近代学前教育制度范文

近代学前教育制度篇1

（一）重制度研究、轻思想阐释

不难发现，就近代中学教育研究而言，对人物思想的研究虽也取得了一定成果，但是，相比中学教育制度，目前，学界对近代中学教育思想的研究，可以说还不够系统全面，已有的为数不多的论及近代中学教育思想的文章，虽然从各自视角对个别人物的中学教育思想做了探讨，但论述较为零散，还不够全面深入，理论层次还不够高。现有的研究虽然也涉及了近代中学教育思想的论述，但从整体看，缺乏系统的分析和全面的解读，有的注重史实的描述，缺少理论的分析，有的又侧重个别代表人物思想的分析，而忽略对一些政府官报、民间文本解读，有失分析的整体性。对近代中学教育思想还尚未形成一个系统的研究体系，同时遗憾的是，至今还没有一本以近代中学教育思想为视点，全面、系统地透视近代中学教育思想发展历程的研究成果出现，近代中学教育思想对丰富近代教育思想史的重要作用也尚未得到学界的充分认识和重视。

（二）缺乏问题意识

研究者们对中学教育思想论述，虽然是谈及了近代某个人物的中学教育思想，但从总体来看，仅仅是近代中学教育思想的一个“点”之一。多数论者只是就某个教育家的中学教育主张和教育理论的泛泛而谈，对这些教育家的中学教育主张形成的背景及相互联系的考察则鲜有论及，对各种中学教育主张的比较分析也为数不多，可以说，目前尚有更多“面”的中学教育思想还未被系统论及，波澜壮阔的近代中学教育的历史画卷中，究竟蕴含着哪些教育思想，有哪些经验和教训是值得后续改革者和研究者借鉴吸收的问题？当前中学教育的发展，面对种类繁多的变革方案，究竟应该何去何从，可以在多大程度上吸取过去的经验，这些问题还没有引起人们足够的重视。

二、深化近代中学教育研究的构想

（一）研究重心由中学教育制度研究转向中学教育思想研究

在近代中学教育发展史上，影响中学教育活动的，不只是政治、社会、经济等方面的因素，除此之外，那时期有影响的教育人物的活动，以及他们参与到教育事件中去的动机，他们对历史环境的选择、阐释和了解也决定着近代中学教育发展的方向。概而言之，在教育活动、教育事件的领域当中，教育家的思想也起一定作用，不管教育事实、教育活动在多大程度上影响教育人物，也不论历史环境有多么地固定或多变，最终决定整个教育事件形成或最后结果的，还在于参与到教育事件中的那些人的决定，也正是由于他们意识上的意向性，某些教育事件和活动才得以定型。当然，由于教育家个人的心境气质，现实理想和报负都不尽相同，所以决定他们的教育理论形成的背景和时代需求也因人而异，故此一些教育家有意识的教育活动，势必会打上具有各自人格特质的鲜明烙印，而这种特质和心灵习惯又决定他们对所面临环境的选择与取舍。固然，教育思想史的研究，要考虑到政治、经济、社会等因素的影响，但对近代中学教育思想的研究，则更强调的是要进入到参与过中学教育活动与改革的那些个人的教育思想里面，去进一步追究这些教育家们在参与教育活动时各自心境的变化、各自教育理念的构思和他们各种教育行动与决定生成的动机，只有这样，才能从更广的层面揭开近代中学教育思想历史演进的轨迹和内涵特征，才能尽可能客观地描述教育家们在教育事件嬗变交替关系中的思想活动，才能深入了解教育人物在参与到教育活动中的意识，才能全面考察这些教育家是如何通过自己的意向性去认知、掌握和处理教育事实的，由此，我们才能最终洞察教育事件形成的真正动态原因。著名教育史学家陈青之曾说道：“教育之内容，包括实际与理论两方面。教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属于实际方面。政府的教育宗旨、学者的教育学说，及时代的教育思潮等等，属于理论方面。”可见，新形势下，在注重制度研究的同时，同样不能忽视了对教育思想史的研究。研究近代中学教育，不能只将研究的视野限定在中学教育制度上面，而应将研究的重心由教育制度转向教育思想，特别是对近代中学教育发展有突出贡献的教育家的思想、言论、决策以及他们在教育活动中有关中学教育的主张、看法、想法、要求和建议等都应给以更多的关注。

（二）问题分析由浅入深

在近代，中国教育是在借鉴别国经验基础上才得以发展，逐步走向近代化的，作为教育系统中重要部分的中学教育从其产生之时起，自然也不例外，要吸取别国中学教育发展的经验，在近代中西思想交替碰撞与渗透的复杂环境下，我国的中学教育理论者和实践者也不甘落后，积极吸取别国教育理念，并结合本国国情，提出了具有各自价值取向的中学教育理论，他们带着各自的理想与抱负投身于近代教育改革的大浪潮中，他们的教育思想有相通也有不同之处，他们的教育言论与主张因他们处在同一社会背景而肩负了某种共同的使命，也因他们各自心性、气质、理想抱负和生活环境的不同而具有某些差异性，对这些差异进行横向和纵向的比较分析，将有助于更好地理清近代中学教育的思想体系，从而阐释近代中学教育思想的内涵特征和历史意义。

那么，对近代中学教育的研究应该从哪些方面进行论述呢？今后可以注重对以下问题的分析：在近代教育思潮迭起，流派分立的大动荡大变革时期，我国的中学教育何以近代化？我国的中学教育思想是如何孕育而成的？我们在多大程度上借鉴了西方先进教育思想，又经历了怎样的自强不息和奋斗，形成了具有本土特色的中学教育思想？国外教育思想在中国近代中学教育思想的形成过程中发挥了哪些作用？影响的途径是什么？产生了哪些方面的影响？西方和日本的中学教育思想被引介到中国后，发生了哪些变化？后来形成了哪些不同？产生变化的原因是什么？我国近代中学教育思想的内涵特征是什么？在近代中学发展的不同时期，民众对中学教育在课程、教学、宗旨、训育等方面的认识是如何变化的？变化的原因是什么？在认识教育家创作著述和倡导教育理念的时代背景和动机的基础上，分析教育家各自不同的特质是如何塑成了他们各自的教育思想的？他们又是如何利用各自的教育思想去认识他们所处的时代与背景的？他们对历史环境所作出的教育行动上的反应，又是如何通过他们的教育思想得以体现出来的？近代具有重大影响的教育事件所反映出了哪些中学教育思想与理念？这些重大的教育事件与中学教育的发展有何关联？诸如上述问题还需我们进一步深究与探析。

近代学前教育制度篇2

论文关键词:天津职业教育;发展规律;意义 

 

近代百年看天津,天津自近代以来,各项事业均走在全国的前列,教育更是敢为天下先,在较多方面都起到了示范带头的作用。天津的职业教育起步早,发展速度快,从近代洋务运动时期的各类专业学堂,到建国初期的“两种教育制度,两种劳动制度”,到职业教育在新世纪的高速发展,尤其是2006年天津市委与教育部合作共建国家职业教育试验区,天津的职业教育一直走在全国的前列。现在天津本着先行先试的原则,进行一系列的职业教育体制改革、机制改革、人才培养模式改革的试验,为全国职业教育的长远发展提供了借鉴。 

规律来源于实践,具体地讲,职业教育的规律来源于职业教育实践,从职业教育发展历史切入,是我们探究职业教育与外部联系的重要途径。运用历史视角,探究职业教育与外部条件的历史变化,揭示职业教育的发展规律,对于我国职业教育改革具有重要意义。 

一、经济振兴离不开职业教育的发展 

职业教育伴随着经济振兴而发展,并且职业教育的发展壮大进一步促进了经济的振兴。从世界范围来看,职业教育的发展程度体现了一个国家的社会文明程度和现代化程度。职业教育将时代前沿的科学技术,生产技能传授给学习者,培养出符合时代要求的合格的优质人才。将潜在的劳动力转变成为现实的技术劳动力,将庞大的人口资源转变成为巨大的人力资源,丰富我国的人才储备,从而促进经济的振兴发展。天津的职业教育和天津的近代工业是同步兴起的,正是由于这种职业教育与近代工业的结合,促成了近代天津的经济高速发展,经济地位日益攀升。所以说,职业教育的发展是经济振兴的必由之路。 

二、技术进步和社会需要是促进职业教育发展的根本动力 

科学技术的发展制约着职业教育的发展水平,在农业社会,生产技术简单,劳动者所需要的生产技能在劳动中就可获得。随着大机器生产的快速发展,单独依靠在生产过程中自发学习远远不够,只有独立于生产劳动之外的学习过程才能适应新的需要。当科技成果超越人们日常生活经验所能达到的高度后,人们想要掌握这些科技,就需要接受相应的职业教育。蒸汽机的发明,引发了纺织、冶铁、采矿等领域的技术革命,推动了工业革命,带动了职业教育发展。科技的进步也导致了社会对人才结构需求的变化,社会对人才结构需求,也需要通过职业教育这一途径来满足。我国的职业教育是伴随着洋务运动共同进行的,引入的西方技术还需要有懂技术的人去操作,社会需要这样的人才,我国近代的职业教育便应运而生。当前我国经济建设对大量人才的迫切需求,也是带动职业教育快速发展的重要原因之一。 

三、政府推动是职业教育发展的重要力量 

古今中外职业教育的兴衰都受到政治和政策的影响,与政府的干预有直接的关系。政府通过颁布法令、政策等,可以对职业教育促进和规范。政府的重视有利于职业教育经费的保障,从而保证推进职业教育所不可缺少的物质条件。总而言之,政府鼓励职业教育便会获得大的发展。从“西学东渐”政府倡导培养新式人才,到建国后“两种教育制度,两种劳动制度”的推行,再到今天的“国家职业教育试验区”,无一不体现了政府在职业教育发展中巨大的推动作用。职业教育培养的大量人才最根本上是有利于国家繁荣、社会发展的,所以,在推动职业教育快速发展这个问题上,政府责无旁贷。 

四、统一协调下的多元化办学主体有利于职业教育发展 

职业教育的一个难题就是职业教育的管理体制问题。职业教育至少具备三种职能:经济职能、就业职能、教育职能。由哪一个部门主管,就形成了一个难题。职业教育的管理权在教育部门、经济部门、就业部门等部门之间流动,反复无常。针对这一现象,应采取统一领导下的多元化办学主体的模式。鼓励社会资源力量办学,鼓励多种形式的办学。如校企合作办学、中外联合办学、民间力量办学等。既能增强人民对教育的选择性,又有利于不同的主体办出自己的特色。 

