近代史课程总结范文

近代史课程总结篇1

[关键词]中国近现代史纲要 思想政治理论课 理工科学生 教学

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）10-0186-02

《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）作为全国高校学生必修的思想政治理论课，是新一轮课程改革的产物，其教学目的正如目前通用的高教社教材所言，主要使大学生“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”。“纲要”课自2006年秋季在全国高校普遍开设以来，面对不同学校、不同水平、不同专业学生所表现出的差异性接受状态，给高校思想政治理论课教师，特别是理工科院校教师提出了一系列问题：“纲要”课在新的思想政治理论课程体系中扮演什么角色？理工科大学生对“纲要”课程的要求是什么？如何处理好理工科院校“纲要”课与其他思想政治理论课的关系？本文从理工科学生的专业特点和人文素质培养的目标着眼，探讨理工科院校“纲要”课程教学现状及对策分析。

一、理工科院校“纲要”课程教学中存在的问题和矛盾

“纲要”课程在与其他思想政治理论课程共同影响理工科学生综合素养的同时，也面临自身难以解决的困境，突出表现为课程教学内容与学生原有的知识结构不相适应。“纲要”课程的时间定位是：以1840年的鸦片战争为中国近代历史的开端，一直到1949年中华人民共和国成立前夕，一共160多年的时间历程。通过讲述160多年来中国近现代史上的重大实践，总结历史发展的基本经验和内在规律。因此，从内容上看，“纲要”课程涵盖了19世纪中期以来中国社会发展、变革的全部历史进程。作为高校思想政治理论课程之一，现行“纲要”课教材以线索和理论总结为主，面向所有专业的学生，有别于历史专业课程，就理工科院校学生的原有知识结构和认知特点，在有限的学时内，教师对教学内容的选择和讲授是一个棘手的问题。

从理工科学生的原有知识结构来看，一般来讲，理工科学生以理科见长，高中阶段偏重于理科的学习，文科知识功底相对薄弱，尤其体现在对历史基本知识的不了解。目前，全国高校所普遍使用的高教出版社的教材，注重对理论和历史规律的总结，打破原有的历史时间顺序。如在第一章“反对外国的侵略斗争”中，教材将资本帝国主义对中国的侵略概括为军事侵略、政治控制、经济掠夺和文化渗透四种方式，其内容贯穿了中国近代历史上的多个事件和人物，打破了历史的时间顺序，理工科的学生理解和接受起来十分困难，并容易产生混乱，而这种以概括性强和侧重理论线索归纳的编写方式在教材中普遍存在。在此，理工科院校的“纲要”课教师在授课过程中，在讲授各种历史理论的同时，必须将所涉及到的历史人物、历史事件等基本史实进行完整讲述，学生才能分析理论、理解理论，从而认同理论。

这种教学内容与学生知识结构失衡的教学现状直接引发了两个矛看：一是教学学时不足以满足理工科学生知识结构的需求。“纲要”课程的教学学时是32课时，教材共上、中、下三编十章内容，若将三个综述各算一章，则平均每章分得不足3学时。如此众多的内容全部拥挤在32学时中十分困难，再加上章节之间时间跨度极大，因此在实际教学中必须对内容有所取舍。而事实是，这种取舍无法满足理工科学生对基本史实的需求，历史的因果性极强，任何一种取舍都会造成历史的断裂，如何取舍这是理工科院校“纲要”课程教师面临的一个难题。二是课程内容的思辩性与理工科学生的认识特点不相符合。“纲要”课程明确把握了历史的主线和本质：中国人民为了争取民族独立、人民解放和实现国家繁荣富强、人民共同富裕而不懈努力。在牢牢抓住历史主线和本质的同时，相对忽略了历史的多元化发展规律以及其他政治、经济等因素给历史进程带来的影响。这种单一的思辩角度，与理工科学生相对独立、逻辑性强的认知特点形成矛盾，如果教师处理不好这一矛盾，将直接影响到教学效果和学生对课程的兴趣和评价。

二、理工科院校“纲要”课程教学现状对策及建议

通过几年来在理工科院校的“纲要”教学实践，对于如何应对上述矛盾，发挥“纲要”课程在课程体系中的积极作用提出如下对策和建议：

（一）化繁为简，对教材内容进行重新整合

将中国近代以来到社会主义建设160多年的历史进行简化，并不是片面的切割历史，而是将历史知识进行重新整合，以理工科学生更易于接受的方式进行调整。所谓整合，即整体性和全面性的综合，既要关注历史的连续性，又要关注历史事件的独特性。如第三章“辛亥革命与封建君主专制制度的终结”跨越前后26年的历史，面对如此巨大的时间跨度和由众多繁复因素所组成的这一重大历史事件，我部教师尝试打破教材原有的章节限制，以资产阶级民族民主革命的兴起、孙中山建立同盟会、革命党人的宣传准备活动、辛亥革命发生及中华民国的建立这样一个时间顺序进行讲授。这样的重新整合，既弥补了理工科学生对基本历史史实的欠缺，又便于从历史的连续性上分析辛亥革命作为旧民主主义革命的延续，对洗礼中国的先进分子继续探索民族复兴之路，以及中国共产党建立的重大意义。

（二）因材施教，有的放矢

所谓“因材施教”，主要指在教学过程中，根据学生的不同认知水平、学习能力和自身素质，教师选择适合不同学生的教学方法进行针对性教学，以发挥学生长处，弥补学生不足。在理工科院校中也有文科学生，理工科学生中也有文史素养较高的学生，这些学生的历史知识功底较于其他学生而言相对深厚。因此，在实际教学中，教学内容、教学方法不能单一化、同一化，必须考虑到不同层次学生对知识的不同需求和不同接受能力，“因材施教”便体现在对待文理科学生采用差异性的教学方法上。对于文科见长的学生，重点不是基本史实的阐述，而是引导学生对重点、难点问题进行共同探讨、研究和解答，真正做到有的放矢。例如，我部门在教学改革中尝试运用课堂前十分钟，请学生对某一历史热点问题进行阐述和分析，学生自愿报名、自由讨论，教师在其中进行引导和总结，这种尝试教学的效果反响十分不错，激发了学生的学习兴趣，学生自发学习的积极性较高。

（三）使学生建立学习任务，培养学生的问题意识

对于理工科大学生来说，掌握历史基础知识固然重要，这是学好“纲要”课程的前提。但大学教育不同于中学教育，“纲要”课程也不同于中学历史课，大学强调在教师的引导下，以学生的自主学习为主。因此，在“纲要”课教学中，教师的课堂讲授只是教学环节中的一个方面，更主要的是启发学生的兴趣，通过课前布置预习任务，提出问题，引导学生自发学习。“纲要”教材将中国的近现代历史分为上编、中编、下编三个部分，每一部分以“综述”开篇。“综述”作为对某一时间段内历史的概括和总结，起到归纳、线索的作用，利用好“综述”可以很好的引导学生进行自主学习。学生通过课前查阅资料了解基本史实，掌握横向历史事件间的联系，带着问题进入课堂，而教师在授课中力求简明扼要、突出中心，由点带面，将历史事件以某种线索建立纵向联系，学生的课前任务与教师的课堂讲授相互呼应，形成纵横交织的历史网络。通过这种任务教学，使理工科学生对历史知识不断积累、思考、总结，既能逐渐使中国近现代历史在学生头脑中条理化、顺序化，培养学生自行分析历史问题的能力，同时也能较好的缓解课堂教学的有限性和学生需求多样性之间的矛盾。

