐课、开不好课”的问题。

该学校于2014年4月试运行，2014年9月正式运行。全区目前共有教学共同体12组，覆盖12所中心学校和31个教学点。其中同步课堂共同体9组，已开通2组，在建7组；专递课堂共同体4组，已开通1组，在建3组。惠及区内634名教学点学生和49位农村教师。依据《咸安数字学校建设方案》，咸安数字学校主要采用“实体课堂教学”、“同步课堂教学”、“专递课堂教学”和“教学点数字资源教学”等教学形式实现优质学校的优秀师资对农村薄弱学校授课，重点针对教学点不具备师资条件的课程，如英语、音乐、美术等，实现这些课程在教学点的有计划、有组织、长期稳定的开设。

为保证数字学校的正常运行，咸安区颁布了《咸安数字学校章程》。学校管理实行局长办公会领导下的校长负责制，下设校务管理部、教学管理部、师资培训部和技术保障部等4个部门，具体管理数字学校的相关事务。由教育局分管业务的副局长任数字学校校长，基教、教研、人事、装备、计财等相关处室责任人担任部门负责人，从而做到了区内优质资源的高效整合，大大提高了数字学校的运行效率。

2“双核”――“协同”与“创新”

咸安数字学校在组建与管理过程中，以“政府主导、高校合作、市场运作、学校参与”的协同机制和“体制机制、应用创新”的创新机制两个核心为突破点，依托信息技术手段，聚合、共享优质资源，基本实现了区域内义务教育的高位均衡。

2.1以“协同”为核心，实现多方共同推进

在咸安区推进教育信息化进程中，咸安区委区政府主动作为，统筹规划，通过与“信息化与湖北省基础教育均衡发展协同创新中心”签署战略合作协议，争取华中师范大学、湖北大学、咸宁学院等多所高校教育联盟的智力支持，并引入多家企业参与，提供设备、技术与网络支持，做好了县域推进的顶层设计和全区中小学的教育信息化推进工作。

2.2以“创新”为导向，实现教学应用变革

（1）创设了咸安区推进教育信息化的“专家咨询委员会”工作机制，委员会为咸安数字学校建设的方案制订、建设要求、应用推进等提供专业建议，确保咸安区推进工作优质高效。

（2）制定《咸安区数字学校章程》，明确各项规章制度，确保了咸安区数字学校的常态化运行。

（3）采用“同步课堂”、“专递课堂”、“多媒体课堂”及“基于数字资源”4种教学方式，通过组建12组教学共同体，利用信息技术手段，将城区优质资源推送到农村薄弱学校，解决了农村教学点“开齐开好课”的问题。

3“四驱”之多层次教师全员培训

为驱动区内教师队伍整体信息化素养提高、促进教师专业化成长、提高教师在信息化环境下的教学能力，通过网络培训、现场培训、应用交流等方式，依托华中师范大学的教师和研究生团队，从2014年7月开始，3个月的时间，开展了“中小学校长的信息化领导力培训”、“区级骨干教师培训”、“乡镇中小学教师全员培训”和以各个学校为单位的“校本实训”等4个层次的全员培训工作，重点针对各学科教师的硬件环境应用能力、平台应用能力、资源应用能力、教学设计能力等进行全面的培训，教师的基本信息技术应用技能掌握率达100%。

4“四驱”之骨干学科建设

为驱动信息技术与学科教学的深度融合，提高课堂教学质量，选取语文、数学、英语、小学科学、中学物理和中学生物6门优质课程为骨干学科，组建覆盖咸安区中小学的优质本地化数字教学资源库。

通过分设华师专家组骨干研究团队、区级教研员骨干教研团队和乡镇学校教研团队，开展不同类别的备课研讨、案例分析、教学反思以及“一师一优课、一课一名师”活动，以引进、整合相结合的方式二次开发外部资源；利用先进资源开发方法，通过教学竞赛、资源设计大赛等形式建设10种具有本地特色的数字资源。如马桥小学的赵玉凡老师在研讨课竞赛中展现了一节优秀的语文课――《那片绿绿的爬山虎》。目前，咸安区教师已在国家平台晒课达462节，在各类平台上传资源、教学案例5 600余篇。

5“四驱”之数字教师打造

为促进信息化条件下教师课堂教学行为变革，咸安区在推进信息化教学过程中，以打造50名TPACK骨干教师为抓手，以点带面，带动全区一线教师数字化教学的知识与技能提升，助推学校全面实现信息化教学的跨越式发展。

2014年9月份开始，通过遴选，全区共初选培养对象为50人，由区教研员牵头，华中师范大学专家组定期到咸安来与中小学学科教师一起开展活动，采取集中培训、案例研讨与探究、现场教学观摩、反思总结、课例设计等形式，精心打磨在全区范围内具有示范引领作用的数字教师骨干团队，按学科组织骨干教师、教研员、高校学科教学论专家、教育技术专家等人员形成“线上”与“线下”相结合的教研团队，开展信息技术支持的“课例研究”等活动，最终全面提升骨干教师的信息化执教能力。

6“四驱”之学生行为观测

坚持内容多元化、过程动态化、定性与定量相结合的原则，制订详细的观测方案和跟踪观测指标体系，观测学生在学习能力、学习状态、学习效果与信息素养等四个维度的变化。

依据不同类别的学校，以班为单位在全区抽取500名学生，以学生电子学习档案袋为观察工具，以课堂观察与问卷调查为主要观察手段，指导学生学习方法方式的优化转变，以图表形式展现学生学习方式的分析情况，为教师和学校管理者提供决策支持，驱动学生学习行为的变革。

随着教育信息化的推进，咸安教育已显现出五大显著的变化。

（1）充满兴趣的活力校园。信息化环境下的学校不再是枯燥无味的四角的天空，而是能满足学生兴趣、畅游知识世界的快乐场，学生更愿意呆在学校和课堂里。

（2）轻松便捷的教学常规。信息技术手段让教师从笔墨农耕的传统教学常规中解放出来，便捷的资源获取、即兴的课件生成、电子作业、网络辅导等手段让教师告别了“备得苦、讲得累、教好难”的传统教学生态。

（3）效率更高的课堂生态。信息化教学的普及应用，当前全区中小学校已大量呈现“重引导、多直观，大容量、高效率，勤互动、有活力”充满生机的课堂生态。

（4）优质共享的资源覆盖。网络架构下的资源共享穿越时空限制，名师面授、教师跨校研修不再是空中楼阁。师生和谐互动、教师共同成长、校际优质共享成为了我区教育良性发展的有力推手。