近代学前教育制度篇3

    关键词:中国教育史;学科;研究高潮;史学理论

    从甲骨文对中华民族教育活动的记载开始,中国教育史学便开始漫长的孕育时期。由于中国教育一直依附于政治,未出现学科专业分化,教育史学一直未能成为一个专门学科。19世纪后半叶,随着近代西方学科分类方法的传入,尤其是20世纪初中国近代学制的建立,新式学堂中有了专门的教育专业课程设置,教育学科才呼之而出。在建立近代教育制度过程中,为满足1904《癸卯学制》中“大学堂、进士馆、师范学堂课程中必需设教育史科”的需要,一大批传统学人,在新史学思潮启迪及日本学者对中国教育史研究热潮的带动下,开始第一次致力于中国教育史的研究。1901年,史学大师罗振玉、王国维在上海创办中国近代最早的教育杂志——《教育世界》,并陆续发表有关教育史、学术史的论文,开学人研究中国教育史之先河。1910年湖北学使黄冯箕提出设想、后由两江师范学堂课务柳诒徵着成的《中国教育史》则标志着中国教育史学科在学术界地位的最终确立。

    从1904年至今,中国教育史研究已走过了近百年历程。百年以来人们在对中国教育史不断深入研究的同时,却忽略了对历史研究本身历史、即中国教育史学史的关注。中国教育史学史发展的近百年可以1949年为界分为前后两个时期。回顾近百年以来这一学科研究高潮的特点对于今天教育史的发展具有极大的现实借鉴意义。

    一、民国时期教育史研究第一次高潮的出现及特点

    中国教育史研究的第一时期从1904《癸卯学制》颁布开始到1949年中华人民共和国建立结束。在这段时间中,中国教育史研究经历了一个从启蒙、发展、兴盛到停滞的过程,并形成了教育史研究的第一次高潮。“五四运动”后,王朝更迭的政治动荡开始折射于中国学术界。中国教育史研究除继续翻译日本着作外,开始学习美国,出现了以郭秉文《中国教育制度研革史》为代表的一批教育史专着。民国《壬子·癸丑》学制颁布后,上海商务印书局、中华书局竞相出版师范学校教育史课本,教育史研究初次形成热点。这为1920年到1937年中国教育史学科的第一次研究高潮打下了基础。

    20世纪20年代是一个被梁启超称之为“全民族人格觉醒的新时期”。中华民族思想文化界全面觉醒、社会革命风起云涌,形成了中国学术思想史上继春秋战国之后的“又一个思想最为自由的时代”。得益于时代熏陶,中国教育史学科在这一时期也摆脱了简单模仿日本和欧美教育史研究的模式,开始在学理上走向成熟,其中不少研究成果时隔半个世纪依旧为教育史研究者所重视。

    以民国第二次学制改革为契机,研究者迎来了中国教育史学科的第一个研究高潮。这—高潮酝酿于20年代前半期,20年代后半期大量成果开始出现。据《中国大百科全书·教育卷》记载,仅各类出版着作即达60部以上,其中既有教材亦有专着,既包括通史,也有编年和史料研究;表现在研究方法上,运用西方教育科学和史学理论,尤其是马克思主义的研究专着均有发表。总体来看,中国教育史理论的提出、教育史资料的整理、研究领域的开拓都是这—时期的显着特点。而这一时期,中国历史学界社会史论战在教育史学界引起的震荡、对中国近代教育70年历史、30年新学制发展的反思无不刺激着研究者敏感的神经,时代感与忧患意识成为了近代教育史研究的另一鲜明特点。“欲通今则必先知古”,陈宝泉的《中国近代学制制度变迁史》是有感于“切合国情之新教育一时无由而发的”,而陈启天的《中国新教育思潮小史》则认为“一种新教育必有一种新思潮为之先导与后盾,应注意教育变迁,更应注意思潮”。面对现实,从传统入手探索现实教育发展的出路,这一特点是此前中国教育史研究所没有的。

    教育通史究始终是衡量中国教育史研究发展水平的重要标志。1928年由商务印书馆出版、王凤喈着的《中国教育史大纲》是中国的第一部教育通史着作。该书自中国教育起源起、止于当代,以教育制度及教育学说为主要研究内容。由陈青之着、1936年出版的《中国教育史》是一部内容更详尽,体系更宏大,理论色彩更浓厚的中国教育通史着作。另外,余家菊的《中国教育史要》、周谷城的《中国教育小史》、陈东原的《中国教育史》也为此时之代表作。

    中国教育断代史研究的开创标志着教育史研究的深入,30年代后始有着述出版。在古代教育史方面有毛邦伟着的《中国教育史》、陈东原着的《中国科举时代之教育》。而陈翊林的《最近三十年中国教育史》和为数不少的近代教育专史论文,则使中国近代成为教育史关注的一个热点,其中贡献最为突出的就是舒新城。

    出于强烈的时代感,这一时期中国教育史资料的搜集、整理成为教育界的自觉意识,涌现出了积累教育史资料的大量着述,一些教育杂志也经常编辑若干年教育回顾之专刊。如《申报》编辑的《最近之五十年》、商务印书馆35周年纪念刊《最近三十五年之教育》都把教育史资料的整理放在当前问题的关注上。从1925年起,舒新城以10年的研究对中国近代60年的新教育进行了反思。他以“存中国新教育之文献”为目的,从收集整理近代教育史资料入手,写出了《近代中国教育史料汇编》、《中华民国之教育》两书,开创了中国教育史研究的一个全新领域——教育史史料学。在书中,他对中国近代教育的起点、近代留学教育、近代教育思想史都进行了全面探索。他认为中国选择近代教育是被迫的,是表面上学取西学而内地里排斥的结果,走过的道路不算成功。他企图通过自己的研究,使人们知道教育与社会组织的深层关系,启发人们注重传统文化并重建中国教育。

    专题史研究方面可以分为以下几类:(1)以陈宝泉《中国近代学制制度变迁史》为代表的学制史;(2)以陈启天《中国新新教育思潮小史》为代表的思想史;(3)以教育行政管理史、书院制度、女子教育、科技教育、地方教育史为专题的专门史研究;(4)教育家思想研究等。此间的教育史面对现实、反思新教育、探索教育出路,不少专着虽显得粗疏,却创下了中国教育史研究的多个“第一”:第一部近代学制史(陈宝泉),第一部教育行政管理史(薛人仰),第一部女子教育史(程谪凡),第一部书院制度史(盛郎西),其开拓之功难以磨灭。

近代学前教育制度篇4

在公共政策学中，以效率为追求目标的功利主义原则与公平原则是现代公共政策最基本的两种价值选择。义务教育就近入学政策作为一项重要的公共政策从政策取向而言具有价值上的合理性：这种政策的导向是保障每个公民均等地接受义务教育的权利进而实现教育机会公平，很显然，这项政策遵循了公平的价值选择原则。这也是为什么从历史纵切面来看，各个国家在发展本国义务教育时都要推行义务教育就近入学政策。在政策科学中，价值取向是一个无法绕开的领域，从公共政策制定过程要经历的五个步骤——政策制定、政策执行、政策评估、政策监控、政策终结而言，每一个步骤的操作都要紧紧围绕一个标准：政策的价值取向。“价值取向直接影响甚至决定着公共政策的性质、方向、合法性、有效性和社会公正的程度。因此，价值标准和取向的确认和选择是公共政策的决定性因素之一”[1]。在教育领域中，这种以培养人、完善人为目标的社会活动的价值取向显得更为重要。

在哲学角度上，价值是“主体需要和客体属性之间的满足和被满足的现实关系”[2]。价值本质上是一个选择性的概念，在公共政策制定过程中无不体现着政策制定者的价值取向，因此价值显得尤为重要。在就近入学政策制定环节中，决策主体会对各种政策对象、政策关系根据价值判断进行赋权和排序，如哪些政策调控对象会获得优先权，哪些应该受到调控，利益主体的界限程度等。具体而言，义务教育就近入学政策在价值取向上的合理性可以通过以下几个方面来具体体现。

1.就近入学政策以教育公平理念为价值取向

教育公平是社会公平的基础。教育公平已经成为未来教育发展的两大战略之一，在社会各阶层日益固化、阶层流动丧失活力背景下，教育作为一种实现阶层和个人向上流动的机制作用日益凸显。市场经济条件下先赋性因素无法改变的前提下，政策制定者面临着如何保障每个学生最大化运用后致性因素获得学业成功和保障教育公平的命题。就近入学政策正是对这一命题的伟大尝试。义务教育根本特点之一是它的平等性。作为一项义务教育政策，就近入学政策是义务教育机会平等的体现，其目的是保证每一个学生平等地接受教育的机会。就近入学政策鲜明地指向了教育机会公平。机会公平是任何一个健康发育社会的基本理念，它意味着“任何自然的、经济的、社会的或文化方面的不利状况，都可以通过教育机制得到补偿”[3]。就近入学政策不是一个入学的地域概念，它是以一定的地理范围为标准，学生不得跨越教育行政部门规划的学区，从形式上保证基础教育阶段每个学生都能够均等地接受义务教育的权利，实质上是为追求教育机会均等而实行的一项制度安排。从教育公平理念分析，或许用“无选择入学”来表达这种入学方式更加的确切，总之，就近入学政策反映了入学权利平等的公平的教育理念。

2.就近入学政策以教育均衡化发展为价值取向

教育均衡发展作为一种教育理念，是在教育公平化的价值取向下，通过政策的制定和法律的实施，实现在不同的教育群体中均衡地分配教育资源，确保每一位社会公民都能有权享受同质的教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。教育均衡发展展现了一种新型的教育发展民主观、人本观和公平观。教育均衡的目标是教育需求与教育供给的相对均衡，教育资源配置的均衡是教育均衡的基础。义务教育的本质要求之一就是通过合理均衡地配置教育资源、合理布局来实现优质教育资源的均衡。就近入学政策的实施正是保证义务教育均衡发展的杠杆，一方面通过学区的划分在理论上打破了择校的可能，减轻了家长的经济负担，减少了教育行政部门寻租的空间。另一方面避免了学校发展过程中的两极分化现象及马太效应的产生。同时，也会给薄弱学校和名校留有稳定的发展空间，使他们在均衡基础上相互竞争，提高教学质量和教育水平，调动他们办学的热情和积极性。