（四）合理利用多媒体开展影像教学

目前，在高校的思想政治理论课教学中，几乎全部采用多媒体的教学方式，相对于传统课堂上“教师―板书―教材”的格局，现代教学需要多媒体的运用。但多媒体教学是否就是教案的电子呈现？多媒体教学如何能够合理利用多媒体，又不过分依赖于多媒体，需要寻找一个平衡。“纲要”课程的特点是讲述“以前”的事情，现有的教材对知识体系的构建和筛选，使纯粹的文字表述过多，难以满足于理工科学生对知识的需求和引发学习的兴趣，因此在教学中引入影像进行历史的重现就显得十分重要。例如，笔者在讲授第四章“开天辟地的大事变”时，引入了电影《建党伟业》。这部电影很多学生以往都曾看过，但普遍反映“看不懂”，原因在于电影在90分钟的时间内高度浓缩了大量的历史事件，涉及了大量的历史人物，对于缺少历史知识的观众来说理解起来具有一定难度。但将这部电影与教材内容相结合，结合电影对教材进行补充讲授，电影中恢弘的场景、鲜活的人物重现了中国先进的知识分子在马克思主义传播过程中的选择，十二位青年人创建中国共产党的过程，以直观的影像增添了教学的趣味性的同时，更为重要的是，学生不是被动地接受教师给予的结论，而是通过接触历史，从而自发产生对历史的尊重和理解。

三、结语

总之，理工科学生的学习特点、知识结构和认知水平不同于文科学生。因此，“纲要”课程在理工科为主的院校中，教学方法也不能等同于综合院校。教师必须了解理工科学生的学习特点和真正需要，分析理工科学生的学习现状，因势利导，因材施教，才能有的放矢，文理兼修，培养出具有综合素养的优秀大学生。

【参考文献】

[1]耿化敏，汪云生.中国人民大学“中国近现代史纲要”教学现状的调查与分析[J].教学与研究，2009（11）.

[2]于首涛.理工科院校“中国近现代史纲要”教学改革初探[J].内蒙古工业大学学报（社会科学版），2011（2）.

[3]万立明.“中国近现代史纲要”与理工科大学生人文素质的培养[J].重庆交通大学学报（社科版），2014（4）.

[4]范连生，范文文.论“中国近现代史纲要”课的转化[J].教育评论，2014（1）.

近代史课程总结篇2

关键词：课程性质 师资建设 改进 教学方式

按照中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》的指示精神，和教育部颁布了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，明确规定在全国高校开设《中国近现代史纲要》课程。这是高等学校思想政治理论课改革的一项重大举措。《中国近现代史纲要》作为高校的一门公共思想政治理论课，目的在于帮助学生正确地了解国史、国情，使他们确立并增强对于中国共产党、对于马克思主义以及对于社会主义的信念，并引导大学生树立科学的世界观、人生观和价值观，从而努力把自己培养成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人。

通过近半年的教学实践，笔者发现在目前高校中，《中国近现代史纲要》也面临着教学重要性认识不够以及教学实效性较差等问题，如果这些问题不及时解决，将严重影响我们培养人才的质量。作为高校的思想政治工作者和高校“思想政治理论课”教师，必须充分认识新课程改革下，自己所肩负的历史使命，做到与时俱进，积极探索《中国近现代史纲要》教学改革，努力提高本门课程的教学效果。

一、准确把握《中国近现代史纲要》课程性质与教学目的

明确新课程的性质，牢牢把握新课程的教学目的，是提高《中国近现代史纲要》教学效果的首要任务。对于从事本门课程教学的教师来说，首先应该对本次高校思想政治理论课的调整有一个总体把握。《中国近现代史纲要》作为高校思想政治理论课改革新设的一门课程，和其他思想政治理论课是一个有机的整体，这就要求高校思想政治理论课教师必须研读好中共中央宣传部和教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，对高校思想政治理论课各门新课程的教学大纲有一个总体认识，了解并认同新课程的价值追求，从而为高校思想政治理论新课程的教学定准位、起好调，这是进行新课程教学的前提条件和根本点。

其次，在充分认识思想政治理论课总体改革方向的基础上，全面、准确地把握和落实中共中央关于开设《中国近现代史纲要》课程的基本要求，明确《中国近现代史纲要》的课程性质。、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案规定，《中国近现代史纲要》课程主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。这一论述，表明了《中国近现代史纲要》不同于中学的历史教育，也不同于大学历史系的中国近代史和现代史的教育，而呈现出鲜明的“思想政治性”，这是本门课程和以往历史教学的根本不同点。要提高《中国近现代史纲要》的教学效果，必须牢牢把握其特点，围绕国史、国情和“三大选择”展开教学，才能真正达到思想政治教育的根本目的。

最后，在明确《中国近现代史纲要》性质的基础上，牢牢把握《中国近现代史纲要》教学目的。通过学习，教师要使学生了解和掌握以下基本要求：第一，了解外国帝国主义入侵中国及其与中国封建势力相结合给中华民族和中国人民带来的深重苦难，了解近代以来中国面临的争取民族独立、人民解放和实现国家富强、人民富裕这两项历史任务，懂得必须首先半殖民地半封建的社会制度，争得民族独立、人民解放，才能为集中力量进行现代化建设开辟道路，认识革命的必要性、正义性、进步性；自觉地继承和发扬近代以来中国人民的爱国主义传统和革命传统，进一步增强民族的自尊心、自信心和自豪感。第二，了解近代以来中国的先进分子和人民群众为救亡图存而进行艰苦探索、顽强奋斗的历程及其经验教训；注意比较地主买办资产阶级、民族资产阶级和工人阶级政党的政治方案，懂得旧民主主义革命让位给新民主主义革命，资产阶级共和国让位给人民共和国的原因；认识历史和人民怎样选择了中国共产党、选择了马克思主义，进一步增强拥护中国共产党的领导和接受马克思主义指导的自觉性。第三，联系新中国成立以后的国内外环境，了解中国人民走上以共产党为领导力量的社会主义道路的历史必然性；了解实行改革开放和搞好现代化建设的重大意义，联系社会主义改造以后中国现代化建设事业的发展尤其是改革开放以来取得的巨大成就，懂得中国选择社会主义的正确性；树立“只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国”的明确观念，坚定走中国特色社会主义道路的信心。第四，紧密结合中国近现代的历史实际，通过对有关历史进程、事件和人物的分析，提高运用科学的历史观和方法论分析历史问题的能力。脱离以上目的，《中国近现代史纲要》的教学就会误入歧途，也失去了思想政治教育的意义。

二、加强师资队伍建设，充分发挥教师主导作用

在高校的思想政治理论课教学中，教师起着主导作用。为了提高教学质量，提高教师的水平是重要一环。尤其对于《中国近现代史纲要》这门新课程来讲，教师队伍的建设和培养更是当务之急，重中之中。