教育信息化和数字化的区别篇6

一、概念界定

(一)生态系统

英国植物群落学家坦斯利(A.G.Tansley)认为，生态系统是指一定地域(或空间)内生存的所有生物与环境相互作用的具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一体，包括生物和环境两大系统。从坦斯利对生态系统的界定中，我们可以发现：生态系统具有地域性，生态群体之间关系具有互动性，生态群体之间具有动态平衡性。将社区教育数字化资源放在生态观下审视，在社区教育生态系统中：学习者和学习资源建设者成为构成社区教育生态系统的两大主要群体，而数字化学习资源构成了社区教育两大生态群体相互联系、相互作用的媒介。

(二)生态平衡

根基坦斯利的观点，生态平衡是指一定时间内生态系统中的生物与环境之间、生物各个种群之间，通过能量流动、物质循环和信息传递，使它们之间达到高度适应、协调和统一的状态。在社区教育数字化资源生态系统中，资源建设者通过调研学习者学习需求，与学习者共创学习资源，满足学习者的学习需求，从而使社区教育生态系统不断达到平衡。

(三)社区教育数字化学习资源

社区教育数字化学习资源是指通过网络可用来开展社区教育的学习资源的总和，是指所有以电子数据形式把信息存储，并通过网络传输或再现出来的学习资源。在互联网+的背景下，互联网与社区教育的融合发展已显现出强大的生命力，具有无限潜力。随着慕课、微课进入社区教育领域，社区教育数字化资源已经成为市民学习的重要选择。二、社区教育数字化资源建设生态危机现代信息技术的发展使社区教育数字化资源应运而生并且不断地发展，带来了教育资源建设方式和学习方式的深刻变革。作为数字化学习实施基础的社区教育数字化资源，其网站建设、资源开发和应用水平直接影响到数字化学习的效果。从生态学的理论视角审视当前社区教育数字化资源建设，隐藏在备受追捧的表象之下的生态危机，逐渐浮出水面。

(一)社区教育数字化网站建设无序，造成资源使用率低

1.社区教育数字化网站建设情况。根据《全国推进数字化学习社区建设十二五规划》，到2015 年实现建设100 个数字化学习先行区(县、市)的目标，在全国广泛发展城乡社区教育、实现数字学习惠民中发挥引领作用。截止到2014 年12 月，全国已评出71 个数字化学习先行区。根据《全国创建数字化学习先行区评估标准》指标，数字化学习先行区须建有社区数字化学习网站，网页内容丰富、具有明显特色，可支持1000- 5000 人同时在线学习，能及时更新网页内容。数字化学习资源数量不少于1000 单元(每单元以1 学时计)，内容比较全面，能够基本满足社区居民多样化的学习需求。在这样的背景下，为了参评全国数字化先行区，经济较发达地区开始建设数字化社区学习网站。上海、北京、天津等多个城市均加强了数字化学习平台建设。2.区域内同质性较强的社区教育数字化资源生态危机。根据坦斯利的生态学观点，地域性是生态系统的一个基本特征。在一定区域内，生物种群的数量和资源的总量保持动态的平衡协调发展。一个区域内建成多个社区教育数字化学习网站，对于人数相对固定的学习者群体来说，无疑会造成资源的重复建设，数字化学习资源使用率低下，社会效益和经济效益不高的局面。

(二)社区教育数字化资源交互性不强，媒介作用难以发挥

1.社区教育数字化资源缺乏交互性。现有的数字化终身学习网站资源主要有视频资源、Flash动画资源、三分屏课程资源、电子书资源。以上海学习网为例，截至2015 年底，上海学习网在线课程已达到1.5 万门，整合各类电子书刊5 万多册，开发了近50 门社区精品课程，内容涵盖社区外语类、生活理财类、育儿教育类、上海人文类、古玩鉴赏类、健康教育类等，建设了市民礼仪、社区英语、古本易筋经十二势导引法、移动学习与智慧生活等18 个专题，共计357 个微课视频资源。实现入库论文12 万篇、试题13 万套、视频资源2 万部、图书2.5 万册、绘本漫画16767 册、图画及摄影作品库1.05 万幅、中国地方志7000 册、学术期刊等文献库8700 种。以上这类资源存在的最大不足是缺乏交互性。学习者在使用这类资源时是单向的信息接收，不能像在传统的教室里那样与授课老师面对面交流，与同学分享学习中的收获。2.缺乏交互性的社区教育数字化资源生态危机。在生态系统中，所有生物通过环境这一媒介相互作用，进行能量转换流动、物质循环代谢和信息传递，从而使生态系统达到动态的生态平衡。但是在现有的社区教育数字化生态系统中，作为起着媒介作用的数字化学习资源，不具备在学习者与建设者之间传递信息的功能。这也就割裂了学习者与资源建设者之间的双向联系，只能单向使能量从资源建设者传递到学习者，致使生态循环不能闭环。

大量研究表明，学习者对学习资源交互水平的满意度，与学习者对交互的感知与资源中交互功能的多少有直接的关系。因此，在建设海量数字化学习资源的同时，要重点关注资源的交互性功能，增强数字化资源的交互性。

(三)资源建设者与学习者缺乏资源共创，难以满足学习者的个性化需求

1.资源建设者与学习者缺乏资源共创。传统学校教育模式中，特别是在基础教育中，教师按照教学大纲的要求教授学生学习。而在社区教育中，学习者涵盖了社区内所有的成员，以成人学员为学习主体。成人在社会生活中积累的经验为成人学习提供了丰富的资源。诺尔斯(Malcolm.S.Knowles，1913- 1997)认为，成人的社会生活经验对个体的学习起到重大的影响作用。[5]对成人个体来说，更多情况是借助先前的社会经验来学习和掌握知识，而不是以教师的传授为获取知识的主要途径。目前，社区教育数字化资源主要由国内几家大的软件公司建设制作，制作过程主要包括选定课程主题，邀请教师讲授，进行视频拍摄，制成学习课件。在整个数字化学习资源建设的过程中，难觅学习者的身影。授课教师主要是根据个人对知识的理解进行讲授，之后由专业软件公司制作成学习资源。因此，通过这种方式建设的学习资源难以满足学习者的个性化学习需求。2.缺乏共创的社区教育数字化资源生态危机。在社区教育数字化生态系统中，资源建设者和学习者是该生态系统的两大群体，两者通过学习资源相互联系、相互影响。而当前的现实是资源建设者单方面建设资源，资源建设者和学习者之间的关系是割裂的。资源建设者建设的资源不能满足学习者的需求，导致学习者拒绝使用网站提供的资源，资源建设者与学习者两大群体之间的能量流动和物质循环中断，使整个生态系统失衡。