二、 就近入学政策现实中的困境

1.就近入学政策目标与执行相脱离，限制了公民的教育选择权

1986年，《义务教育法》第一次以法律的形式对就近入学政策作出了规定，从此将就近入学政策纳入了法制的轨道，具有划时代的意义。1992年，国务院批准的《中华人民共和国义务教育法实施细则》对就近入学作出了规定：实施义务教育学校的设置，由设区的市级或者县级人民政府统筹规划，合理布局。应该注意到的是，这项政策出台和规范时间是在80年代末与90年代初，那时候教育发展的总体差距不是太大，教育公平问题没有现在这么突出。政策的目标与定位是政府为公民提供充足的教育机会，能够使适龄儿童就近入学。20年后，公共政策执行的外部环境已经发生巨大变化，人们由等待政府分配公共教育资源转向寻找优质、特色的教育资源。公共政策作为一个耦合系统，必须不断地与外界进行各种信息、能量的交换才能保证政策的产生和执行，否则系统中的熵会急剧增加，导致系统的紊乱程度增加，政策也就失去了时效性。美国公共政策学家戴维·伊斯顿用抽象和概括的概念对公共政策进行了定义：公共政策是对全社会的价值进行权威性的分配，这些社会价值不仅包含物质价值，而且还包括精神价值如公民的利益诉求、公民的期望等。公共政策设计就是为了更好地对这些社会价值进行分配，在当前这个社会阶层分化、利益主体多元化的时代，不同的社会群体都有不同的教育诉求，公共政策的设计和调整应该充分考虑到不同人群之间的诉求表达，允许人们保留在一定条件下进行教育选择的权利。就近入学政策已经不能够满足当前人们对优质教育资源与特色多元化的教育资源的需求的前提下，产生了政策实施的困境：择校愈演愈烈。如果政策继续以一种强制和自负姿态实施，人们教育选择的权利会受到限制进而引发公众对该政策的质疑和不满。

2.就近入学政策的负面效应

（1）就近入学政策为教育行政机构”寻租”、“创租”提供了温床

公共选择理论认为，政府并不是一个抽象意义上的组织机构，而是由每个追求利益最大化的理性经济人组成的[4]。因此，从一定程度上政府不会像其政策展示的价值取向一样将维持教育机会公平作为行动准则。然而，就近入学政策制定者用行政式的手段强制学生按照户籍就近入学就会限制普通公民进行教育选择的权利，是一种牺牲选择的均衡战略，教育行政部门作为政策的供给者并不是一个被动的租金接受者，它往往运用手中的教育行政权力进行“创租”活动，用行政干预或者政策导向和稀缺社会资源（金钱和权力）进行交换，进而形成以权择校和以钱择校。试想一下，如果教育行政部门允许公民自由选择的话，没有人会通过教育行政部门获取优质教育资源。因此从本质上来看，教育官员的寻租与创租导致优质义务教育资源分配更加不平衡，引来社会对政策的不断质疑。

（2）就近入学政策激励机制上的缺陷

政策决策者认为，按照地理范围和户籍划分学区，只要严格实施学生就近入学就能够改善愈演愈烈的择校问题，通过行政手段阻挡公民对优质教育的向往和占有，然后通过促进学校变革来实现义务教育均衡发展，而政策本身有种扬汤止沸之嫌。究其原因，对薄弱学校而言，就近入学政策没有给薄弱学校管理者带来变革的动力，反而有种“皇帝女儿不愁嫁”的安慰，是一种典型的计划经济思维，导致教育系统内的地方保护主义思想滋生。对先进学校而言，这项政策将先进学校、薄弱学校、一般学校一律拉在同一起跑线上，优质学校无法选择优秀学生，名师与高徒无法相得益彰，使得客观教育规律失效，必然导致资源无法达到最优化的配置，使得教育发展质量让位于在低位上发展的教育公平。另外，就近入学政策无视学生发展的差异性，与新时期倡导的因材施教、办好每一所学校、教好每一个学生的教育理念格格不入。

（3）限制了公民自由选择的权利，与教育民主化的大趋势相违背

纵观世界教育发展史，自20世纪80年代以来，无论是国内还是国际上，公立教育体系在知识经济浪潮的冲击下弊端日益凸显：教育管理体制上僵化停滞、教育理念上陈旧不前，难以满足知识经济时代的挑战与需求。在特定的时代背景下公民进行教育选择有其考量和目的：一方面可以满足知识经济时代公民多元化的教育需求；另一方面通过学生自主选择学校等教育资源有助于改革僵化的教育管理体制，倒逼教育改革的推进，在竞争机制的作用下实现教育资源的最佳配置，提高教育投资效益。就近入学政策在教育民主化的大潮下侵犯了公民生而自由的哲学理念：人人都享有政治、经济、文化和教育的权利。这种教育选择权利是一种不可剥夺和限制的基本人权，就近入学政策通过运用行政手段筑起一道大闸：限制人们自由选择学校的权利。在一定程度上也就是侵犯了基本人权。

三、 理性认识就近入学政策

通过上文可以看到，以不同的立场和思维方式看待这项教育领域的公共政策会得到不同的结果和答案，但是两者都有一种共识存在：都使用“公正”术语为自己的立场找基础。赞成就近入学政策的支持者认为，政策的立意和出发点是公正的，维护了大多数人的利益，其逻辑基础是集体主义原则。就近入学政策的反对者认为，真正的公正是保证每个人都有自主选择教育资源的权利，保证公民的教育选择权是一种底线的制度公正，如若限制一部分人的教育选择权利推行无视实际差异的原子式“平等主义”，实际上是一种最大的不公。如果仅仅从公平正义角度看待这项政策容易走进文字游戏的误区，导致逻辑清晰但结论相背离的怪圈。因此，文章尝试从以下两个方面理性地分析就近入学政策。

1.就近入学政策是社会各阶层就教育资源分配问题博弈的结果

公共政策是对社会权威价值的分配，而价值分配则必须反映社会公众大多数人的意志和诉求，公共政策是在一定社会条件下公众自然选择的结果。公共政策制定者在政策制定中的角色实际上是各种社会力量角力的平衡器，就近入学政策的出台必然是在这场教育资源分配博弈中坚持集体主义原则，期望无差异公平的利益群体占据了上风，暂时牺牲了以追求教育选择权的利益群体的利益诉求。可以预见，当坚持两种不同公平观的利益群体力量发生改变时，就近入学政策在特定时代背景下必然会被调整。

2.就近入学政策的利益博弈方的共识点在于保证教育资源的公平分配

这在一定程度上给予政策制定者以启示：要切实转变政府职能，政府在公共政策制定过程中必须恪守“守夜人”和“掌舵人”角色，尽量减少由于政府作为利益博弈者参与博弈造成事实上的不公影响了政策的执行。只有避免政府运动员和裁判员双重角色的扮演，才能真正意义上避免政府失灵现象的出现。

参考文献

[1] 张国庆.现代公共政策导论.北京：北京大学出版社，1997.

[2] 李连科.价值哲学引论.北京：商务印书馆，1999.

[3] 查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明日的世界.联合国教科文组织.北京：中国对外翻译出版公司，1983.

近代学前教育制度篇5

关键词：民国时期;大学教授;研究现状;展望

中国大学在民国时期曲折的发展过程中，大学教师一直是近代大学发展壮大的骨干力量。尽管民国时期中国大学因时局动荡而曲折前进，但是大学精神在此时形成，大学制度也巩固了下来。其中大学教师是中国大学发展壮大的中坚力量，他们与中国近现代高等教育发展密切相关，是一个值得研究的群体。

一、研究现状

在时局混乱的社会条件下，民国时期大学教师生存状况、学术生活等方面，一直是学术界研究的主要方面。通过对近年来的文本研究，本文把对民国时期中国大学教师问题研究的现状归结为以下六个方面。

（一）民国时期大学教师聘任问题

对于大学教师聘任制的历史沿革，陈媛在《回望与沉思――近代中国大学教授群体研究（1895-1949）》中划分了北洋政府和南京国民政府两个时期，分别标志着大学教师聘任制度初步形成、走向规范化。

关于聘任制度的具体法律规范，邓小林在其文章中论及：南京政府时期相关法律规范、文本有《大学组织法》、《大学法》、《条例》与《暂行规程》四种。在数量上看似乎还少了一些。但是其实际内容，特别是关于教师资格和聘任权限方面之规定，却远比北洋时期详细[1]。

有关教师的聘用标准，邓小林提出：“在民国初期，与国立和省立大学不同，私立大学的教员聘任之标准，有着明显的政策规范。”[2]同时，“在聘任教员的实际过程中所实行的标准，不仅与部令有异，即便校与校间，也各具特色。”[3]而李艳丽在《民国时期大学教师准入制度的演变及启示》中分析了大学教师的准入条件、准入等级、准入底线及校际差异。还有论者分析在中外教师聘任标准上的状况[4]。

对于大学教师聘任的实践研究，邓小林在《民国时期国立大学教师聘任之研究》中以北大、成都大学、广州大学为例分析了北洋时期国立大学的聘任情况，以北大、清华、川大、为例考察了南京政府时期国立大学的聘任情况，展现了不同时期在不同校长的管理下，这些大学教师的聘任情况。陈媛则在《回望与沉思――近代中国大学教授群体研究（1895-1949）》中介绍了北大、清华、南开、成都大学的聘任情况，并把大学聘任教授类型分为不拘一格型、注重资历型、偏重培训型。

有关大学教师聘任的其他问题。邓小林在《《民国时期国立大学教师聘任之研究》》中论述了教师聘任中的非制度性因素，这些因素包括校长的介入，熟人或准熟人的社会关系影响，派系、个人利益或政治的推动，还探讨了“本土派”与“海归派”，教学、科研与聘任的关系。陈媛则在《回望与沉思――近代中国大学教授群体研究（1895-1949）》中分析了大学聘任实践中出现的一些共同问题，主要包括土洋问题、人际关系问题、破格聘任问题和兼职教授问题等。

关于大学教师聘任的意义和作用。邓小林在《《民国时期国立大学教师聘任之研究》》中论述了国立大学教师聘任与近代大学教育和学术之发展。陈媛在《回望与沉思――近代中国大学教授群体研究（1895-1949）》中认为“聘任制度是近代中国大学教授群体的一种职业准入机制，它赋予大学教授群体高学历、高待遇、高地位的特征，因此成为近代中国知识分子跻身大学的有效机制。”

（二）民国时期大学教师流动问题

吴民祥的著作《流动与求索――中国近代大学教师流动研究1898-1949》从民国时期大学教师流动的原因、流动机制、流动对民国时期大学教师构成的影响、流动对近代大学教育的影响四个方面进行了研究。并归纳分析了影响大学教师流动的六大影响因素为思想的论争、校长的教育理念、学术机构与学术交流、政治干预、经济状况、战争压力。

桐城“古文派”与江浙“新思潮派”对北京大学的争夺、东南大学“学衡派”与北京大学“新文化派”的抗衡、“新文化派”的分道扬镳：学术与政治的不同取向，这三个方面的思想论争对大学教师的流动产生了重大影响。

蔡元培“思想自由，兼容并包”、郭秉文“文理并重，学术并举”、张伯苓“允公允能，日新月异”、梅贻琦“端赖大师，教授治校”、竺可桢“教授是大学的灵魂”这些治校思想对各自所在大的学教师流动产生了影响。