首先，立足对现有思想政治理论课的教师队伍的培养提高，在培训的基础上，实现从原来课程向《中国近现代史纲要》课的转化，与此同时，合理引入新生力量，培养一支新老结合的高素质教师队伍。在九八方案中，新开设的《思想概论》课吸收了一批原来《中国革命史》的师资力量，这个做法仍然值得借鉴。但是作为一门新的课程，同时也需要吸收一些新的教学力量，这样更有利于学科的长远发展。老教师具有丰富的教学经验可以运用到新课程的教学中，新生力量不受原有思想政治理论课体系的影响，更容易适应新课改的需要，两者结合，才能更好地促进《中国近现代史纲要》的教学。此外，还要对《中国近现代史纲要》的任课教师有计划地进行培训，安排教师参加学术界举办的相关研讨会，及时了解和掌握学科前沿信息；或安排任课教师到兄弟院校学习访问，促进院校间的交流合作，互相借鉴新课改的经验；或开设专题讲座，请校外的理论家、专家来校讲课，以便使广大教师分享理论资源，提高自身的理论素养，更好地开展新课程的教学。

其次，要积极鼓励广大教师，开展重大理论问题的研究，以科研促进新课程的教学工作。教师素质的高低，不仅取决于教师的知识结构和水平，而且也取决于教师的科研能力。从某种意义上说，教师科研能力的高低决定着教学效果的高低。《中国近现代史纲要》作为新课，对从事其教学的教师来说，可能意味着一次全新的开始，既是教学工作的一个新起点，也是科研工作的一个新领域，在这片新土地中，还有很多理论问题需要在教学实践中研究解决。所有的任课教师要以高度的责任感和使命感来从事本课程的教学和研究，要努力夯实自己的理论功底、扩充自己的知识结构。而知识的获取，除了博览群书和参加社会实践之外，更重要的是要加强学术研究，通过学术研究来提高理论素养，通过学术研究来加深对《中国近现代史纲要》中重大理论问题的认识。只有教师科研素质的提高，才能真正显示出教学活动的旺盛的生命力。

最后，要组织任课教师，积极参加相关的社会实践。实践证明，通过教师开展调查研究和社会考察活动，可以不断提高理论素养和教学能力，并且可以为课堂直接提供大量生动鲜活的事例来阐明理论问题。中国近现代的历史和今天中国的实际紧密结合，在全国各地有数百处爱国主义教育基地，近现代革命的历史遗迹分布很广，非常有利于本门课程社会实践的开展。

三、改进课堂教学方法，努力探索符合本课程特点的新模式

思想政治理论课在以往的教学过程中，已经形成了一些好的教学方法，这些方法应该继续被《中国近现代史纲要》的教学借鉴和吸收，与此同时，作为一本新课程，必须在实践中探索符合本课程特点的新的教学模式。笔者认为做好《中国近现代史纲要》的课堂教学，要从以下几个方面着手：

一是要改变灌输式的教学方式和方法，增强教学的吸引力和说服力。众所周知，灌输的教学方法在思想政治理论课的教学中普遍存在着，并成为一种重要的教学手段。但是对于《中国近现代史纲要》教学来说，单一的灌输式手段已经明显不再适用。因为就课程内容来说，中国近现代史的基本内容，学生从小学学到高中已经基本熟悉，大学的学习是在原有基础上的提高，这种提高靠灌输不能实现教学的根本目的。所以必须变单向灌输为双向交流。教学是一个双向互动、主客体相互呼应的过程，在授课中，一方面要发挥教师在课堂教学中的主导作用，另一方面要鼓励学生在教学过程中发挥其主体地位，使他们通过教师的讲授，主动接受并自觉追求更高层次的思想政治目标，进而形成正确的世界观、人生观和价值观。比如在讲授中国的先进知识分子是如何接受和选择了马克思主义，就可以在课堂组织讨论，在教师的指导下，从当时社会历史背景中引导学生去认识中国先进知识分子的选择，让学生切实地感受到马克思主义选择的历史必然性，比单纯的教师灌输更能提高学生对马克思主义的认可。

二是要在《中国近现代史纲要》教学中，采用案例式教学方法。所谓案例教学法，就是在课堂上从一个或若干个具体事例出发，通过学生讨论和教师引导、分析等形式，来帮助学生理解某一基本原理或思想观点的教学方法。案例式教学在笔者从事的《思想概论》课教学中取得了良好的教学效果，新课改条件下应当结合新课程内容，沿用此教学方法。《中国近现代史纲要》对每一重大历史事件都做出了科学的评价，在讲这些评价时，除了基本史实引导外，更有效的方法就是选择典型的案例剖析，通过对具体事例、史料的讲解和分析，不但能使学生深刻地理解基本理论和相关知识，还有利于调动学生在教学过程中的主观能动性，使他们通过自己的学习和思考来提高认识，寻求问题的解答，从而培养他们分析、解决问题的能力。这样，能使学生活学活用，提高学习兴趣，精辟的理论辅之以广博的生动知识与资料，往往收到意想不到的教学效果。

三是要运用先进的教学手段，提高课堂教学的效果。好的教学方法要与好的教学手段相配合，才能相得益彰，增强教学内容的感染力、说服力，使教学取得较好的实际效果。目前多媒体教学正在各个高校普及，相对来说，由于思想政治理论课的特殊性，如能辅之以多媒体教学，笔者认为更佳。多媒体教学具有形象、直观、信息量大，可以使深奥的道理通俗化、抽象的理论形象化等特点。教学中，可以将文字和图片、音频、视频结合起来，从而使课堂教学更加生动形象，有利于增强对学生的吸引力，多媒体的内容选材上，要选取时代感强、有较强针对性和教育价值高的纪录片和专题片，帮助学生更好地理解教学内容，激发学习兴趣，以提高教学效果。

四是要充分利用好第二课堂，加强学生的社会实践，并充分利用当地近现代历史遗迹作为《中国近现代史纲要》的社会实践基地。《中国近现代史纲要》所阐述的近现代中国革命、建设、改革的历史进程，本身都是通过亿万人民群众的实践所取得的，离开了实践的观点，就不能讲清中国近现展的脉络。实践教学提供的真实情境有助于学生思维能力的训练，有助于把马克思主义理论转化为指导他研究现实、解决问题的行动指南。《中国近现代史纲要》的社会实践，还有一个突出的优势，就是中国近现代的历史遗迹丰富，把课堂和现实的遗迹结合起来，更能激发出学生强烈的理论认同感，深刻认识近代中国人民的三个历史选择。

总之，《中国近现代史纲要》的教学应当讲求春风化雨、润物无声，做到集知识性、理论性、生动性于一体，在准确把握课程性质的基础上，建设高素质的师资队伍，努力开创教学方式方法的新模式，只有这样才能真正加强《中国近现代史纲要》教学效果。

参考文献：

[1]中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见.教社政［2005］5号.

[2]陈拙.关于“中国近现代史纲要”课程的思考.华夏文化，2005，（2）：64.

[3]张静如，王炳林.关于开设“中国近现代史纲要”课的对话.思想理论教育导刊，2005，（4）：25.