三、社区教育数字化资源的生态重构

(一)使竞争从无序变有序，建设和谐有序的生态系统

目前，上海市有17 个区县的数字化终身(社区)学习网站，其建设主体皆为各级政府。基于这样的前提条件，为了构建和谐有效的社区教育生态系统，使数字化终身(社区)学习网站之间的竞争从无序变为有序，就要充分发挥政府的主导功能。首先，区域教育行政部门应当对建设数字化终身学习平台统筹规划，进行顶层设计，合理布局终身(社区)学习网站。以上海为例，可以重点打造上海学习网这个平台，满足居住在上海区域的市民进行数字化学习的需求。

其次，加强对数字化学习资源使用效益考评。在数字化终身学习平台建设和维护上，承建和管理单位每年都要投入大量的资金用于学习资源建设。用绩效考评机制对资源使用率、平台管理情况、用户满意度等进行绩效检验，根据网络平台自动获取的各种资源应用情况数据，对资源建设者进行有效的绩效考评，以此来确定对后期资源建设和网站维护资金的支持力度。

再次，强化过程性评估。使用大数据分析，进行过程性评估，及时发现问题，解决问题，更好地推动社区教育数字化资源建设，保障资源的建设质量并提高学习平台的服务能力和管理水平。

(二)打破地域性条块限制，建立开放共享的

生态结构

目前，大部分区域数字化终身学习资源分别存储在各级政府出资建设的数字化终身学习平台中，受资源建设方利益及狭隘思想观念的影响，各个社区教育网站各自为战，学习资源的访问使用局限于自家的平台。对于学习者而言，数字化学习已经突破了时间和地域的界限，而区域社区教育网站对资源人为地限制造成了数字化终身学习资源紧缺与浪费共存的乱象。

健康教育生态的前提是开放。在一个开放的环境下，各要素之间才能实现充分互动，维持供需的平衡。这种开放是一种动态的新陈代谢，吸收符合教育规律的有益经验，剔除违背教育规律的不利做法，从而实现教育生态的良性循环和健康发展。[6]建立开放生态结构，共享社区教育资源。数字化终身学习资源共享的根本目的在于满足市民个别化的终身学习需求，让学习者拥有更多的选择，同时也提高了社区教育数字化资源的使用频率，最大限度地发挥了它的社会效益。社区教育数字化资源共享可以避免学习资源的重复建设，将建设资金用在开发新的学习资源上。通过网络和多媒体技术，共享资源后的社区教育网站可以向市民提供更多的学习资源，为市民学习提供更多选择，使广大人民群众能平等地获得学习和自由发展的机会。

(三)进行学习资源共创，建立有效的联系媒介

根据美国经济学家瓦戈(Vargo) 和鲁什(Lusch) 在2004 年提出的服务主导逻辑(Service-Dominant Logic，SDL)理论，企业和顾客在资源整合和能力应用的相互作用中共同创造价值[7]，双方在价值创造过程中为了同一使命而共同工作。学习资源建设者应与学习者共创学习资源。在网站建设和学习资源开发过程中，资源建设者要听取学习者的意见和建议，满足学习者个性化学习需求。资源建设者要充分调研学习者的学习意愿和学习需求，让学习者参与到资源建设之中。在设计学习资源时应充分考虑学习者的意见，让学习者参与内容选择、使用评价和意见表达。在社区教育数字化生态系统中，学习者群体是资源建设者存在的根本原因。如果没有了学习者群体，学习资源也就失去了存在的价值，对于资源建设者群体也是如此。因此，资源共创对资源建设者和学习者是互赢的举措，将使社区教育数字化生态系统保持有效的和谐的能量转换、循环代谢和信息传递。在自媒体时代，学习者在进行学习的同时，也成为学习资源的建设者。通过资源共创，网站资源将更加丰富，学习者个体之间通过分享学习资源而相互联系起来。

(四)尊重人的主体性，满足学习者个性化学习需求

教育信息化和数字化的区别篇7

[关键词] 数字时代； 跨国寄养； 侨乡留守儿童； 信息化教育

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 王佑镁（1974―），男，江西吉安人。教授，博士，主要从事数字化学习、新媒介与学习创新、数字化阅读与认知等研究。E-mail：。

一、引 言

随着经济全球化趋势加剧，尤其得益于国内改革开放和侨务政策的落实，出国条件逐步放宽，我国各地海外移民人数逐年增多，华侨人口逐步增加，分布逐步扩大，国内一般把华侨较多而侨眷较集中的地方称为侨乡。近年来侨乡研究出现的两个新趋势在于[1]：一是都市侨乡的出现，也即以某一个都市为中心（而非乡村）的侨乡区域格局；二是“侨乡留守儿童”的出现，“跨国寄养”是目前侨乡留守儿童教育的主要方式。其实，无论在乡村侨乡还是都市侨乡，新一代移民往往通过家庭团聚、劳务输出、边境贸易、探亲、出国留学等途径出国，这些移民经历多年艰难打拼，因创业和发展条件所限，这些拥有复杂国籍背景和人生经历的父母和子女往往游走于国内外，但其子女成年前主要以国内生活为主，成为新一代的跨国留守儿童，成年后主要以出国工作和求学为目标，成为新一代华侨的主力。从现状来看，跨国寄养和隔代教育严重阻碍着侨乡留守儿童的发展，使其成为名副其实的“处境不利”儿童，这已成为各级政府和教育管理部门亟待解决的难题。本文立足于都市侨乡教育信息化发展基础，考虑到信息化教育技术的开放、互动、协作特质，采用问卷调查和个案研究，实地调查都市侨乡留守儿童运用信息技术进行家庭教育、学校教育、社区教育等方面的现状。希望通过本研究，为构建学校、家庭、社区等多位一体的信息化扶助网络提供实证依据，帮助侨乡留守儿童实现教育融合，促进其协调发展。