在学术机构对教师流动的影响上，作者主要论述了中国科学社、清华国学研究院、南开经济研究所成立。而学术交流对教师流动的影响，包括了互换教授、借聘教授、学术演讲活动等国内学术交流，以及派遣教师出国进修、研究、考察及参加国际学术会议等国际学术交流。

政治干预与教师流动，作者主要论述了北伐统一、首都南迁对大学教师流动的影响。通过北京高校教师的“索薪”运动，北伐战争、抗战活动的分析，作者分析了经济窘迫、战争压力与教师流动的关系。

（三）民国时期大学教师的结构

庞海江在《近代大学教师群体透析》中从地缘结构、知识结构、性别结构、国籍四个方面专门讨论了民国时期大学教师的结构情况。

陈媛在《回望与沉思――近代中国大学教授群体研究（1895-1949）》中将大学教授群体划分为要素结构、能级结构和个性结构三个层面。要素结构，是指其国籍结构、地域结构、籍贯结构、学科结构、性别结构等方面的组成与比例，体现的是教授群体的自然属性，也是这个群体社会价值的体现基础，反映了近代中国大学教授群体社会功能和影响的深度和广度。能级结构，指大学教师群体在质的方面具有多样性，它包括等级结构、类型结构和人格结构。个性结构，是指大学教师依托不同的大学形成了风格迥异、各具特色的教授群落。

（四）民国时期大学教师薪酬

1、大学教师的收入结构分析

首先自然是薪俸收入。随着大学教师职称体系的日益完善，大学教师的收入开始与职称相连，按职称的级别规定相应的薪俸标准。有的研究者就列举了1912年的《大学令》、1917年的《国立大学职员任用及薪俸规程》、1924年的《国立大学校条例》、1927年的《大学教员资格条例》等具体的法律文本中大学教师薪俸的具体标准。[5]

关于其他收入。庞海江指出，演讲、出版著作、在报刊杂志上发表文章、发表学术成果都是大学教师的其他收入方式。[6]姜良芹还对抗战时期大学教师的津贴、奖励、养老抚恤等做了研究。[7]

2、不同时期大学教师薪酬状况研究

田正平、商丽浩主编的《中国高等教育百年史论――制度变迁、财政运作与教师流动》就分析了北京政府时期、南京国民政府时期高等学校教师的薪酬状况，包括薪酬水平、横向薪酬结构（中外教师薪酬差别、留学生与高校教师薪酬、教师的专任与兼任）、纵向薪酬结构（教师职级体系与薪酬结构、教师薪酬与教师工作特点、高校教师聘任期等）。

3、大学教师的生活质量研究

庞海江分析，抗战爆发前，在各大学教书的人，收入多，钱值钱，生活十分富裕;抗战爆发是大学教师生活质量的转折点，总体水平在下降。[8]有的研究者通过分析民国前期（1912―1937年）的大学教师薪酬与实际购买力的对比，认为“虽然民国前期大学教师的实际收入有所下降，但在抗战爆发以前，大学教师的收入仍处于社会的中上层。”[9]姜良芹认为，在抗战兴军及通货膨胀的冲击下，“到抗战结束前两年，高校教师的生活水平已降至社会的最下层”[10]。还有研究者分析：身陷水深火热中的大学教师为了生存，于是出现了为争取正常薪资的“索薪运动”，指出高校教师整体待遇偏低;并分析了造成这一结果的原因。并对“索薪运动”的阶段、失败的原因和不足加以分析，并阐述了这一运动在社会上产生的反响和作用。[11]陈育红经过对比，得出“北京政府时期国立北京大学教授的薪俸虽普遍较高，但由于采取现金与钞票搭放形式，中钞的贬值一定程度上影响了大学教授薪俸的实际水准。中央财政的困乏亦使得国立大学长期处于欠薪状态，索薪运动贯穿整个1920年代，国立北京大学教授薪俸因此遭受严重影响。南京国民政府初期军费支出仍旧相当庞大，其财政政策严重倚赖于借债，拖欠国立高校教育经费之事仍时有发生。但1932年后，拖欠高等教育经费事件因大规模内战的停止、国家财政之稳定而渐趋减少，大学教授薪俸得以按时足额发放。”[12]

（五）民国时期大学“教授治校”

李涛的研究生学位论文对“教授治校”在我国20世纪上半叶引进的原因进行分析，“教授治校”历程加以回顾，以及对“教授治校”引进后产生的影响加以论述。[13]

有的研究者分析了罗家伦时期的清华大学“教授治校”的体制，论述了《国立清华大学条例》、罗家伦改革与新阶段的教授组织、清华“专辖废董”风潮中的教授会和评议会、“专辖废董”后教授治校体制的完善，认为，“民国时期的教授治校体制，对外坚持学术独立，恪守大学自治”、“对内意味着民主管理”。[14]

周川分析了“教授治校”制度的演进过程，认为“‘教授治校’制度，虽然有工作效率等方面的局限性，但它有助于确立教授在大学里的主人翁地位，实现治校民主，维持学校正常秩序，卫护大学的自治和独立，具有深远的历史意义。”[15]

张正峰考察了“教授治校”制度的确立过程[16];分析了“教授治校”的特点是以政府为主导、以少数精英为主体、代议制度的形式[17];论述了“教授治校”的制度设计及其局限，认为“教授治校制度是通过由教授们选出的代表及行政领导人员组建的评议会或校务会议和院务会议及系务会议来管理大学的一种代议制度”，其局限在于“院级教授会的权力仅局限于院级事务，而少数大学建立的校级教授会的职权也仅局限于‘学术事务’，对其他事务没有决策权。在由教授们选出的有限代表与行政领导人员组成的学校决策机构评议会或校务会议中，由于教授人数无法确保达到多数，所以我国近代大学教授治校制度设计无法真正实现教授治校。”[18]

（六）民国大学教师的具体群体

尚小明从教育背景、大学间的流动情况、本国史和外国史研究人员的不同分析了中国近代大学的史学教授情况。[19]

许t凡对中国近代大学教师师资中留美学生的情况做了简析，从任职于大学校长和大学教师两个方面分析，其中对大学教师的特点分析包括归国时间、留学前后的知识结构及任教院校三个方面来研究。同时，对中国近代留美经历的大学教师对高等教育学科构建和发展的影响也做出了分析。[20]

蔡锋分析了民国时期独立设置的女性高校的教师队伍的建设与发展、一般高校女教师队伍的状况及其发展、影响女性教师队伍发展的因素。[21]

二、研究的展望

上述研究分别从不同角度论述民国时期大学教师相关问题，都在各自的研究领域内较为详尽地阐述了民国时期大学教师某个方面的状态。但是这些研究较为宏观，微观分类还有待深入。

中国民国时期大学教师随中国近代高等教育成长发展，而大学职能的实现离不开大学教师的职业发展贡献。因此，探寻民国时期大学教师职业发展状况，还原他们专业发展过程中真实的面目，以及他们职业生涯的机制，目前研究有所触及，但还不够深入。大学教师有一项重要任务，那就是教学，他们的教学思想、教学目的、教学手段，及其与学生、学校的在教学中的关系都值得探讨。

对于民国时期大学教师学术自由、学术操守的研究，有待加强。在近代大学曲折起伏的发展里程中，导致中国民国时期大学教师几经流动、迁移，这些在波折中坚守学术岗位、坚持学术自由的大学教师学术生态值得探讨。

民国时期大学教师中学科带头人、学科开创人为中国近代大学学科建立及发展打下了基础。那么，民国时期大学教师学科开创行为与中国高等教育的发展关系也是一个不错的研究方向。

民国大学教师的具体群体研究目前虽有涉及，但还不够完善，比如外籍大学教师群体、教会大学教师群体、一些具体学科的大学教师群体都值得继续研究。同时，关于大学教师群体的生活状态研究集中在1912―1945年，解放战争时期的情况是研究的很少，需要加强。（作者单位：湖南师范大学）

参考文献：

[1]邓小林.民国时期国立大学教师聘任之研究[D].成都：四川大学.2005：104.

[2]邓小林.略论1912―1927年间大学教师的聘任问题[J].云南民族大学学报（哲学社会科学版），2004.

[3]邓小林.近代中国大学教师聘任、晋升等问题[J].求索，2004.

[4]田正平、商丽浩.中国高等教育百年史论――制度变迁、财政运作与教师流动[M].北京：人民教育出版社，2006：241―244.

[5][9]李海萍、上官剑.物质牵制与精神自由：民国前期大学教师薪酬研究[J].教师教育研究，2012（4）.

[6]庞海江.近代大学教师群体透析[D].长春：吉林大学，2006.

[7][10]姜良芹.抗战时期高校教师工资制度及生活状况初探[J].南京师大学报，1999（3）.

[8]庞海江.近代大学教师群体透析[D].长春：吉林大学，2006：3―56.

[11]向仁富.北洋政府时期北京国立八高校教师索薪运动[D].成都：四川师范大学，2001.

[12]陈育红.民初至抗战前夕国立北京大学教授薪俸状况考察[J].史学月刊，2013（2）.

[13]李涛.“教授治校”在我国20世纪上半叶引进的回顾与反思[D].太原：山西大学，2005.

[14]赵章靖、刘晓晓.民国时期“教授治校体制”分析――罗家伦时期的清华大学[J].大学（学术版），2009（11）.

[15]周川.中国近代大学“教授治校”制度的演进及其评价[J].高等教育研究，2014（3）.

[16]张正峰.中国近代大学教授治校制度确立的历史考察[J].黑龙江高教研究，2010（9）.

[17]张正峰.中国近代大学教授治校制度的特点分析[J].清华大学教育研究，2008（6）.

[18]张正峰.中国近代大学教授治校的制度设计及其局限[J].高教探索，2012（1）.

[19]尚小明.近代中国大学史学教授群像[J].近代史研究，2011（1）.

[20]许t凡.中国近代大学教师中的留美学生群体研究[D].长沙：湖南农业大学，2013.