近代史课程总结篇3

关键词： 浙江历史文化资源 中国近现代史纲要 教学探索 嵌入式教学

“中国近现代史纲要”是目前我国普通高校本科生思想政治理论课的必修课之一。根据这门课程的自身定位，除了历史的属性以外，还要求其具备一定的思想性、理论性、政治性等属性。而地方历史资源是高校思想政治教育和爱国主义教育的重要内容之一，将地方历史文化资源与“中国近现代史纲要”教学有效结合，是开展爱国主义教育的重要途径。本文以浙江省为例，略论浙江地方历史文化资源在高校“中国近现代史纲要”教学中的运用。

一、浙江地方历史文化资源在本省普通高校“中国近现代史纲要”课教学的重要价值。

学习“中国近现代史纲要”是大学生了解中国近现代历史、认识国情的重要途径，也是培养大学生社会主义信仰的重要途径。因为现行教育体制的缘故，不少大学生，尤其是文科的大学生，在高中阶段就对中国近现代历史有一定的了解，造成部分大学生对“中国近现代史纲要”课学习的积极性不高。这就要求“中国近现代史纲要”课教师不仅要用心备课，还要想办法补充教材上所没有的内容。地方历史资源，是一座尚待挖掘的历史宝库。从全国范围来看，地方历史文化资源，特别是红色资源在思政课包括在“中国近现代史纲要”教学中的应用，有助于提升学生对“中国近现代史纲要”的学习兴趣。地方历史文化资源往往带有浓厚的地方文化气息，“它讲述的人物和事件，距离学生比较近，它往往就是我们身边的、甚至就是我们校园里的事件和人物，学生对其具有强烈的了解和认知的愿望，在学习过程中对这些内容有亲切感，容易引起学生共鸣，激发学生的学习兴趣。”[1]但纵观目前的研究，关于浙江地方历史资源在本省高校“中国近现代史纲要”教学中的应用方面的研究非常薄弱。浙江历史文化资源丰富，仅就红色资源而论，比较著名的有：1.嘉兴市南湖风景名胜区（中共一大旧址）。2.绍兴市鲁迅故居及纪念馆。3.台州市解放一江山岛战役纪念地。4.温州市浙南（平阳）抗日根据地旧址。5.宁波市浙东（四明山）抗日根据地旧址。浙江作为一个红色资源丰富的省份，应该尽快把浙江红色教育融入浙江省的高校思想政治理论课中，尤其融入“中国近现代史纲要”课程中。当然，除了红色资源，浙江还有其他丰富的历史文化资源，如良渚文化、南宋历史遗迹等，均需在课堂上受到应有的重视。

综上所述，浙江丰富的历史文化资源为开展“中国近现代史纲要”教学提供了大量鲜活的素材，它们具有形象、生动、直观和贴近生活的特点，运用好这些资源对“纲要”课教学具有十分重要的意义，浙江精神与浙江历史文化具有重要的时代价值。[2]

1.有效结合地方历史文化资源，是强化教学效果的重要途径

目前“中国近现代史纲要”课使用的是全国统编教材，该教材高度概括、凝练，所涉内容时间跨度较大，而课程分配的学时又不足以让学生全面详细地了解教材内容。在当前大力提倡教学实效的前提下，以全国统编教材为蓝本，辅之以浙江地方历史文化资源，可以为教学内容增加大量具体的、生动的事例，使教学内容更加充实，教学效果必将更加明显。

2.是爱国主义教育的重要渠道

1994年，颁布《爱国主义教育实施纲要》，该文件明确提出“要把培养广大青少年的爱国主义感情，提高他们的爱国主义觉悟，引导他们把正确的理想、信念和人生观、价值观作为思想政治教育的重要内容。”2004年，中央颁布《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，进一步提出要“以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育”。“中国近现代史纲要”课作为思想政治理论课，是对大学生实施爱国主义教育的重要渠道。把浙江省地方历史文化资源与“中国近现代史纲要”课教学的相结合的过程中，可以让学生首先立足于省情、乡情，了解家乡的历史变迁，热爱家乡的历史文化，进而由爱家乡提升到爱祖国，培养热爱本民族的自信心和自豪感，从而进一步增强民族的凝聚力和爱国主义情感。

总之，浙江历史文化资源丰厚，但挖掘远远不够。浙江本省普通高校的“中国近现代史纲要”教师应把浙江地方历史文化资源视为“中国近现代史纲要”课程重要的教学资源，结合当代大学生特点，充分发掘本地的地域历史文化遗产，并将其融入课程的教学体系，以增强课程的生动性、丰富性和说服力，从而达到应有的教育实效。

二、浙江地方历史文化资源在“中国近现代史纲要”课教学的嵌入式应用途径及方法。

将浙江省地方历史文化资源引入“中国近现代史纲要”课堂教学，在课堂教学中结合教材相关内容穿插地方历史知识。在教学中可以插入相关的浙江省地方历史资源中的人物传记、历史图片、回忆录、历史影视资料等。本文试按“中国近现代史纲要”课章节顺序略举数例予以说明。

教师在讲授“中国近现代史纲要”课第一章反对外国侵略的斗争时，可以结合浙江地方历史资源深入了解中国人民在抵御外来侵略中，争取民族独立的斗争历程，明确反侵略战争的意义和经验教训。如可以列举定海三总兵葛云飞、王锡朋、郑国鸿为了保家卫国，誓死抵抗英国侵略者，率领5800多名将士为国捐躯的感人事迹。

在讲述第二章太平天国农民战争的基本内容及其历史意义时，应当结合教材内容，尤其是教材指出了太平天国起义沉重打击了封建统治阶级，强烈撼动了清朝政府的统治根基。此时可向学生介绍太平天国起义对浙江的影响，尤其是浙西地区一度属于在太平天国统治区域，该地区的封建统治势力受到巨大打击。

在论述第三章辛亥革命与君主专制制度的终结时，可向学生介绍徐锡麟、秋瑾在安徽、浙江同时发动起义失败而英勇就义的事迹，同时也可以向学生介绍武昌起义爆发后，浙江省内的起义与革命活动，以及杭州光复的过程。

在讲第四章“开天辟地的大事变”第二节“马克思主义的传播与中国共产党的诞生”时，可补充“中共一大”的召开过程，初期是在上海召开，后期在浙江嘉兴南湖。嘉兴南湖也是中国共产党的诞生地，是重温革命史、进行爱国主义教育的重要红色圣地。

第五章“中国革命的新道路”的教学，可结合浙江上述革命战争，进行典型案例分析，使学生结合浙江地方历史资源，同时深入了解中国共产党对中国革命新道路的艰苦探索，了解坚持解放思想、实事求是的思想路线的极端重要性。例如此时可以向学生讲述闽浙赣革命根据地创建及英勇牺牲的革命事迹。

在讲述第六章中华民族的抗日战争时，可向学生适当介绍浙江所拥有的反击侵略与抗战文化。浙江不仅是中国抗战的前线，而且也是抗战的重要战场，浙赣会战在这里打响，盟军轰炸日本本土的飞机曾在这里起飞，是中国抗战最后胜利的重要战略支撑点。

第七章主要内容之一即中国共产党与派的合作，讲清人民共和国是中国人民的历史性选择这一历史事实。在论述中国共产党领导的多党合作、政治协商格局形成时，可简单提及中国共产党领导的多党合作的政治协商制度，以及浙江地方建设概况。