二、研究综述

侨乡留守儿童在发展中国家是一种普遍现象。国外学者往往从弱势群体的视角予以关注。例如，以菲律宾、墨西哥等国移民留守儿童为研究样本发现移民留守儿童违纪行为和攻击行为较多，易产生“炫耀性消费”等成长问题。[2]如FangFan通过对留守儿童的调查研究来检查行为和情绪问题及其之间的关联性。[3]Giannelli也认为父母的长期移民影响了在国内（阿尔巴尼亚）入学的儿童。[4]虽然父母的迁移通常有利于儿童的经济生活，但是由于缺乏父母照顾也可能导致与父母关系紧张的心理问题。在信息技术相关研究方面，初步提出将信息技术作为弱势群体学习的干预手段。如英国信息化教育新政策 e-Strategy中明确规定，要利用数字技术为教育中的弱势群体提供最大的帮助[5]；欧盟、芬兰、巴西等提出通过数字化学习来促进边缘化青少年的社会融合（FranckTetard，2008；Casacuberta，2005；Sancin，2009）等。[6]相关研究重在问题描述，对策方面主要是社会工作领域的干预研究，从信息化教育技术角度来关注和干预的成果并不多见。

国内的一些学者针对侨乡留守儿童出现的教育问题进行了探索性研究。①留守儿童的数字化学习研究，如王佑镁提出通过数字化学习对侨乡留守儿童提供支持，构建基于视频互动中心的侨眷型留守儿童的数字化学习框架。[7]②留守儿童人格行为的研究，如潘玉进通过对国内留守儿童、非留守儿童家庭教育资源的差别分析，探索了其家庭教育资源与人格、行为之间的关系。周宗奎通过调查也发现，父母外出务工的留守儿童在行为方面出现了问题，主要有放任自流、不服管教、违反学校纪律等。[8]③留守儿童整体现状调查。何毅的研究表明：由于隔代监护人文化知识水平普遍较低，思想观念陈旧，与学校教师无法进行有效沟通以及留守儿童所在学校的教师未能将留守儿童在校期间的学习表现全面反映给监护人和务工父母等原因，侨乡留守儿童的家庭教育相对更加残缺，人格发展容易出现障碍，对学习的认知容易出现偏差。[9]陈怡、苏彩亮也指出了目前侨乡留守儿童存在的教育问题，通过成因分析，提出相对应的对策来帮助留守儿童，帮助他们的家庭。[10]杨晓梅和吕昀通过对青田县的调查研究后也提出：华侨留守子女普遍存在着诸多问题，家庭教育缺失、监管不力、情感缺失、性格缺陷、行为偏差等。[11]

文献分析表明：国外较多关注跨国留守儿童的“处境不利”现况，关注弱势群体的信息技术干预研究；国内关于留守儿童（主要是农民工留守儿童）的研究比较多，侧重于现状揭示、教育政策与心理干预，对侨乡留守儿童的研究特别是信息化教育方面的研究几乎是空白。同时考虑到侨乡的经济发展现状和条件，以及数字技术的迅猛发展与普及，课题组假设基于ICT的信息化教育可以成为一种“跨国隔代教育”的应选之策，可以运用信息技术去有效干预侨乡留守儿童的学校教育、家庭教育、个体教育，实现个体协调发展。因此，对数字时代都市侨乡留守儿童信息化教育研究十分必要，具有非常重要的时代意义和实际应用价值。

三、研究设计

（一） 研究目的与内容

侨乡留守儿童是经济全球化背景下在我国部分地区衍生的一个独特群体，被誉为手捧欧元的“精神孤儿”，因其家庭背景、隔代教育、寄养教育等使这些“留守儿童”的教育成长问题日益凸显。本文以浙江、福建、广东等省份著名都市侨乡为研究现场，采用问卷调查和个案研究，调查侨乡留守儿童运用信息技术进行学习、家庭教育、学校教育方面的现状。主要内容包括：侨乡留守儿童信息化教育的需求分析、侨乡留守儿童信息化教育的现状调查以及侨乡留守儿童信息化教育的对策研究。

（二）研究工具与方法

本研究主要采用调查研究法。通过问卷调查和个案访谈的方式，以侨乡中小学为研究场地，调查侨乡留守儿童运用信息技术进行学习、家庭教育、学校教育方面的现状。基于祝智庭教授关于信息化教育的内涵分析开发研究问卷，他认为信息化教育是指在教育过程中，比较全面地运用以计算机多媒体和网络通讯为基础的现代化信息技术，促进教育的全面改革，使之适应于正在到来的信息化社会对于教育发展的新要求。[12]

问卷共设计27道题目，涉及四个方面的内容：①个人信息，包括年龄、性别、父母旅居地等信息；②个人新技术接触及在家庭教育、学校教育、社区教育、个体教育等层面的现状，主要关注教育和学习、情感交流等；③学校和课堂中新技术应用、信息技术教育等情况，以及学校使用新技术促进与国外父母进行交流的情况；④个人对新技术应用的需求和期待。

调查实施中以学校为单位，采用分层随机抽样和简单随机抽样两种方式进行。首先，以“地区”作为分层标准，从三个区域中抽取三所小学、初中、高中为样本学校；其次，再以简单随机取样方式，根据是否为侨乡留守儿童，每校抽取 50至100位儿童作为调查对象。本次研究采用现场调研方式进行，共发放问卷186份，回收182份，回收率为97.85% ，其中有效问卷173份，占回收问卷的95.05%。

四、数据分析

（一）调查样本基本情况

在调查样本中，男生91人，占52.60%，女生82人，占47.40%；在年级分布上，考虑到访谈和问卷的识读，主要在三年级以上抽取样本，三年级占44.71%，四年级占37.06%，五年级及以上占18.23%；从留守儿童父母所在地看：意大利占74.84%，西班牙占7.16%，美国占7.74%，加拿大、非洲、荷兰、澳大利亚均占1.29%，智利、匈牙利、法国、英国、希腊均占0.645%；在外人口数平均为3.2个；从事的工作都以经商为主。

（二）侨乡留守儿童数字技术接触状况

研究中首先对都市侨乡留守儿童的新技术拥有和接触情况进行了调查。由于“侨汇”的缘故，一般侨乡留守儿童的家庭经济状况都较好。新技术的拥有和接触情况将对其信息化教育的实施提供技术基础。结果发现，如预设的一样，都市侨乡留守儿童的数字技术接触情况较好，经常是使用的数字技术种类涵盖了目前最新的设备，按照比例依次为电脑网络（36%）、手机（35%）、平板电脑、iPad或者ipod（14%）、MP3或者MP4（9%）以及数码相机（6%）。