近代学前教育制度篇6

关键词：明治维新 西方 教育文化 传播

日本民族素来具有重视教育的传统，是喜欢向先进国家学习的国家，教育在江户时代就颇具规模：在幕府有以昌平坂学问所为主导的官学，200多所藩都设有藩校；在民间各类专科学校也相当普及如汉学塾、兰学塾、医学塾等等。在当时寺子屋是德川时代最基层的庶民教育实体。在德川幕府末期日本就已开始向西方学习欧美等国家的教育，当时最盛兴的是兰学。已开始向西方派遣留学生，聘请西洋教师，已开始向近代教育转型。日本的近代教育的改革是从1868明治维新开始的。日本近代教育改革确立的过程也是西方教育文化在日本传播的过程，也就是说日本近代教育的确立主要是吸收西方教育文化的结果。

明治维新，是日本近代史上一个划时代的事件从广义上讲。明治维新是指从1868年至1889年"明治宪法"颁布期间的一系列事件所构成的历史过程，它是日本近代历史的起点。日本经过明治维新的改革，摆脱了半殖民地化危机，形成独立自主的近代民族，发展资本主义，比较顺利地由封建社会转变为资本主义社会，建成为东方唯一一个现代化的资产阶级国家.日本在明治维新前与近代中国非常相似，对外处于闭关锁国、与世隔绝的状态，儒家的道德伦理在日本政治和社会秩序的维护中扮演着极其重要的角色。幕府统治的没落，使日本在近代陷入空前的危机，屡屡受到荷、美、英、法等西方列强的侵扰。1853年的佩里舰队来航惊醒了幕府和日本的有志之士。向西方学习成为当时社会的普遍要求。经过尊王攘夷运动，倒幕运动等终于建立了明治政府。进行了明治维新改革，在此历史阶段中，日本在政治、经济、军事、文化领域都进行了改革；全力引进西方文明，西方生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念、建筑、器用①、饮食等等各个方面传入了日本。

日本教育在"富国强兵""殖产兴业""文明开化"三大方针指引下，（其中，"文明开化"，其核心内容就是通过对西方资本主义国家的学习，改革日本的文化教育制度。）进行了种种教育改革试验，广泛吸收了欧美资本主义国家的教育思想和教育制度，大量引入西方近代教育理论和成功经验，这一时期西方教育文化传入日本的途径主要有：通过向西方国家派遣考察团来学习西方的教育文化；通过有社会影响力的人物来学习西方的教育文化；通过聘用外籍老师来学习西方教育文化；通过向国外派遣留学生来了解西方教育，接受西方教育。

一、派遣考察团

早在明治维新之前，各藩就已经派遣使节团来了解西方向西方学习，如1860年（万延元年）的遣美使节团，该使节团参观了美国的国会博物馆、天文台等。回国后的使节团中的人员如福泽谕吉、中浜万次郎等等在幕末至明治初年的启蒙活动中传播了欧美新知识，对日本的近代化做出了重大的贡献。1861年（文久元年）的文久遣欧使团。萨摩藩1863年的遣英使团考察了英国的政治、军事、教育制度等等。在这众多的使团中最有名的是十三大藩海外使节团的派遣和岩仓使节团的派遣。1871年（明治四年）5月为了建设一个近代国家明治政府派遣十三大藩海外视察团赴欧洲考察。视察团到达了美国、英国、德国（日本人称为普鲁士）等国家。在德国柏林的视察中山中一郎发觉普鲁士的教育与众不同，欧美国家教育皆着重于"实行""功利"，普鲁士则着眼于"知识启蒙"，发展基础教育。回国后的成员在教育改革中发挥了重要作用。

自1871年（明治四年）11月至1873年（明治六年）9月约用两年时间考察欧美的岩仓使节团是日本有史以来规模最大的一次西方文化考察团。岩仓使团先后访问了美、英、法、比、荷兰、德、俄、丹麦、瑞典、意、奥、瑞士等十二个国家，从外交、政治、经济、文化教育、军事等方面加深了对西方资本主义社会的了解，使节团考察的对象有四种其中"各国的教育制度及其实际运作状况"为其中一种。从而有助于日本人对于其现代化模式进行全面和深层次的思考。日本学者森嶋通夫曾做了如下的概括："明治政府比较并检验了所有这些信息已判明那些国家在某些领域最突出、最先进。例如：哪个国家在教育制度方面最优秀……在获得了代表团关于这些问题的信息的基础上，政府作出了关于哪个领域应以哪个国家为样板的决定。例如，1872年颁布的教育制度就是以法国的学校区划制度为样板的……②在实地考察中，岩仓使节团就痛感日本教育的落后状况是羁绊国家发展是主要原因。木户孝允在，给国内的信件中痛陈："吾人今日之开化非真正之开化，为防止十年后之弊病，惟在于兴办真正的学校……确立牢不可破的国基者唯有在于人，而期望人才千载相继无穷者，惟真正在于教育而已。"③在充分比较分析了西方等国的教育体制的基础上，结合日本的情况向国内提出建议：在追赶西方列强的过程中，日本应当效仿和学习法国学制为宜。在具体做法上，采取"育伟才与大学，开民智与小学"的重在两头，带动中间的政策，力争尽快完成教育领域的近代化过程。④后来，在起草"学制"时，随同岩仓大使一行出国考察教育制度的森有礼、田中不二磨等经常向日本政府报告欧美教育情况⑤。他们的建议得到明治政府的高度重视，也得到了社会上有识之士的赞同，全民重视教育的思潮形成。这些考察团考察了西方的教育，是西方教育文化传入日本的一重要途径。

二、通过有社会影响力的人物来学习西方的教育文化

近代学前教育制度篇7

关键词：职业教育；思想史；研究方法

作者简介：夏金星，湖南农业大学职业教育研究所所长、教授；彭干梓，湖南农业大学教授。

基金项目：教育部重点课题“中国职业教育思想史研究”(11YJA880119)成果之一，主持人：夏金星。

中图分类号：G719.29 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）07-0091-06

2003年11月25日，总书记在主持集体学习“15世纪以来世界主要国家发展历史考察”时指出：“浩瀚而宝贵的历史知识既是人类总结昨天的记录，又是人类把握今天、创造明天的向导”。“在全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的新形势下，在深刻变化的国际环境中，我们要更加重视学习历史知识，善于从中外历史上的成功与失败、经验教训中进一步认识和把握历史发展和社会进步的规律，认识和把握时展大势”[1]。

100余年来，中国职业教育现代化的历程波澜起伏，不论是作为理论思考，还是实践探索和制度创新，都值得我们研究、借鉴和吸收，尤其是思想成果。与研究中国教育史、教育思想史相比，中国职业教育思想史的研究在认识、队伍、投入、成果、影响等方面都存在较大的差距，与我国职业教育实践的快速发展很不相适应。因此，开展中国职业教育思想史研究，十分紧迫，意义重大。这不但是职业教育学科建设的重要基石，也是今天职业教育发展政策措施制定和工作决策的重要基础。

湖南农业大学《中国职业教育思想史研究》课题组10年来，在对中国古代技艺教育分析的基础上，着重从19世纪60年代开始，直至20世纪60年代末，跨越晚清、民国到中华人民共和国成立，共约110余年。其内涵专指中国近、现代职业教育，即与大机器工业伴随而生，以学校职业教育为主要教育形式的职业教育制度和思想。本文简要报告在开展这一课题研究中遇到的若干重要问题的初步思考。

一、研究背景与文献综述

对于中国教育史的研究，建国后有许多研究成果：上世纪60年代初的《中国古代教育史》(毛礼锐主编)、《中国近代教育史》(陈景磐编)以及《中国现代教育史》(陈元晖著)，简称“中教三史”，它们代表上世纪80年代以前中国教育史研究和教学的最高水平；之后，孙培青主编《中国教育史》(华东师大版，1992年初版，2000年第二版)属研究生教材担纲之作，并立项为普通高等教育“九五”部级重点教材；王炳照等编的《简明中国教育史》(北京师大版，1994年修订版)亦为主要教材之一；张惠芬、金忠明编著的《中国教育简史》（上海师范大学出版社2003年4月）则是比较新的版本。

上世纪80、90年代，中国教育思想史的研究一直是教育史研究的重点，被列为全国教育科学“八五”规划重点项目、中国社会科学基金研究课题等，并取得了重要成果。特别是王炳照等的《中国教育思想通史》八卷本（湖南教育出版社，1994），其中的第五卷（1840-1911）中，按历史进程分“近代新学教育思想的前驱”、“洋务教育思潮”、“资产阶级维新教育思潮”、“资产阶级民主派的教育思想的兴起”涉及职业教育思想的内容；特别是第六卷（1911-1927）的“职业教育思潮”和第七卷（1927-1949）“生产教育思潮”重点对职业教育思想进行阐述。此前，还有任时先的《中国教育思想史》（上海书店，1984）、郭家齐的《中国教育思想史》（教育科学出版社，1987）等，对职业教育有一定的论述。

1997年，刘桂林在其博士论文的基础上出版了《中国近代职业教育思想研究》（孙培青教授作序）。该书分“绪论”、“实业教育思潮”、“职业教育思潮”、“30年代职业教育思潮”、“结论”五部分，全书共22万字，是迄今以来，系统研究从19世纪40年代到20世纪40年代中国近代职业教育思想的专著，无疑是这一学术园地的开拓者。

进入21世纪后，出版的一系列中国教育史研究的著作，如杨东平的《艰难的日出――中国现代教育的20世纪》（文汇出版社，2003）、顾明远的《中国教育的文化基础》等。另外，有一批博士、硕士论文进入职业教育思想史研究领域。特别引人注目的是跨学科研究的成果，如熊春文的博士论文《教育民主主义的兴起――民初教育精神的知识社会学研究》（2005年6月）该文用知识社会学的理论与方法，对民初十余年教育思想演进与教育改革的发展进行了研究，丰富了中国职业教育思想史的研究方法。

2009年孙培青、杜成宪主编《中国教育史》，专题论述了晏阳初、梁漱溟、黄炎培、陶行知的教育思想，特别是重点论述了黄炎培的职业教育思想的发展及其职业教育思想体系的形成。

近20年来，对各个历史时期的职教名家思想的介绍和研究，还不断散见于各种期刊。我们用关键词“职业教育”并“思想”在CNKI里检索“篇名”，1983-2011年共检索到216篇相关文献。说明职业教育思想研究所受到的重视，为思想通史和专门思想史专著的撰写打下了基础。对文献的阅读分析发现，该领域的研究有如下特点：

一是人物的研究多集中在一些少数名家，如黄炎培职业教育思想，而且缺乏深度。

二是从时代来看，对民国期间出现的名家思想介绍较多，而对晚清职业教育初创期的深入研究较少。

三是缺乏纵向或横向比较，研究停留在介绍的层次。

四是对人物思想形成或流派形成的原因分析不足。

二、关于研究思路与方法的选择

每门学科都有自己适用的研究方法，没有正确的研究方法，就无法从纷繁的、变幻无常的现象中把握内在的、本质的联系，就不可能从事物发展、运动的全过程揭示出起支配作用的规律。而对于中国职业教育思想史这样一门涉及文献资料浩繁的学科来说，研究方法问题就像开发一个广漠无边的荒原一样，没有得心应手的利器是难以奏效的。

中国职业教育思想史研究以现代化叙事的方式进行阐释，以重大事件为主线，以主要人物的思想及其社会、经济、政治背景为核心，分析、探讨从18世纪60年代至20世纪60年代的技术教育、实业教育、职业教育思想发生、发展的历史进程。