第八章主要讲述社会主义改造的必要性、改造的过程，可以就浙江社会主义改造历史作为典型史料予以说明，使学生深入理解社会主义改造的必要性，和走社会主义道路的历史必然性，可以结合浙江当时的历史情况，适当补充“”时期浙江的经济建设情况。

第九章主要讲清探索中形成的建设社会主义的若干重要原则和探索中的严重曲折。“”是一场由领导者错误发动，被反革命集团利用，给党、国家和各族人民带来严重灾难的内乱。讲述此章时，教师可以结合这一时期浙江经济社会发展的具体历史事实。

在讲述第十章时，主要论述改革开放的历史发展与现代化建设取得的巨大成就，以及在中国共产党的领导下，坚持走中国特色社会主义道路对于实现中华民族伟大复兴的重大意义。教师在讲述本章时，可结合浙江省的经济腾飞的事实，说明建设中国特色社会主义道路的正确性和科学性。将浙江地方历史文化资源引入“中国近现代史纲要”的课堂教学，教学方法可以采用多种方法，如：课堂讲授、小组讨论、历史影视资料演示、实地考察等。

三、浙江省地方历史文化资源在“中国近现代史纲要”课教学嵌入式运用的主要原则。

面对丰富多彩的浙江省地方文化资源，教师应当对其做充分的归类、整理，并且加以分析研究，以选择契合教材的内容，以及适合课堂教学的部分，在课堂中加以运用，在此过程中，应当坚持以下几个主要原则：

第一，坚持以教材为主，地方历史资源为辅的原则。使用地方文化资源的目的，在于顺利实施中国近现代史纲要教学目标，因此不能舍本逐末，本末倒置，这样会导致教学内容的混乱，影响教学效果。

第二，典型举例原则。“地方文化资源内容丰富，应当选取那些与中国近现代史关系重大结合紧密的素材，尤其应当选择那些在地方发生、却对全国有重大影响的事件或人物，这样才能实现中国近现代史纲要课的教学目标，才能深化学生对国史、国情及‘三个选择’的理解。”[3]中国近现代史纲要课既是一门历史课，更是一门思想政治教育课“为了实现思政教育的目的。一部分教师严格按照教材讲授，以致说教气氛过浓，再加上中国近现代史纲要课的内容本身与高中历史课内容重复，因此造成课堂死气沉沉，学生了无兴趣”。所以，教师应在采用多样化的教学手段与方法的同时，将地方文化资源融入教学中。

四、结合浙江历史文化资源开展“中国近现代史纲要”教学应注意的问题。

结合浙江历史文化资源开展“中国近现代史纲要”课教学，应注意处理好以下关系。

1.注意处理地方史与中国近现代史的关系

“中国近现代史纲要”课是讲授中国近现代历史发展变化的课程，为了更好地完成教学目标，在课程中结合了浙江地方历史文化资源。但在教学过程中切忌过度讲授地方史料，以偏概全。要注意防止滋生狭隘的地方主义情绪，要让学生明白浙江历史是中国历史的一部分，熟悉浙江地方历史，是为了更好地了解中国历史，切不可把“中国近现代史纲要”课演化成地方史课程。

2.协调好爱国主义与理国的关系

在讲述浙江地方历史的过程中，有时也会导致学生地方情绪的滋生，甚至引发学生强烈的民族情绪，极端情况下甚至出现学生的过激行为。这种情况下，教师要引导学生，告诫学生爱国主义是对的，但是要理国，不能因一时冲动而引出不良后果。

3.正确处理民族自豪感与培养国家忧患意识

结合浙江历史文化资源讲授“中国近现代史纲要”课程，要注意将激发学生的民族自豪感与培养学生的国家忧患意识结合起来，让学生看到浙江灿烂的历史文化，以及革命和建设的辉煌成就，从而增强民族自豪感和自信心，还要让学生了解近代浙江饱受帝国主义侵略的屈辱历史，从而居安思危，树立起历史的忧患意识。

综上所述，将浙江丰富的历史文化资源融入“中国近现代史纲要”课程教学是必要的，也是有意义的。当然，这并非是一件简单的事情，它不仅需要得到学校的大力支持，同时还要协调教师、学生和社会各方面的关系，如解决相应的资金问题，建立教学实习基地等。总之，如何把地方历史文化资源引入“中国近现代史纲要”课教学，作为增强教学效果的一种辅助手段，还需教师和相关人员进一步深入研究和实践。

参考文献：

[1]岑红.地方史资料与“中国近现代史纲要”优质教学体系的构建[J].徐州师范大学学报，2012，（3）.

[2]段治文，邢乐勤.浙江精神与浙江发展[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

近代史课程总结篇4

关键词: 案例教学法 《中国近现代史纲要》 课程教学

《中国近现代史纲要》(以下简称“纲要”)是高校全日制本科生四门必修的思想政治理论课之一,自开设之日起,如何改进和提高教学效果,激发学生的学习兴趣,一直是学界和广大一线教师面临着的共同课题。我认为,在高校教学改革的环境下,把案例教学法引入纲要课堂教学中,将有助于提高教学实效性。

一、案例教学法的必要性

案例教学法是指以学生为主体,运用已经掌握的概念和理论,在教师设置的某一情境中讨论观点、体验情感的教学过程。在纲要课中引入案例教学法意义重大。一方面,纲要课程是一门实践性很强的学科。课程的教学目标不仅包括认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律性,即“了解国史、国情,深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义,选择了中国共产党,选择了社会主义道路”,而且包括紧密结合中国近现代的历史实际,通过对有关历史进程、事件和人物的分析,提高运用科学的历史观和方法论分析和评价历史问题、辨别历史是非和社会发展方向的能力。纯粹的理论讲授和照本宣科的历史讲述,学生会觉得枯燥乏味,昏昏欲睡,若教师能列举高质量的案例,并让学生主动分析,进入到特定的历史情境中,将有助于学生更好地领会近代以来中国人民在屈辱和苦难中奋起,为了争得民族独立、自身解放和实现国家的繁荣富强进行的长期而英勇顽强的奋斗。

另一方面,把案例教学法引入纲要课程教学,是促进学生全面发展的必然要求。在应用案例教学法的过程中,教师的地位和身份较之已往发生了变化,教师由知识的给予者变成教学过程的倡导者、组织协调者、引导者;学生由知识的被动接收者变成知识的主动寻找者。学生在教师悉心的指导下,通过阅读教材,翻阅补充资料,主动获取知识,不断扩宽知识面。与传统教学法只注重知识的传授迥然不同,它通过课前准备、小组讨论、教师点评、撰写报告等教学环节,全面培养学生的各项能力,从而提高学生的综合素质。案例教学法不仅注意培养学生的创新思维、发散思维和应用理论知识解决实际问题的能力,而且训练学生彼此之间互相配合、团队协作精神,还能培养学生在思想争辩中大胆质疑、坚持真理的精神。