在新技术的用途方面如图1所示。游戏、与父母亲情交流、看电影/听音乐、聊天等为其主要目的，使用新技术进行教育学习的比例不占优势。同时也发现，由于性别差异，以游戏为新技术使用的选项中，男生所占比例远远高出女生十个百分点，这点值得引起注意。而在聊天、看电影和父母交流选项中，女生所占的比例略高于男生，这也基本上反映出男女生在媒体使用和兴趣爱好方面的偏差。其余选项男女生所占比例相差不大。

而在新技术的使用时长上，使用新技术“两年以上时间”所占的比例最大，达到38%；其余时长均占20%左右。图2进一步比较了不同年龄段或者年级段的使用时长差异，数据表明新技术采纳和使用呈现出随着年龄增加而提升的趋势。但也发现一个异动：由于年龄的差异，“少于半年使用时间”选项中三年级所占的比例明显偏大，达到27.3%；但是在两年以上的选项中，三年级的比例也是明显偏大（43.9%），除去一些外在因素，可能是由于信息技术的迅速普及和低年级学生认知能力的“早熟”所引起的结果，这应该引起家庭和学校的重视。

（三）新技术在个体教育层面的应用

图1显示留守儿童使用新技术进行知识学习的比例不占优势，为了分析具体情况，本研究进一步分析新技术在个体教育层面的应用。作为数字时代的公民，掌握新技术辅助个体学习和发展是一项重要的能力。在调查中发现，与同伴交流中使用最多的新技术是手机（48%），其次是聊天软件（40%），电子邮件等使用仅占3%；值得注意的是，其他交流方式如网络贴吧、博客、微博等现代网络工具也占到9%的比例。而在新技术辅助学习方面，采纳最多的是计算机网络（43.6%），其次是智能手机（22.5%），再次是电子词典（14.3%）以及电子阅读器（8.5%）。在性别差异上，使用计算机网络进行学习的男生比例高于女生，在电子英语字典选项中，女生比例略高，这反映了男女生在教育新技术选择和使用上的偏好。

在使用新技术进行学习的具体用途调查中发现，被动型使用者也即按照教师要求完成作业而利用信息技术进行学习者占40%；查找与作业相关题目答案者占13%，主动型学习者也即对不懂问题进行上网寻求答案者占11%，开阔视野者占16%；这表明留守儿童运用新技术进行学习很被动（占53%），大都是为了完成任务而运用新技术；主动型学习者只占27%。新课程改革提出的培养主动学习、探究的精神，由此也可见其必要性和紧迫性。

（四）新技术在家庭教育中的应用

跨国寄养和隔代教育是造成都市侨乡留守儿童个体发展问题的主要缘由。数字时代信息技术的发展为跨国寄养提供了积极的、正向的支持，基于ICT的信息技术可以架起连接远在国外的父母和国内的孩子之间的桥梁。研究中就通过ICT技术定期向父母进行学习交流的频次进行了调查，结果如表1所示。

表1呈现了这群留守儿童的父母监管和家庭教育的基本态势，状况十分令人担忧：不定期偶尔汇报、长时间汇报一次、从不汇报者占了55%；半个月交流一次者占8%，一周交流一次的占20%，半周内交流一次的占17%。这一比例相对于国内留守儿童或者是一般儿童来说，是一个非常贫乏的数据。家庭学习交流本是一件触手可及的事情，而在留守儿童这里却显得如此困难和无助，由于缺乏交流、缺少监管，侨乡留守儿童如同脱缰的野马，任凭在社会上闲散，个体社会化受到极大影响，学校教育、家庭教育无法形成合力，正是这种困境造成了“问题儿童”的形成。

研究中进一步发现，除了父母时间上的限制外，ICT技能也是一个阻碍因素。调查显示，使用手机进行沟通的占61%，互联网的占32%，电子邮件的占5%；由于不同ICT技术对使用者的背景有着严格要求，例如，虽然手机方便快捷，但在工作情景、沟通时间上有限制；而电脑网络等虽然能够弥补上述限制，但是对使用者的技能有要求。由此看来，提高父母的信息素养和数字能力也是一个急切的问题。而从有效性来看，认为网络新技术对与父母沟通有帮助的占到了总体的86%，贴吧、QQ、论坛等新技术对沟通和交流起到正面的积极作用。

而在“父母是否支持使用新技术来学习”的问题中，强烈支持孩子使用和接触新技术者占37%，“视具体情况支持”的占47%，不支持者仅占9%，总体上由于身处国外发达国家，对信息技术的态度比较积极和慎重，可以认为家长对孩子使用新技术进行学习是支持的。

（五）新技术在社区教育中的应用

由于身份的独特性，都市侨乡留守儿童往往在社群归属上存在一些问题。因此，各个侨乡都着力建设侨眷社区、留守儿童之家等社区组织，帮助留守儿童发展和成长。因此，社区是除了学校之外留守儿童的重要去处，是个体发展、社会化的重要场所。调查中发现，在新技术应用于社区场所的情况也不容乐观，仅35%的社区组织有专门的技术支持，17%的社区在相关活动的时候有临时设施，高达48%的社区没有配备任何新技术和设施，这将严重影响儿童的社区教育和生活，进而影响其社会化、交际、个体学习等能力的发展。

当然，这一现状往往与当地的重视程度及经济发展水平相关，调研中发现，在经济状况和重视程度较好的地区，这一问题得到有效解决。以温州七都为例，由于当地的重视，社区长期且专门为侨乡留守儿童提供一栋楼层，与温州大学联合成立了“侨乡留守儿童之家”，设施完善齐全，专门设施持有率达到了72.5%。在社区教育中使用专门设施主要在于心理辅导、远程亲情交流、学习辅导、文体活动等，有效改善了侨乡留守儿童的生活和学习面貌，社会反响极好。

（六）新技术在学校教育中的应用

对于侨乡留守儿童而言，学校是新技术使用的主要场所。考虑到侨乡留守儿童的现实需求，除了信息化教学，学校教育技术应该为留守儿童提供课堂之外的技术使用，例如远程辅导、亲情交流等。而实际情况如何呢？调查显示，留守儿童经常使用学校新技术与父母交流的只占2.4%，偶尔使用的占12.2%，而从不使用的占85.4%，可见学校教育技术的“跨国交流”使用率还非常低；使用率低的原因主要与教师的鼓励有关，仅30.2%的儿童认为教师鼓励他们使用学校技术进行亲子沟通。因此，各个侨乡学校如何充分利用学校的技术设施，促进儿童的家庭教育与学校教育协调统一，也是一个重要的课题。