（一）借鉴中国近代史的研究方法，从多种角度阐释中国职业教育思想史

改革开放以来，中国近代史研究通常采用具有时代意义的角度，即现代化角度。具体地说，自近代以来，传统中国是如何回应以先进工业文明为基础的西方挑战，特别是在“数千年未有之大变局，以及数千年未有之强敌”的挑战的过程中，通过自我更新与适应而走向经济、政治、思想文化与社会结构转型的。这就是从现代化转型的角度来认识近代史，全面把握整个中国百年来发生的复杂深刻的历史变动，这也是我们研究中国职业教育思想史要借鉴的方法和所把握的角度。即用现代化叙事的方式，展现一个多世纪中国职业教育思想史图景：由西方近代职业教育思想的引进；封建的教育制度和思想与近代教育思想的嬗替；东西方教育思想的对话，洋务、维新、革命、改良、启蒙，进而是职业教育在中国的演进。

（二）既有加法，又有减法

“思想史”往往称“思想发展史”、“哲学史”或“哲学发展史”。叙述层出不穷的新思想，安排一个不断涌现新人的名单，就成了哲学史家或思想史家的责任。不断增长和叠加的知识和思想，被人当作哲学史或思想史的主要线索。这样一来，思想史就好像是越来越大的一条河，依照时间汇成巨流，显示着思想的“进步”、“发展”或“演变”，这种思想史的叙述称作为“加法”。

在思想的历史中，却并不只是有加法，有时也有减法。包括：

1.剪辑。这种历史的“减法”，并不见得是历史在减少某些东西，而是后人按照后设想法，减去了很多历史，使历史变成片断，然后再把片断连接起来，仿佛剪辑影片一样。

2.定位。按观看者的位置，区分边缘和中心。

3.发掘和复原。在粗粗复原的图像中，想象一下这些东西存在还具有合理性的时代，那个时代的观念和今天有了多少不同，而这“不同”就是思想史。

4.分析。思想史应当阐明什么观念不断地被留存下来，而且协助建立了伟大的文明，同时也能够阐明另一些观念为什么只是短暂存在，或者为何与非文明相联。[2]

（三）对思想家的研究与对思潮研究的结合

人们一般认定，真实的思想史历程是由精英与经典构成的，描述那个世界上存在的精英与经典就描述了思想的世界；描述了思想家的系列，就等于描述思想的历史。尽管如此，思想是通过思潮影响历史，在无数种思想中，某种思想之所以能成为历史变化的动力，其关键还在于它在一定条件下，转化为许多人共同信奉并执着追求的东西。一旦到了这时，它就变成为思潮。而且，思想的生命力就在于能否变为推动一代人或一群人走向历史行动的思潮。

职业教育思潮是指一种流行的职业教育思想，它以特定的时代为背景，以社会为场所，以书报、杂志、无线电为传媒，以某些群体为主体，以职业教育的某些问题为共同讨论的中心，在此基础上，形成共同的职业教育思想和心理倾向。

应该看到，思想和思潮都会在一定条件下发展变化，但这种变化在中国近现代反映更为突出。思想的力量越到近代越大，有的思想失去了对时代的吸引力而走向衰落；另一种思想或某一种思想中的某一派别，却由于种种原因快速成为主流思想。古代也存在不同思想之间的冲突，但在一个信奉儒家伦理的社会中，一种思想可以长期支配一个社会长达几千年之久，像学徒制之在中国。

（四）研究职业教育思想本身纵的和横的联系

一个时代的教育思想，总是在批判地继承过去时代的思想遗产的基础上前进；而一个国家或民族的教育思想，又往往受到同时代其他国家、其他民族的影响，并在外来影响下丰富和改变自己。

鸦片战争时期，社会思潮趋同于“救亡图存”，但从其表现方式、内容、侧重点上去把握其前后期的不同，就可发现在鸦片战争前，在内容上并不包含这样的主张：对于“救亡图存”来说，迫切需要向西方学习技术科学；而在鸦片战争后，这一主张则已经成为社会思潮中最重要的内容。研究者是否主张向西方学习技术科学，作为区分社会思潮在鸦片战争前后的不同表现的根本标准。这一标准的确立，对于晚清的哲学思想研究来说十分必要。因为只有依据这个标准，才有可能将鸦片战争的那些主张通过变革方式以求中国富强的思想家作如下区分。这一区分，对研究中国职业教育思想的起源，特别是由技术教育向实业教育、职业教育演进具有重要的意义。[3]职业教育并不是限于一个地区、一个国家的教育制度，而是伴随着工业生产而来的国际性的教育潮流，这也是本研究注重职业教育思想本身纵的和横的联系的依据。[4]

（五）在历史唯物主义的方法指导下，创立中国职业教育思想史所特有的研究方法

运用历史唯物主义研究中国职业教育思想史，包括把“教育事实”作为教育思想产生的基础和根源，以揭示教育思想的性质和社会内容；注意政治制度和其他各种意识形态同教育思想的相互联系，研究这些因素对职业教育思想的影响等等。

中国职业教育思想史研究的直接对象是历史文献资料。史料是中国职业教育思想史研究的出发点；是在全面选择被研究的文献资料，甄别文献资料的真假，判定文献资料性质的基础上，对文献资料作全面的归纳分析，形成有前提条件的结论。先有归纳，其次才是演绎。通过对史料的归纳和分析，研究者可以对全案事件得出基本的认识和结论；通过对若干个案的研究可以形成有前提条件的假设或理论。个案研究是历史研究的初级成果，理论是历史研究的高级成果。理论的意义在于从已知推测未知，使人们的认识升华到一个更高的抽象的层面。在归纳与演绎方法的关系上，归纳是本，演绎是末。只有揭示文献史料的真实内容，才能进一步发现不同文献资料反映出的历史现象之间的关系，揭示历史的脉络。

三、关于代表人物的选择

课题组系统地剖析了晚清、民国和建国初期56位著名历史人物的职业教育思想，其中：

古代：墨子、孔子、徐光启等；

晚清：魏源、冯桂芬、曾国藩、左宗棠、徐寿、华蘅芳、李善兰、李鸿章、洪仁、郭嵩涛、张之洞、郑观应、王韬、薛福成、马建忠、陈炽、严复、康有为、梁启超、何启、胡礼垣、容闳、袁世凯、张謇等；

民国：蔡元培、陆费逵、、陈独秀、黄炎培、晏阳初、陶行知、梁漱溟、蒋梦麟、胡适、邹韬奋、江恒源、杨贤江、钱亦石、朱家骅、黄质夫、卢作孚、潘光旦、、陈果夫、邰爽秋、程天放等；

当代：、刘少奇、等；

国外：杜威、孟禄、艾黎、何克等。

其中最具代表意义的是12位主要人物：

（一）墨子（墨翟，生于公元前476年左右，卒于公元前390年左右）

壮年就以城防及军械发明制造闻名于列国，远早于古代西方。墨子的种种技能和专长经常被统治者汲取利用，但其地位和功用却越来越“边缘化”，这是中国历史和人类史上值得讴歌赞叹的永恒悲剧。

（二）李鸿章（1832―1901）

是中国近代技术教育的设计者和实行者，他创办了中国近代史的第一批技术学校，揭开了教育近代化的序幕。更重要的是，从对机器的描述看到，他已经不是一个传统意义上的帝国官员。李鸿章引进西方技术教育，造就了最早一批产业工人和科技及实业人才，为我国技术、实业教育思想的形成和发展奠定了基础，拉开了中国职业教育的序幕。

（三）张之洞（1837―1909）

他是后期洋务派的代表，在学习西方和日本先进的实业教育思想基础上，结合特定时代的教育实践，形成了中国实业教育体系。张之洞的实业教育思想源于欧洲产业革命后传播的工业教育思潮，又对中国古代“经世致用”实学思想进行了融汇、转化，为20世纪初期出现的现代职业教育思潮奠定了理论基础。

（四）严复（1854―1921）

1906年，他在上海商部高等实业学校发表演说，对起源于西欧的实业教育的性质、功能进行了全面的、经典性的论述，他正确地译介“实业教育”一词，在英语中指技术教育或工艺教育。严复的实业教育思想是其“教育救国”思想的具体体现，强调发展实业教育是中国当务之急，“惟此乃有救贫之实功”。

（五）郑观应（1842―1922）

晚清与西方文明接触最早的中国人之一，对近代工商业发展有着举足轻重地位，以买办商人而成为著名的早期改良派思想家。创立机器书院，学生“上午读书，下午入厂学习机器”，是继福州船政学堂后，我国较早结合机器操作实践的半工半读的教育家。其名著《盛世危言》是甲午战争后最受人欢迎的读物，影响了康有为、孙中山、等中国近现代史上重要的政治人物。

（六）袁世凯（1859―1916）

清末新政时期的袁世凯是实业教育的积极倡导者、推动者和实践者，把“自谋其生”作为新政的教育目标，于1901年提出“崇实学、增实科、开民智”的主张。袁世凯在河北建设了中国最早的农业推广体系，强调“并非专为储才，乃以开通民智为主，使人人获有普及之教育，且有普通之知能，上知效忠于国，下知自谋其生也”。他把张之洞的实业教育观，由“裕民”到“谋生”，朝着迈向20世纪现代职业教育思潮的核心价值走出了重要的一步。

（七）蔡元培（1868―1940）

著名的民主主义革命家、教育家、科学家，20世纪初中国职业教育制度的创导者。蔡元培对实业教育和实利主义教育的论述，是我国职业教育思想发展过程中的重要组成部分。蔡元培把职业教育作为解决中学生出路的办法，他第一次明确提出中等教育的三大功能，一是在小学教育的基础上进行普通教育：二是高等教育之预备；三是培养职业应用能力。他主张小学后分流，一方面是中学的普通教育；一方面是建立中等之农工商业学校，养成职业的能力。

（八）黄炎培(1878―1965)

1917年5月6日，由黄炎培发起，联络蔡元培等教育界和实业界40余位知名人士，联名成立中华职业教育社，并在上海召开成立大会，推举黄炎培为办事部主任。由于黄炎培和中华职教社的不懈努力，带来了职业教育思想的广泛传播，职业教育运动的蓬勃开展。1926年1月，黄炎培在《教育与职业》杂志上发表了《提出大职业教育主义征求同志意见》一文，他从总结近十年间职业教育发展的经验教训人手，提出了“大职业教育主义”的概念。