二、案例教学法在纲要教学中的具体运用

纲要课程全书共29万字,分上、中、下三篇,时间跨度较长,包括内容从1840年鸦片战争起至今,内容庞杂,从近代半殖民地半封建社会到新民主主义社会再到现在的社会主义社会初级阶段,这期间的经济状况、政治力量对比、阶级关系变化等都是纲要课程的教学范畴;理论课时量较少,周课时两节。又鉴于高校学生在进入大学校门之前,就已在初、高中阶段系统学习过中国历史。他们对中国近现代史发展的基本脉络和规律有初步了解,对重大历史事件、历史人物表现出一定的兴趣,但是缺乏对中国近现代历史的整体把握和深入理解,因此,无论从教材体系还是施教对象来看,对每一历史事件浓墨重彩、详细讲述显然不是明智的选择,不仅受到授课时间的限制,而且违背了纲要课是思想政治课而非历史专业课的课程定位。不少高校采用综述与专题相结合的讲述方法,以达到认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律,了解国史、国情的教学目的。把案例教学法引入纲要课程教学,也要遵循纲要课程的讲述特点,即明确综述从宏观角度把握史实、专题讲解是对重大历史事件做详细分析的特点,精心挑选相关案例进行分析。案例教学法过程的实施,不仅包括教学前精心的准备,而且包括课堂组织讨论、课后总结、撰写报告等环节。

(一)准备阶段

教师要根据每一章、每一节不同的教学目标来选择案例,然后熟悉并研究案情,向学生发放相关资料。案例的取舍是对教师综合素养的考量,不仅考察教师对教学大纲的把握是否准确,而且体现了教师的政治修养和学识修养的高低,以及对时事政治的敏感度。恰当的案例是案例教学法得以顺利实施的先决条件。一般来说,纲要课程案例的选取语言要精炼,形象生动,紧扣教学重点和难点,详略得当,同时要遵循以下几个原则:

针对性原则:选择的案例需贴近生活、贴近实际、贴近大学生,有现实针对性。如这些年国内的思想和“告别革命”等言论在一定程度上误导学生。教师在讲解中国近代以来面临着的两大历史任务之间的关系时,可选用“我国近代修建铁路始末”的案例,并以图文并茂的方式通过幻灯片和投影仪在课堂上演示,引发学生对中国近代修筑铁路缘何困难重重的思考,得出腐朽僵化的封建体制和天朝上国的意识形态是阻碍修路的根本原因的结论,也使学生懂得必须首先半殖民地半封建的社会制度,争得民族独立、人民解放,才能为集中力量进行现代化建设开辟道路,认识革命的必要性、正义性、进步性。

开放性原则:在案例教学中,教师通过对某一事物、现象客观冷静的表述,向学生提出疑问。学生通过独立思考,积极发言,各抒己见,在课堂上各种观点争锋相对,互相激荡,形成各派观点。不设置非此即彼的标准答案,这是案例选择的开放性原则,这一原则为学生的思辨留下足够的空间。

典型性原则:所选择的案例要具有典型意义,有示范价值。在讲授中国人民和爱国官兵为维护祖国统一,抵御外辱不畏牺牲的英勇事例时,通过描述几个最具代表性的生动鲜活的事例,使学生对英雄人物的敬佩和景仰之情油然而生,无形中也增添拥护祖国统一和坚决反对民族分裂的决心。

教师遵循以上原则,在正式上课前两周将案例分发给每位同学,要求课外查阅大量补充资料,并拟写发言提纲。

(二)课堂操作阶段

在一个程序完备的案例教学法实施过程中,课堂操作是至关重要的一环。学生在教师的指导下,以专业或者班级划分小组,对案件内容及设置的问题进行分析、讨论、辩论。案例教学法作为一种行之有效的体现现代教育观念的教学方法,在课堂教学中应用时还应该注意以下几方面的问题。

学生主体性与教师主导性的关系:案例教学法摈弃了以往以教师教为主的传统方法,是一种强调以学生为教学主体的崭新教学方法。以学生为主体,并不是意味着教师对学生放任自流,毫不干涉。教师在课堂讨论中,担任引路者和协调者的角色。当遇到学生偏离案例主题,信口开河时,教师要作适当提醒。当讨论气氛不热烈,甚至冷场时,教师要及时穿插发言,保证讨论得以顺利进行。“案例教学的课堂辩论氛围往往十分热烈,在辩论中经常可能出现学生认识模糊的情况,这就需要教师善于抓住时机,恰到好处地控制辩论的主题和情绪,启发和引导学生围绕案例积极思考,澄清认识,形成与教学内容相呼应的完整的认识或正确倾向,帮助学生走向真理”。[1]

处理好课堂讲授和课外自主学习之间的关系:高校思想政治理论课教师不仅要善于处理理论讲授和案例分析之间的关系,而且要学会处理课堂讲授和课外自主学习的关系,从而科学合理分配时间。学生从资料搜集,到拟写提纲、前期讨论,再到案例报告的撰写,教师从案例取舍,到批阅学生案例报告,都需课外花费大量时间完成。教师要注意案例教学过程的前后衔接,不可任意中断,避免出现课堂上临时列举案例,学生准备知识不足,导致教学效率低下的局面。

处理好学术探讨与思想政治教育之间的关系:纲要课程虽是以中国近现代史为教学内容,但“两个了解,三个选择”的教学目的决定了本课程不是历史通识课或者历史专业课,而是一门面向全日制本科生的思想政治课。思想性、政治性、意识形态性,是纲要课程的根本属性。因此,教师在课堂教学中,不仅要求学生具有学术探索精神,拨开历史的层层迷雾,追寻真相,鼓励每一个学生踊跃发言,开展百家争鸣,更要做到史论结合、论从史出,“只有通过对重大历史现象以及历史事件的深入分析和阐述,才能使大学生真正明确历史和人民为什么要进行‘三个选择’”。教师也要“坚持正确的政治导向”,对学生的价值取向进行正面引导,关注学生偏激或不成熟的历史观,及时给予评判和纠正。教师在处理学术探讨与思想政治教育之间的关系时,“对重大历史问题的阐述必须严格遵循党的历史问题决议,遵循党代会和中央全会的精神;对历史资料的选择和历史观点的评述方面要有利于学生树立正确的历史观,有利于学生对重大理论问题的理解和掌握”。[2]

(三)评估总结阶段

教师在讨论结束后,做总结性发言。发言不宜过长,要照顾到能力较强、发言踊跃的学生,也要鼓励因腼腆没有发言的学生。对学生各派观点给予辩证的全面的评价,并布置学生完成案例报告,报告可选择调查报告、论文、表格、散文等形式完成,切实提高学生解决实际问题的能力和培养学生自我总结的良好习惯。

三、结语

案例教学法在思想政治课,尤其是在《中国近现代史纲要》课程教学中的运用,现正处于尝试阶段。高校思想政治课教师唯有谨慎认真地运用案例教学法,才能使得调动学生学习的积极性和通过教学方法的变革增强思想政治课程实效性变成现实。

参考文献:

[1]刘嵘.案例教学法与启发式教学法在思想政治理论课教学中的运用[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2007 ,3.

[2]唐春波,周武兵,程东旺.“中国近现代史纲要”教学应处理好的几个关系[J].黑龙江史志,2010,13.