对于学校开展的信息技术课程，侨乡留守儿童的兴趣如何？总体上，儿童对于课程的兴趣都非常高，显示“非常感兴趣”者高达87.6%；这为信息技术课程学习提供了动力，对于提高儿童的信息素养至关重要，而信息素养的提升又会促进新技术在个体教育、家庭教育和社区教育中的有效使用。对于课堂教学中使用的信息技术种类，使用率最高的是计算机网络技术，占41.7%；电子词典、电子阅读器等各占不到10个百分点；计算机网络虽然功能强大，但在学习的便利性和可用性方面存在着一定限制。因此，数字化校园中适度配置相关移动电子学习设备也刻不容缓。

调查中进一步分析数字技术在学校教育中的作用和效果，结果如表2所示。从总体上看，新技术在各方面所起的作用是巨大的，新技术的应用较多地集中在方便父母交流、方便伙伴沟通和拓展知识面等方面。总体来看，新技术能够有效地帮助到留守儿童的各个方面，特别是在快速找寻目标信息、解决学习问题、伙伴合作学习、提高学习兴趣以及加深与父母的情感交流，分别达到了59.2%、62.3%、55.6%、49.3%和74.1%；但是在能用新技术更好完成学习任务和提高学习效率两个选项，不同意所占的比率也超过了20%，分别为23.7%和21.1%。

五、都市侨乡留守儿童信息化教育

现状的分析与思考

（一）教育新技术接触和使用呈现多样化和常态化

调查显示，都市侨乡留守儿童拥有电脑、手机等数字化设备已经很普遍，拥有率分别达到了36%和35%。有相当一部分也拥有最新的移动学习iPod/iPad等设备，占14%。此外MP3/MP4、数码相机等设备已渐渐融入到生活和学习中。在使用时间方面，超过两年的占38%，半年不到的只占20%。由于调查对象是3～5年级的学生，也就是说有些留守儿童在一年级的时候就接触了新技术设备，最晚的也是在三年级的时候，并且这个“早接触”的趋势越来越明显。这些技术设备的拥有显然与“侨汇”带来的良好的侨乡家庭经济条件有关系。随着数字技术的发展与普及，越来越多教育新技术将通过身处发达国家的父母介绍给留守儿童，在经济条件允许的情况下，这群留守儿童将成为学习和交流中新技术的第一批使用者，技术设备选择也将更加多样化，使用更加常态化。

（二）不同区域侨乡学校信息化教育程度差异显著

通过对学校信息化教育程度的观察发现，不同区域学校在新技术设备的使用及效果方面差异较大。例如，经济条件较好的温州市侨乡学校的基本设备齐全，能较好地满足留守儿童在学习方面的需求，但使用新技术进行留守儿童与父母之间的情感交流方面比较欠缺。而福州市区某学校，虽然技术设备不如其他学校配置好，但教师对留守儿童与父母的情感交流方面鼓励较多，比较支持留守儿童运用学校的技术设备与远在国外的父母沟通。这种差异与两方面因素相关：一是与当地的经济及学校的财政状况有很大的关系，二是教育者是否认识到数字技术在侨乡教育发展中的独特支撑作用，即是否有“侨乡化”的信息化教育思维。

（三）教育新技术的运用被动化

调查中也发现，无论是在课堂上还是课堂外，选择“因教师要求完成作业”和“查找作业答案”而利用信息技术进行学习，这两个选项所占的比例较大，具体来说，课堂上这种情况占35%，课堂外更是达到了60%， “依据个人兴趣爱好开阔视野”仅占10%～20%。可以看出，侨乡留守儿童对教育新技术的使用还是非常被动的，仅当成一种学业辅助工具。通过进一步数据分析发现，在课堂外学生被动运用新技术完成任务的比例将近课堂上的2倍。这说明，教师在课堂上可以对技术的使用作出比较合理的安排，而在课后由于缺乏教师尤其是父母的指导，学生对使用技术来支持学习显得非常随意和被动，这也是隔代教育和跨国寄养在信息化教育上的一种具体表现。

（四）社区教育技术与设备缺失

在社区教育信息化方面，数据表明，侨乡社区用来帮助留守儿童与父母交流沟通的设备基本不足，在经济条件差的地方甚至连临时设备也不具备。没有基本的技术设备，就无法开展社区信息化教育活动，也就无法为孩子们开辟学校、家庭以外的广阔空间，无法加强与父母情感沟通，更无法拓展他们的认识视野、交往范围、促进他们的社会化进程。因此，有必要构建社区信息一体化教育服务，以此在某种程度上填补留守儿童成长环境空白、家庭教育缺失这个特殊漏洞，这是侨乡政府和社会亟须解决的问题。

（五）跨国寄养中亲子沟通平台和内容单一化

数字媒介的远程、协作、沟通功能在技术属性上有利于“跨国寄养”的有效实现。然而，当前数据显示，留守儿童与其远在国外的父母进行沟通的媒介中，手机、电话占绝大多数，达到61%，聊天软件占23%。从交流角度看，人获取的信息95%以上都来自于眼睛，手机、电话设备并不能满足大量的信息获取。而当前兴起的社交性网站、视频分享网站具有较佳的多媒体交流、过程记录等功能，但使用者寥寥，这说明跨国寄养中亲子沟通平台过于单一。同时交流平台单一导致交流内容单调，调查中发现，交流最多的是汇报学习情况，占40%，接下来是聊家常（32%），而通常仅汇报结果，父母并不了解其学习的动态过程，无法监控其学习过程表现，而这正是视频分享工具和网站的优势。

（六）家校教育缺乏有效整合

通过综合对比发现，大多数家长是很希望孩子运用新技术加强与自己的联系，同时留守儿童自身也是很希望运用学校的新技术设备与父母交流，但是学校教师的关注点是如何运用新技术进行学习，更好地完成学习任务和提高信息素养，较少聚焦新技术设备在加强留守儿童与父母情感交流方面所能发挥的跨越时空的作用。这就造成了学校教育和家庭教育之间步调的不一致。由于侨乡留守儿童教育需求的特殊性，其家庭教育是跨越时空的，这就造成家庭教育的不完整性，就需要学校和家庭两者之间加强联系，进行有效教育资源与教育功能整合，以弥补家庭教育残缺造成的缺失，共同促进留守儿童的个体成长和身心发展。