（九）晏阳初（1893―1993）

为农民教育事业奉献出了自己的一生，不但在中国的乡村，而且对第三世界都有着重要的影响。他说，我们需要给农民一把打开现代科学大门的钥匙，这就是“简单化”（容易教、容易学）、“经济化”（不经济、学不起）、“实际化”（不实际、他不学）。他在当时就明确提出“乡村问题是发展不平衡的结果，城乡之间存在着剥削与被剥削的关系”。他的这一论点比西方经济学家在60年代提出的人力资本理论早30多年。《中国教育史》对定县“生计教育”的评价为“实质就是乡村的职业技术教育”。

（十）陶行知（1891―1946）

20世纪上半叶中国现代教育史上成就卓著、影响最大的教育理论和实践家之一。他留下的教育本土化、多元化的思想，“学校中心”的乡村教育思想与“生活教育”的原理，是中国“乡村的教育”的理想化设计。

（十一）张謇(1853―1928)

是近代中国企业家办实业教育的先驱，在实业教育思想史上谱写了辉煌的一页，又积极参与了民初职业教育的创始。并把“实业”与“教育”紧密结合，“以实业辅助教育，以教育改良实业，实业所至即教育所至。”

（十二）卢作孚（1893―1952）

在中国现代化的进程中，不断地思考、转变，逐渐从各种思潮的追随者的角色中独立出来，建立起具有自己特色的乡村建设思想和具有现代企业文化意味的职业教育思想。他对乡村教育建设和企业学校化的创造性实践，丰富了中国教育现代化的内容，奠定了卢作孚作为教育改革家、区域教育现代化的杰出代表以及职业教育家的重要地位。

四、主要论点和阶段性成果

通过对浩如烟海的史料研究，课题组提出了一系列产生了重要影响的新观点，重新评价了其中部分重要的史实。例举以下10个方面：

（一）古代“技艺”与近代“技术”教育在本质上的区分

古代中文的“技”或“术”和西方所说的“技术”既有相同点也有不同，它们都是指人的活动，而不是物的运动。因为它们在本性上与自然相对，技术不是自然，自然也不是技术。不仅如此，技与技术都是对人和自然的克服，是人改造物的活动。技术是要制造一个在自然尚未存在且与自然不同的“人为之物”。技术是人的工具或手段，人借此来达到服务于自身的目的。更重要的是，西方的技术指的不是手工制作，而是机械技术和信息技术。它的本性既不是传统的“技艺”，也不只是人的工具和手段，而成了技术化、技术主义。技术通过发现自然的规律，使自然完全成为人的“设定物”。这样来考察近代中国“技艺”与“技术”观念的演变、使用和区分，能够从事物的本性来判别中国近代技术、实业教育与古代技艺教育的区分。再结合挖掘出的大量数据，就能勾勒出观念演变的线索，寻找规律性的认识。

（二）近代职业教育产生的文化和认识论根源

近代中国认识西方文化是从武力接触开始的，而最直观的印象是西方的船坚炮利。晚清的改革其思想发展的历程是由“西技”、“西艺”到“西政”，这种认识反映在教育思想上，则可分为教学内容、教育目标、再到教育制度三个阶段。首先表现为教学内容的改革，即用“西艺”来代替传统的封建教育内容。这是中国现代职业教育的前身――实业教育如是应运而生的认识论根源，标志着中国近代资产阶级改良派向西方寻找真理，先从物质文化的层面开始。实践是表现价值最直接的途径，从感性到理性，从形式到内容，从具体到抽象，从现象到本质不断深入发展的历史过程，这是中国现代职业教育的前身――实业教育如是应运而生的认识论根源。

（三）实业教育是“旧学”向“新学”转变的桥梁

晚清50年的知识界由旧学向新学转型，是内忧外患注定了人们带着一种功利和实用的眼光来看待科学的价值。近代科学对于中国文化来说是一种外来的东西，并非是传统中各种因素自然产生的结果，它要被本土文化所接受，就必须能够表现出其意义和价值来，而实践的后果恰好是表现这种意义和价值的最直接、最方便的途径。所以，当他们初次接触到西方科学时，特别偏重其应用和实践的意义，就能理解中国古代实学到西方实业教育在中国近代化路径选择上的意义，实业教育成为“旧学”向“新学”转变的桥梁。

（四）实业教育是机器生产对变革教育内容和制度的追求

机械属于近代文明的物质范畴。能否接受科学、利用机械作为实现近代化的三项主要指标之一，是衡量自然经济与相对立的工业经济的差别。中国具有真正意义上的先进生产力（机械）不是中国社会自身演进的产物，而是由洋务派从西方引进的。它使中国出现了机械化半机械化生产，以机械操作代替了原来的手工操作，不仅对传统封建社会产生了分化，而且产生了对新的教育制度的追求。近代实业教育及其思想的产生，与我国近代资本主义机器生产的出现直接相关。

（五）中国技术、实业教育起步比普通教育早30年

洋务派所选择的道路是：防务现代化――发展军事工业――发展运输业、开矿业和重工业――发展轻工业来积累重工业发展的资金。走这个过程，就不得不实现教育的现代化，职业教育就在这个过程中逐步地前进，这在中国近代教育思想史上具有开创性的意义。以1898年“百日维新”开始创办新学校，或以1904年“癸卯学制”的颁布为中国现代普通教育的发端，中国现代普通教育的起始，至少比职业教育迟了34年或40年。

（六）从移植走向本土化创新是中国职业教育由近代向现代跨越的标志

1918年中华职教社成立和1922年壬戌职业教育制度的形成，特别是职业教育和乡村建设运动思潮的产生与发展，是中国职业教育理论从移植到本土化创新，开始走向成熟的标志，也是19世纪60年代以来，由近代实业教育向现代职业教育跨越的标志。作为后发展国家的共同经历，现代教育基本是引进学习西方文化的产物。中国现代职业教育的建立，经历了从19世纪60年代开始到上世纪20年代多次大规模的“西学东渐”，具有强烈的外来文化导向和外源性特征。那是一个中西文化激烈冲突、碰撞、融合的痛苦过程。不应忽视的是，新教育在中国本土的发展中，所产生的内在动力和变化――职业教育的内源性生长，一批教育家在不同方向上将外来教育资源本土化的探索一直没有停止，成为20世纪上半叶现代职业教育的一个重要发展建设层面。

（七）民国时期中国职业教育思想的多元共生格局

20世纪20、30年代的职业教育不只是一种思潮，更不是一种倾向克服取代另一种倾向的结果。它的构成是多类型的：西式的和排外的；平民的和农村的。其共同点除有明确的政治诉求外，就是通过职业教育和经济改良来促进中国的复兴与发展，特别是农村的发展。这一发展是某种合力的结果，反映出现代职业教育多元共生格局，促成中国现代职业教育发展的成熟、鼎盛时期，为中国职业教育的现代化奠定了基础，也反映出作为一种制度文明的成果已经较为成熟。

（八）乡村建设运动、“大职业教育主义”促进职业教育走向农村

对于一个乡村人口占极大比例、农业经济始终占主导地位而又幅员辽阔的国度来讲，乡村职业教育的理论创新无疑具有极大意义。1925年中华职教社“鉴于农村的衰落，与一般农业学校造就的人才不符合实际的需要，并且不能挽救农村衰落的重任”，“主张改变方向，把职业教育的范围扩大，深入到农村里去”[5]。1926年，黄炎培提出“大职业教育主义”的概念，他认为“社会不改革，教育办不好，也无从发达职业教育”，主张职业教育“参加全社会的运动”。这当然不是偶然的，将教育的重心由城市转向乡村决非巧合。同一时期，晏阳初把平民教育运动向农村转移；陶行知创办晓庄师范和综合性教育实验区，“具有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”[6]的乡村教师。1925至1935年，全国各地农村教育实验区达193个。许多发起者和参与者，具有承认职业教育是推进社会改造根本途径的共识，把农村发展视为职业教育的重要功能。

（九）中国职业教育发展中的三次高潮

作为一个有特定内涵的教育思潮，职业教育的共性贯穿于各个发展阶段，成为一个完整的思想体系，但各阶段表现出的名称、基本形态、核心价值和教育结构并不相同，具有明显的阶段性与多样性；而且，其起伏的原因也很不一样，特别是辛亥革命后至抗日战争爆发前的20多年中，整体上形成一个取得丰硕成果的时期。1907-1912年的第一次高潮；1917年至1925年的第二次高潮；30年代初至抗战前夕的第三次高潮。20世纪近30年中，职业教育理论的探索涉及所有领域，为其发展提供了丰富而宝贵的思想财富。

（十）中国职业教育思想的核心价值体系

中国近现代职教思想的发展，其实质是占主导地位的核心价值体系的发展、充实、变化和更新的历史过程。早期洋务派由自强、富国到裕民，民初的“生计”、“生产”、“富国”和蔡元培的实利主义教育思想。1917年中华职业教育社成立至1934年，黄炎培先后三次定义，不仅吸取了前两次的基本内涵，而且把新增的“谋个性之发展”排列为第一，并吸纳了原有的“谋生”、“服务社会”、“增进生产力”，使之构成一个完整的职业教育思想核心价值体系。既体现了民初以来教育民主主义思潮的硕果，也是对职教本质属性的科学认识和概括；是总结晚清以来，技术、实业教育的经验，在实践与理论统一高度上的跨越。从“为个人谋生之准备”到“谋个性之发展”，是20世纪上半叶中国职教思想发展的重大成果，对职业教育与生产教育、“器械的教育”做出了明确的区隔。黄炎培反对把职业教育看作单纯是对职业知识技能的传播，强调教育的目的是培养健全的人格，而不是“造成一种特别的器具”，使五四时期形成的职业教育思想核心价值体系更具有教育民主主义思想的时代特性。

“我们今天的所作所为，大多是前辈曾经做过的；我们今天的所思所想，也大多为前人所思想――而且我们的思想和作为未必比前人更好”[7]。这是我们今天要研究中国职业教育思想史的原因。

2011年10月30日，在中央党校2011年秋季学期开学典礼上，发表了《领导干部要读点历史》的讲话，他说：“历史是一个民族、一个国家形成、发展及其盛衰兴亡的真实记录，即前人各种知识、经验和智慧的总汇。历史是从昨天走到今天再走向明天，人们总是在继承前人的基础上向前发展的。”让我们学习借鉴历史经验和教训，去创造中国职业教育新的历史吧。

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近代学前教育制度篇8

据不完全统计，近十年来关于书院改制的研究成果包括：专著1部：（刘少雪，《书院改制与中国高等教育近代化》，上海交通大学出版社），硕士论文2篇：（谢丰《晚清湖南书院改制研究》，湖南大学；曾带丽《张之洞与晚清书院的改革与改制》，湖南大学，相关期刊论文20余篇。其中厦门大学刘海峰先生于2001年9月、2011年9月分别发表了《书院改制百年启示》（《光明日报》）、《书院在中国的命运》（《科学时报》），以纪念书院改制100周年、110周年。