近代史课程总结篇5

关键词：中国近现代史纲要；教学创新；理工科

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）15-0232-02

《中国近现代史纲要》课程作为我国高校思想政治理论教育的必修课，不同于专业课，也不同于一般的历史课，它的教学目的不仅仅是让青年大学生了解我国近现代历史，更重要的是通过教学，让学生明了“三个选择”，即“帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”，从而使青年大学生认识到中国近现代史是党带领人民不断把中国革命、建设、改革事业推向前进的历史，并勇于承担建设祖国的历史重任。故而，讲授好《中国近现代史纲要》课程具有重要的意义。

理工科院校作为培养祖国未来工程师、科学家的摇篮，更应当讲授好《中国近现代史纲要》课程。不过，要想讲授好《中国近现代史纲要》课程需要付出极大的努力。主要原因有二：一是，在理工科院校，生源绝大部分为理科生。在现有高考文理分科（3＋“X”或者综合，也是一种分科）的影响下，虽然有会考制度，历史教育实际上已经绝对边缘化，绝大多数理科生的历史知识比较欠缺。二是，在当前实用主义的影响下，历史被大多数学生认为是“故纸堆”或者饭后谈资，没有任何实用价值，《中国近现代史纲要》虽然作为必修课程，也很难提起学生的兴趣。结合教学体验，下面就如何提高《中国近现代史纲要》课程的教学效果，谈谈我们的一些不成熟的看法。

一、教学内容：选择与创新

虽然《中国近现代史纲要》课程主要教学目的是让学生明了“三个选择”，但在时间跨度150多年，内容上包含中国近现代史诸多方面，完全按照大纲要求，要想在规定的32个课时内讲授的面面俱到，即使能够讲授完毕，也只能是蜻蜓点水似的，是对知识的概括性讲解，并不深入，与中学的历史课也就大同小异了；同时这样教学很难让青年大学生有新鲜感，难以吸引他们的学习兴趣，因而也就很难完成大纲要求和达到既定的教学目标。

为了达到更好的教学效果，在教学实践中必须对《中国近现代史纲要》课程的内容重新加以组织和管理。在课堂教学中，应该有所选择和侧重。在有限的课时内，选择每一章的“精髓”，进行重点讲述。对于学生已经熟悉的基本历史知识可以一带而过，甚至不讲。讲授的重点应该是学生现有知识层次难以接触到的、让他们感觉耳目一新的历史知识和历史材料，激发他们的学习兴趣，满足他们对新知识的需求。

为此，教师的课堂教学内容要不断创新，挖掘新史料、介绍新成果。将符合课程大纲要求的最新研究成果带入到课堂教学过程中，与教学内容有机结合在一起，推荐学生去阅读，培养学生正确的历史观。当然，强调史料之“新”，并不是去“猎奇”，更不是用“野史”或者当前网络流行所谓的历史观点来娱乐学生。相反，教师按照课程要求去查阅和搜集资料，认真研究，去粗取精，向学生展示丰富而客观的史实史料，增强教学内容的新鲜度。

在教学内容上，将地方“红色历史资源”引入课堂，并推荐同学们课后参观调查，也会极大地增强学生的历史现场感，激发学生上课的热情。地方“红色历史资源”与《中国近现代史纲要》课程的内容都有或多或少的联系，将地方“红色历史资源”引入课堂，增强了教学内容的真实度。

结合教师的研究，对《中国近现代史纲要》课程的内容重新加以组织和管理，有重点地进行详细讲授。这种教学模式，教师可扬长避短，充分发挥自己的特长，充分体现自己的创造性，使教学过程具有鲜明的个性和风格，摆脱了“照本宣科”式教学，也使教师和学生都获得了广阔的思维空间，容易激发学生上课的热情。

需要注意的是，理工科院校的学生虽然在大学之前对中国近现代的基本历史知识有所了解，但整体说来还是比较欠缺。因此，在讲述时需要保持课程内容的完整性和系统性，以便他们理解历史发展的逻辑脉络。同时，在教学的广度和深度上也要适度把握，以便他们的理解与接受。

二、教学艺术：引导与激励

教学是一个师生互动的教学相长过程，只有让学生参与教学过程，把教师授课与学生讨论、演讲、辩论、重点发言相结合，从而活跃课堂气氛，提高学生学习积极性，增进教学效果。当代大学生思维跳跃性大，自我意识强，传统“满堂灌”，“一言堂”的教学方式，过于单调，很难激发学生的学习热情，教学效果欠佳。根据新时期大学生群体的特点，教师在教学过程中要注重改进教学方法，特别是进行问题的引导，激发学生进行讨论，从而活跃课堂气氛，调动学生的学习积极性。

要想调动学生学习的热情，怎样把学生引导到课堂教学具体内容中来是问题的关键。创设历史情境，调动学生的情感参与和情感体验是方法之一。

结合教材内容，因地制宜，选好情感交往的突破口，对师生间的情感交往能起到积极的促进作用。例如《中国近现代史纲要》上篇“综述”，笔者把其总结为“辉煌与衰落”，在讲完中国古代“四大发明”等辉煌的科技成就后，笔者讲到近代中国的衰落，为了学生更好地理解鸦片战争史，与西方相比，中国到底落后到什么程度，笔者让同学们讨论一下：“两次鸦片战争期间大清与列强之间军队伤亡比？”这个问题一提出，同学们反映强烈，课堂气氛一下活跃了很多。在让几个同学瞎猜了一番过后，笔者拿出具体的史料，告诉同学们，伤亡比是“40∶1”到“50∶1”，同学都震惊了。最后，笔者用“技术和文明比军队的数量更加重要”加以总结，如此，同学们对晚清的腐朽与落后有了深刻的印象。

引导学生积极参与课堂讨论，教师在课堂教学过程，积极与时事热点相结合，也是一个非常好的突破口。例如，

在讲到列强侵略瓜分中国，在中国各地建立租界时，笔者在教学过程中拿出网络热议的上海“法租界比萨店”事件，让同学们谈谈为什么比萨店不能取名“法租界”，激起学生的极大热情。在学生的讨论发言之后，笔者再指出“租界”是列强侵略中国的产物，是中国领土完整丧失的标志。

在讲到甲午战败后，大清签订《马关条约》，为了让同学们更进一步理解这个条约是如何丧权辱国，笔者在课堂上让同学们讨论“问题的由来”。最近几年，中日围绕问题摩擦不断，这个是许多大学生都感兴趣的一个话题，很能激发学生讨论的热情。通过讨论，加上教师的讲解，同学们明白了自古以来就是中国的领土，今天中日的争端就是甲午战争的产物。

在讲到日本全面侵华，制造骇人听闻的“南京大屠杀”时。为了让同学们明记日本侵略者犯下的战争罪行，课堂上，笔者让同学们讨论日本“新修历史教科书”事件和日本右翼分子否认“南京大屠杀”事件，特别是最近日本名古屋市长河村隆之否认“南京大屠杀”事件。这一话题也激发了同学们极大的热情，都积极发言。通过讨论，同学们知道日本“新修历史教科书”事件和日本右翼分子否认“南京大屠杀”事件，是日本歪曲历史，美化侵略的行为，当然，我国在保存日本“南京大屠杀”历史证据时还存在一些不足。

总之，把社会时事热点引入课堂，极大地增强了学生参与课堂的兴趣和求知的欲望，激发了学生的爱国热情；同时也解决学生的一些困惑，有助于青年学生树立正确的历史观、科学的，辩证地分析相关历史与现实问题。

三、教学技术：多媒体与网络

在新媒体极度发达的当代，充分利用这些教学技术手段，能够有效地激发学生上课兴趣，提高教学效果。在新媒体中，以多媒体视频（音频）和网络技术手段最为有效，下面就这两个方面详加论述。