六、数字时代都市侨乡留守儿童

信息化教育对策

综上所述，可以发现侨乡留守儿童的信息化教育存在以下问题：①教育主体间缺少联结，这是由侨乡儿童本身的特点所造成的，父母远在国外，时空上的鸿沟难以跨越；②教育资源缺少有效整合，学校和家庭没有形成合力和积极的互动；③教育手段缺失，社区和学校并没有为留守儿童提供专门的教育活动场所与设施、教育媒体及教育辅助手段。而以多媒体计算机和网络通讯技术为核心的信息技术的特点为数字化、网络化、智能化和多媒体化，其基本教育特征为开放、共享、交互、协作，正好可以弥补时空的障碍、资源的匮乏和手段的缺失，为留守儿童的教育干预提供一种可能的路径。

（一）加强信息化教育策略指导

加强对学校教师和留守家庭家长的信息化教育策略指导。对家长可以通过QQ群、网站、信息互动中心、博客等进行家庭教育培训。建立侨乡虚拟家长会，让家长通过信息和通讯技术与专业指导人员交流，理解现代化教育信息和理念，提升家长教育素质；同时让家长具备一些基本的数字能力，尤其是网络亲子沟通能力，激发家长使用数字技术进行远程家庭教育的兴趣。在具体实施中，让家长起到带头示范作用，激发孩子对信息技术的兴趣，提高信息技术的运用能力。对学校教师则要加强新技术运用水平的培训，转化教师传统教育观念，尤其是要结合侨乡教育的特殊需求，提升他们利用信息技术进行侨乡教育的能力，从而对侨乡留守儿童起到潜移默化的影响。

（二）聚合社会优质资源共建留守儿童教育平台

侨乡学校要积极利用侨乡资源及其他社会资源，加强对学校信息化硬件技术的投入，提高学校教育信息化教育水平；通过学校网站、留守儿童教育博客、留守QQ群等方式呼吁社会各界关注留守儿童教育，让学校在社会大环境下成为留守儿童幸福成长的家园。侨乡社区可以采用社会化合作模式，以政府为主导，激励社会各方积极参与，构建全方位的社区信息化教育平台，包括平台的立交（多种教育平台的立体建构）、成果的立交（过程的累积而不仅仅是一个结果）、机构的立交（整合社会机构创建无缝学习环境）、资源的立交（各种资源立体相汇实现资源共享），形成一个面向侨乡留守儿童信息化教育的立体协作平台，共同促进侨乡教育发展。

（三）整合社区建设信息化儿童之家

在我国侨乡及社区管理模式下，社区是侨乡留守儿童关爱的主要基层单位。笔者有幸参观了温州市七都镇留守儿童“快乐之家”，印象深刻。“儿童之家”为留守儿童提供了一个休闲娱乐的场所、与伙伴相互交流嬉戏的乐园、提供学习课外知识和培养兴趣爱好的地方。但是也存在着一些问题，如资源相对匮乏、缺少整合；设备相对较少，大多是一些体育设施；组织相对松散，没有形成一个完整的管理体系。而信息技术是解决上述问题的一个可能路径，可以从以下几方面展开：①建设儿童之家网络教育平台，主要创设儿童之家学习社区，提供的前台服务应有学习课堂、资料中心、工具百宝箱、聊天室等，后台服务应包括资料管理、学习进度监测以及评价管理等；②开发网络图书、报刊和数字化学习资源；③组织人力、物力对留守儿童进行信息技术培训，举行计算机操作和网络学习能力比赛，提升信息素养；④帮助留守儿童建立专门的空间、博客、微博、QQ群等Web2.0新技术，开辟专门的留守儿童论坛，架起沟通社区内和社区外的桥梁。

（四）探索基于侨乡留守家庭的家校互动模式

教育信息化和数字化的区别篇8

关键词：资源分类；基础教育数字资源；资源共享

我国现阶段的教育信息化的建设工作重点就是基础教育信息化，所以深入研究基于资源分类的基础教育数字资源共享具有一定的现实意义和重要性。我国教育信息化发展的核心是数字化教育资源，并随着近些年我国教育信息化建设进程的发展，在质和量上都取得了显著的提高。但是在城乡和区域中存在着一定的发展差异、信息孤岛以及重复建设的现象。实现基础教育数字资源的有效共享已经成为了我国教育信息化的重要发展趋势。本文通过对基础教育数字资源的分类依据进行分析，得出共享基础教育数字资源的过程中所存在的问题，进而提出有效构建基础教育数字资源的共享过程，推动我国教育信息化的进程。

一、基础教育数字资源的分类依据

第一，资源分类为基础教育数字资源分类的主要依据方式。应掌握以下几种方式来分析数字教学内容的分类情况：寻找合理的科学的资源分类依据，由于分类的科学程度能够直接决定分类框架的好坏，并且通过提供合适的参照方法来展现基础教育数字资源的有序开展和分类建设，进而达成基础教育资源的份额里关系；在操作分类或逻辑分类基础教育数字资源的过程之中，减少对其的价值渗入，双方多属于具有实践活动和结构认知行为的主体，进而在一定程度上决定了分类指标、分类数据以及分类原则等等；尊重基础教育数字演化的规律和逻辑。人类的分类思想主要经历了由单一到多元、由简单到复杂的整体过程，所以应尊重其中具有层次的分类逻辑。第二，资源分类为基础教育数字资源得分类提供了一定的分类思路。人类关于分类的思想可以说是历史悠久了，主要是通过分类的方式将事物展现出更美的一面。但实质上，任何分类的行为和思想都是有所价值的，没有纯粹的客观存在，以及具体的分类实践。根据分类学和系统论的学说，可以得出分类的向度以及分类的层面两个维度，但这两个维度如果没有进行全面深入的研究，所以很容易造成概念的混乱；从分类的角度来看，分类指的是操作分类和逻辑分类两种，逻辑分类指的是人们对事实、事物等在观念上的价值取向和认知水平，都是通过逻辑的顺序进行排列。单独从分类学的角度看待这个问题，将其划分为纵向分类以及横向分类两种，横向分类是指在横向上将事实以及事物进行不同类别的划分，而纵横分类指的是在纵向上将事实以及事物进行不同类别的划分。在这两者之间存在着一定的关系，横向分类是纵向分类的重要条件，只能大致地了解被分类事物的类。