下文笔者将依据相关资料，从书院改制的原因、书院改制的评价及官绅与书院改制的关系三方面，对近十年有关书院改制的研究进行梳理。

一、书院改制原因的研究

书院改制发生在中国数千年未有之变局的大背景下，由多种复杂的因素促成，因而众多学者将改制的原因作为研究书院改制的基点。李兵从科举与书院的关系入手，提出科举改革是推动书院改革深入和取得实际效果的前提，废除科举是书院改制完成的最重要的推动力，并得出书院改制的进程始终取决于科举制度改革进程的结论[2]。谢丰通过考察湖南书院改制的情况发现，湖南书院大多数在废除科举前已完成改制，走在全国的前列；同时她非常重视书院与学堂名实关系的演变，指出伴随政治化斗争，两者关系经历了“名异实同”、“冲突破裂”、“名异实异”三个阶段，并认为书院、学堂的名实变化及传统的正名思想与传统教育的弊病、争夺有限的教育资源一起构成书院改制的主要原因[3]。陈汉强、黄建如将书院改制的原因归纳为三个方面：社会变革是书院改制、学堂兴起的根本动因，清末书院自身积弊太深不适应时展的要求是改制的内在依据，西方教育思想的传播和教会大学的建立促使并加快了书院改制和新学堂的兴起[4]。而黄育芳对于研究者将清末书院到学堂转换的原因归结为“社会的转型与自身的腐败”的观点持否定态度。他认为“社会转型”关注过于粗略而对历程有所忽略，“自身腐败”则不足以表述初始转换的真实；通过考察广雅书院向高等学堂转化的过程，他指出书院是在对社会转型的适应与突破、内化和吐纳以及自身产生新生因素中实现现代化转换的[5]。

刘少雪在对比书院与学堂的异同后指出，书院与学堂内在本质上的差别，没有其名称上的差别明显，且这种差别是可以改变的，从这点上说，书院完全可以在名称不变的情况下实现实质内容的转变。但在当时特殊的历史背景下，书院与学堂这两种不同的名称代表了两种不同的思想倾向，将书院改为学堂在教育上的意义是，以近代资本主义的教育制度取代了传统封建主义的教育制度，同时也是中国士人对中国传统教育进行反思、对西方近代教育内容和制度予以认同与接纳的过程反映。具体来说，她认为书院自身的衰败、自我调适的不力和西方近代教育思想、理论和实践的不断涌入是导致清末书院改制的内外动力[6]（P11）。

二、书院改制评价的研究

1901年的书院改制，标志着制度层面的书院退出了历史的舞台，而学者们对书院改制的评述由于关注角度不同，得到的结论也迥异。王兆祥认为大量新式学堂从书院脱胎而来，借用了书院的经费、房舍、师资，甚至办学的经验，在新式教育尚处于起步阶段的背景下，书院对新式教育的发展作出了巨大的贡献[7]。田正平、朱宗顺指出书院改制是书院作为中国传统的教育资源不断变革并融入教育现代化的过程，不仅顺应了教育现代化的要求，壮大了晚清教育现代转型的力量，而且为现代学校教育制度的建立、改革提供了一定的物质基础和宝贵的精神资源，对中国现代教育的发展起到了一定的促进作用[8]。

陈平原在《大学之道――传统书院与20世纪中国高等教育》中指出，废除书院的决策是匆促作出的，朝野上下没有认真讨论过，当初之所以如此决断，主要是为了应急――将原有款项移作兴办学堂之用，以便尽快培养出“富国强兵”的“有用之才”。他认为当今中国主流虽为现代大学，但传统书院教育无论是从教育体制、教育理念或是教学方法上都可以为我们提供某种思想资源；20世纪中国大学教育的困境正是成功地移植了西洋的教育制度，却谈不上很好地继承中国人古老的“大学之道”[9]。刘少雪认为书院改制的完成标志着新的教育制度在中国基本建立起来，书院改制不仅为中国近代高等教育的发展奠定了思想、教育基础，同时还提供了重要的物质基础和部分的经费保障[6]（P109-P112）。

与之相对，李兵提出在讨论书院改制对近代教育的促进作用时，不应该仅以书院改学堂的数量为标准来衡量，他认为书院与学堂属于两个不同的知识体系，二者很难实现真正的贯通，在生源、师资、经费等方面书院都无法满足学堂的需求。因此，他认为书院改制对学堂以及近代教育发展的促进作用是有限的，更不用说传统书院因改制而走向现代。

学界对书院改制的原因、评价等基本问题能达成初步的共识，一定程度上反映出对书院改制的研究逐渐深入与成熟。与此同时，不同的见解也说明问题并未盖棺定论，仍值得我们思考探讨。

三、官绅与书院改制关系的研究

官绅作为中国历史上一个特殊的阶层，是封建社会的产物，对维系社会安定、促进教育发展起到了重要作用。在书院改革与改制中，地方官绅也产生了不可忽视的影响。这一现象近年来多为学者所关注，甚至成为学界研究的重点。程国强、郑茵分析了1898～1905年广东潮汕地区的兴学运动，认为从书院到学堂――改革旧教育、兴办新教育实际上是一种社会动员，即国家如何动员社会各阶层、整合社会资源去达到其设想目标。在这个过程中，中央政府、地方官员士绅、宗族势力各自扮演了不同的角色，对兴学运动产生了不同的作用。曾带丽考察了张之洞的教育实践活动，指出张之洞不仅较早提出书院改制思想，并且将其用于实践，改革两湖、广雅书院，还创建了自强学堂，制定学堂章程，设立教育行政机构，后又联合刘坤一上奏《江楚会奏变法三折》最终促成书院改制的完成，因此张之洞在书院改制过程中发挥了重要的作用[10]。

湖南在维新变法时期被称为“最活跃的省份”，教育改革是其变法的重要内容。期间，湖南官绅在改革中，尤其是书院改制中所发挥的作用是不言而喻的。谢丰考察了在清末的湖南有着举足轻重地位的三位官绅――俞廉三、王先谦、赵尔巽的教育活动，指出三者对教育的思考虽然侧重点相异，但都延续了甲午战争以来积极兴办近代教育的潮流，以自己的方式推动或参与教育改革，使清末湖南教育在整体上表现出了转变革新的强劲张力[11]。李赫亚对比了近代湖南两位有名的士绅――王先谦、王运在教育改革中对待西学和书院改制的不同态度，指出王运不认同西式学堂教育，主张在传统书院教育体制之内改善书院教育，而王先谦虽接受了西式学堂体制，但仍坚守学堂不能离“道”而行，呈现出双重趋向；他认为“二王”的主张一定程度上反映出了中国部分传统知识分子在近代化过程中真实的心理状态和心路历程[12]。刘平、章启辉则通过分析王运面对书院改制所采取的应对措施，认为王运之所以在改制的热潮下仍能坚持传统的办学形式，使船山书院至1915年才改为存古学堂，除了王运本身对西学的反对以外，与当时的社会心理、现实问题等客观因素也密切相关[13]。

四、对书院改制的思考

“知古”以“鉴今”，研究书院改制，思考教育制度，旨在为现代教育改革提供借鉴。综合学术界的观点，笔者提出一些尚不成熟的想法，供学者讨论批评。

第一，书院与学堂的名实关系。书院作为中国古代特殊的教育形式，有着极强的适应能力，不仅能满足不同阶级的不同需求，而且随着社会的发展在每朝每代都表现出了其独特的魅力，即使在形势复杂多变的近代，书院仍保持开放的姿态，不仅可以延续中国的传统，更能积极引入西学，进行艰难的改革。尽管改革的步伐缓慢，自身调适的效果没有立即显现出来，但这一过程却是我们不能忽视的。然而列强的入侵、国破家亡的危机剥夺了中国社会和书院自主进行改革的权利。特殊的历史时期赋予了书院和学堂特殊的历史意义。书院土生土长于中国，是传统教育的代名词，学堂则是从西方引进的新生之物，代表着先进的近代教育，从制度层面来说二者有着不可逾越的鸿沟。此时的改书院为学堂，绝不仅仅是名称上的变化，更代表了对两种不同的社会意识取向和教育制度的选择。

第二，“中体西用”与“全盘西化”。在内忧外患的危局下，1901年清政府被迫实行“新政”，将书院改为学堂，而在诏令中又明确规定：“（学堂）其教法当以四书五经纲常大义为主，以历代史鉴及中外政治艺学为辅”[14]，且日后颁布的学制中也明确将修身、读经、词章等学科置于首位，可见在教育改革中始终将“中体西用”作为指导思想。“中体西用”的观念自然是先进知识分子无法忍受的，他们将其视为教育改革不彻底的重要原因。因此，民国初年的新教育体制一方面将学堂改为学校统一名称，另一方面则将经学从学校的教育内容中完全剔除出去，全面学习西方教育，从“中体西用”转变为“全盘西化”。随之而来的问题，不久即被学者发现，胡适、梁启超等人开始反思书院改制，提倡“整理国故”，并将西方大学制度与书院精神相结合，在大学中掀起了兴办研究院、国学院的小热潮，正如罗志田评价清华国学院所说：一场宁静的革命正在进行中[15]。

第三，现代新型书院的出现。在数千年未有之巨变的近代，需才孔亟，人们无暇考虑书院教育的利弊，也来不及细细地看清楚西方的教育模式是否适应中国的发展。20世纪20年代兴起的复兴书院的小高潮并未持续长久，直至80年代，书院研究才重新得到重视。今天，随着中国现代教育的日渐成熟，教育体制的日臻完善，教育改革取得了巨大成效，同时也暴露了许多问题。此时，书院教育再次进入人们的视野，书院代表的自由、研究精神为人们所怀念。许多教育研究者、实践者、家长，甚至是企业家，开始尝试创办新型的书院，这些书院层次、性质各异，有与现代教育体制相配套以德育教育为主的，（如北京的七宝阁书院），有类似现代教育体制又独具特色的拥有一整套从幼儿园到高中的教育班子的（如北京的日日新学堂、四海孔子书院），也有私人创办的类似私塾性质的以教授四书五经等传统国学为主的（如河北的仲舒学堂）。这些书院或学堂虽形式各异，却都以传统的儒家经典为主要的教学内容，以培养学生健全的人格为目的，同时也兼顾现代的自然科学。新型书院如雨后春笋般出现在全国各地，并不是偶然，它是对现代教育存在问题的反映，以及试图进行弥补的努力。

在现代教育体系已经确立的今天，笔者认为书院或学堂所代表的意义似乎已不再那么重要，对“中体西用”或是“全盘西化”的讨论也非本意所在。对于我们来说，更为重要的是“以史为鉴”，吸取书院改制的经验和教训，正确处理中学与西学的关系，为现代教育体制改革提供借鉴，为解决现实问题提供帮助。

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