二、基于资源分类的基础教育数字资源共享中所存在的问题

（一）重复建设的现象过多，缺乏一定的优质资源

相关的调查数据表明，一大半的校长对审核上传资源的制度持肯定的态度也，这也就代表校长对现阶段的基础数字教育资源的建设和质量不是十分的认同和满意。同时也更具开放性的问题总结出目前的教育数字资源存在着重复建设现象过多，缺乏一定的优质资源。所以，有很多校长提出了类似的问题，建议应确保上传资源的质和量，进而加强资源搜索平台的效率。基础教育数字资源的共享受到资源的网络化程度、资源的类型以及资源的内容等等原因。经济较发达的地区存在着重复建设的现象，主要是由于资源分类没有形成统一的标准所导致的，同时，经济不发达的地区能够用来作为资源的太少，存在一定的资源网络化程度相对较低的情况。

（二）缺乏一定的共享意识和系统化的共享规划

首先，不仅仅是领导层对共享意识有所缺乏，就连在第一线的教师也严重缺乏一定的共享意识，所谓的共享意识，不仅是观念上的共享，还包括下意识行为上的共享。虽然人们能够时刻牢记着共享观念，但如果不将其化为行动，也是没有用的。其次，不具备系统化的共享规划。相关的实践表明，各区域间的基础教育数字资源共享规划存在不到位的现象。根据现存的规划实践结果看，大多数的区域都是对网络环境和基础设施上的建设进行主要的内容规划。还有一些个别发达的区域已经将教育数字资源建设作为现阶段教育信息化的重要建设内容进行，但主要是开发和建设资源，关于教育数字资源共享方面还存在一定的忽视。所以需要我们对其进行进一步的完善，在关于资源重复建设、平台搜索功能、缩短资源更新时间等等问题上仔细地进行研究和处理。

（三）缺乏资金的持续支持以及优秀的网站管理人员

根据资金投入的状况可以看出，大多数的地区对软件资源建设方面的资金投入与对网络环境、硬件基础设施上相比来说较少，用在支持基础教育数字资源共享上的资金更是少之又少。现阶段所存在的问题主要是花费大量的心血和金钱的网站和硬件设备，被当成了摆设，无人问津。在相对经济发达的区域，相关的类似问题更是层出不穷，例如虽然下达了相关的政策和文件，但是相关部门会一直推脱资金的投入，长时间看不到资金的投入。除此之外，在大多数的地区机构中，网站的管理者主要是由技术人员担当，但与符合专业并具有教育背景的人员相比较还是存在一些欠缺的，但是又单单由校长、教务人员来担当，还是会存在专业上的缺陷，所以网站管理者应具备熟练和高超的技术以及专业素养，进而实现技术和知识的提高。

三、构建基于资源分类的基础教育数字资源共享机制

根据上传状态和建设状态两个维度来对基础教育数字资源进行分类：第一类是虽已建成但未上传的数字资源；第二类是已建成并完成上传的数字资源；第三类是正在建成也未上传的数字资源。这种数字资源分类形式具有简单明了的巨大优势，方便对数字资源进行整合工作，并且能够针对目前基础教育数字资源共享中所存在的问题进行解决。基于资源分类的基础上，构建基础教育数字资源的共享机制，主要分为内部虚线框以及内部虚线框外两大模块，共包括七种内部机制，以及对虚线框内产生作用的四种内部外机制。首先是安全监控机制与质量审核机制。分类中所包含的所有数字教育资源都需要在安全架空机制的控制下，接受监控来保证安全，进而避免网络被带有病毒的资料感染。同时也需要通过质量审核机制来对基础教育数字资源进行审核，进而在资源中选取高质量的教育资源。其次是激励机制与分类筛选机制。对于第三类资源分类，也就是正在建设中还未上传的教育数字资源，应构建激励机制，进而充分激发出建设者的主观能动性。而对第二类资源分类，也就是已建设并已完成上传的教育数字资源，应建立分类筛选机制，进而实现消除或是减少教育数字资源重复构建的目的。再次是评价反馈机制。教育数字资源下载次数、浏览次数以及学习者的反馈和留言等都会成为评价反馈机制的数据依据。基础教育数字资源共享的目的是更好地为教与学服务，效果的检验只能通过用户对资源的具体应用过程的感想。由此可见，只有听取用户的建议和意见，才能不断地根据客户的需求改善和进步，最终实现基础教育资源的共享。所以，构建评价反馈机制来推动数字教育资源共享，采取能够广泛收集用户反馈信息的措施，建立一定的用户反馈渠道和平台，进而改善和推动基础教育数字资源的共享工作。第四是标准化共享平台。基础教育数字资源在通过质量审核机制和安全监控机制后，会被加入到标准化共享凭条上。所有的基础教育数字资源都会在这个平台上根据统一的标准对其分类和描述，这种形式在为用户提供更加方便的检索和应用的同时，也为管理不同资源的系统提供了互相操作和共享的基础支持。第五是激励表彰制度。通过制定明确的表彰激励制度，来调动学校和教师的创造性和积极性，鼓励学校和教师参加到基础教育数字资源的共享中。学习者的反馈信息是进行表彰和激励的主要依据。同时采取具体的措施来落实激励表彰机制，例如给予原创者一定的补贴和奖励；对优秀资源单位、提供者、学校网站等等给予表彰；经过教学实践给予优秀资源荣誉证书，并将其作为评优评先以及职称评定的参照之一。内部虚线框外的机制主要分为经费保障机制、系统规划机制、管理服务机制、激励共享机制四种。内部虚线框的机制与外部虚线框的机制构成了一个基于资源分类的基础教育数字资源共享机制，各机制之间相互作用，形成紧密的联系。

结语

造成现阶段基础教育数字资源共享不乐观的主要原因是重复建设的现象过多，缺乏一定的优质资源、缺乏一定的共享意识和系统化的共享规划、缺乏资金的持续支持以及优秀的网站管理人员，所以应构建一个合理的、以资源分类为基础的教育数字资源共享机制，进而来推动学校、教师之间的基础教育数字资源的有效共享。与此同时，提出包含七种机制在内的内部机制，以及包含四种机制的外部机制，内外部机制应进行有效的配合，实现基础教育数字资源的有效共享。

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