现代社会在某种程度上一是种读图社会，多媒体利用视、听、说向学生提供声、像、图、文等综合信息，可以再现历史场景，渲染出事件氛围，烘托出人物形象，让学生充分感受历史。直观丰富的视频，有利于学生注意力的保持。灵活运用多媒体教学，可以弥补传统教学手段的不足，使传统与现代化教学媒体互相渗透，发挥整体功能。

在多媒体内容的选材上，要注意突出思想理论教育的功能，加深学生对中国近现代历史的理解。除了要选取以爱国主义教育为根本宗旨、高扬社会主义主旋律、能够震撼人们心灵的纪录片和专题片，还要注意结合课堂内容，给学生推荐一些当前或最近热播的电影或电视剧，以增强学生主动观看的兴趣。课堂教学时间有限，当然不可以用来播放电影或电视剧，但是完全可以放放那些简短的预告片。下表是笔者在教学过程中，在讲授相关内容知识时，推荐给学生的电影。

当然，选择多媒体资料时，内容要与课程内容进行有效衔接，要有重点、有针对性地选择一些视频资料，宜精不宜多；同时，视频资料的使用要遵循适度原则，每次播放的时间不应太长，以3-5分钟为易。归根到底，感性并不是教学的目的，对视频等感性材料要去粗取精，合理使用。

网络作为现代社会最重要的信息媒体，在《中国近现代史纲要》的教学过程是应当建立网络化教学新模式，否则很难适应当代青年大学生的阅读习惯。除了利用校园计算机教学局域网，建立师生教学交流讨论平台之外，更重要的是在青年学生经常浏览的一些网站上作文章。教学局域网的意义，容易理解，笔者在此不再赘述。笔者在《中国近现代史纲要》的第一次教学过程中就给学生推荐以下两类网站：

一是免费下载图书资料的网站，这包括学校图书馆网站的超星数字图书馆、百度文库、新浪爱问资料等。作为理工科院校，一般来说，图书馆收藏的，历史书籍相对来说比较少，学生想找到老师推荐的书籍，有时并不太容易。不过，在网络资料极度发到的当代，向学生推荐充分利用超星数字图书馆、百度文库、新浪爱问资料等电子资源，会极大地激发学生学习的热情。

二是主流网站的历史频道，如腾迅新闻网的历史频道（history.news.省略/）。腾迅QQ，几乎所有的同学都会用到这个聊天工具。腾迅新闻网的历史频道有“转型中国”、“国史近代”、“国史当代”、“口述历史”等栏目，与《中国近现代史纲要》课程教学内容密切相联，且都是请专家学者精心编写，图文并茂，深入浅出，可读性强。推荐学生上主流网站，可以避免学生道听途说，误入歧途。

需要注意的是，现代多媒体和网络技术等只是教学技术手段，重要的还是教学内容与教学艺术，不能本末倒置。

结语

《中国近现代史纲要》课程是帮助学生了解中国近现代国史，深刻领会“三个历史选择”的一门必修课，也是培养大学生爱国主义思想和伟大民族精神的主阵地。《中国近现代史纲要》课程教学具有自身的规律性，要完成教学大纲要求和既定的教学目标，就理工科院校而言，需要在分析大学生心理与知识结构特点的基础上，在教学内容上，加以选择与创新；在教学艺术上，加以引导与激励；教学技术上，适当利用多媒体与网络，从而有效地激发学生学习的积极性、主动性，培养学生的理论思维能力及分析问题和解决问题的能力，增强《中国近现代史纲要》课程作为思想政治理论教育的有效性。

参考文献：

[1]王久高.“中国近现代史纲要”教学组专题教学模式探析：以北京大学为例[J].思想理论教育导刊，2009，（3）.

[2]郭智勇.试论高校开展〈中国近现代史纲要〉现场教学的必要性和可行性：以电子科技大学中山学院为例[J].文教资料，2009，（10）.

[3]耿化敏，汪云生.中国人民大学“中国近现代史纲要”教学现状的调查与分析[J].教学与研究，2009，（11）.

[4]郭国祥.“问题意识”培养与“中国近现代史纲要”课程教学创新：武汉理工大学中国近现代史纲要课程教学改革初探[J].学术论坛，2011，（3）.

近代史课程总结篇6

关键词：MOOC 混合式 教学模式 教学改革

随着互联网技术的日益发展，高等教育信息化的不断推进，大规模在线开放课程（Massive Open Online Course，MOOC），MOOC作为一种新兴的教学和学习模式，凭借其先进的的教学理念、丰富的课程资源和优秀的课程设计，受到教育界的广泛关注，在全国各地高校相继开展实践。如何在MOOC背景下，改进和完善传统的教学模式，提升教学质量和效益，是新时期教学改革的关键。《中国近现代史纲要》课程推行的混合教学模式是指将传统课堂教学、网络平台自主探究和课程任务要求下的学习以及课外社会实践活动的优势整合为一个完整的教学模式。

一.混合式教学模式的课程建设

《中国近现代史纲要》课程主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，正确认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律性，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。《中国近现代史纲要》课是在历史教育中对大学生进行思想教育，“纲要”课可以使大学生系统地把握我们国家的历史、现在和未来，让他们学会分析历史与现实问题的立场、观点、方法，通过运用科学的历史观和方法论分析历史问题，提升学生辨别历史是非的能力增强对中国特色社会主义的认同感，提高大学生对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信，促进大学生的文化自觉，提高大学生的国家认同和民族自豪感，进而成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠的接班人。

《中国近现代史纲要》课程是本科生公共必修课。网络课程教学内容：分为上中下三篇，共10章，本课程每周2学时，上课16周，总结复习2周，共计36学时。网上优质示范课程：网络教学平台由课程信息、课程资料、教学计划、教学资源、授课微视频、练习与讨论等模块组成。注重引进MOOC课程建设思想，参照MOOC课程建设标准，充分利用学校网络教学应用平台，建设覆盖100%的课程教学内容和教学资源。课程信息有课程介绍、教学大纲、教学安排、教学方法。课程内容按照每周2学时进行合理安排，每周栏目里边放该周的教学计划、教学资源、练习与讨论。课程内容体系完整，覆盖课程全部知识点，每章有学习提要和学习小结。学习资源有电子教案（PPT）、图片资源、视频资源、网络链接、歌曲等栏目，并且将资源比较好地连接起来。学习互动有课外活动、课件制作、课后答疑等组成。练习与测试，按照每章学习进度，安排有思考题和模拟题以及参考答案。教学录像安排有课程介绍5分钟，纪念馆微课讲解，以及部分课堂授课实录。

《中国近现代史纲要》课程根据教学大纲和统编教材，设计适用于微课特点的知识点系统，构建微课知识地图，既可以体现具体的知识点，又可以指出学习路径；每个知识点主题明确，从而实现既是独立模块，又形成相关的知识系列的目的。通过微课拍摄，由学生进行课前预习，课堂讨论重点、难点或者疑点，课后完成练习、阅读等作业，教师答疑。通过多个相互联系互动的环节，完成整体教学活动。本课程采取线上学习、课堂教学、课堂讨论、课后作业、实地参观的混合式教学方法。

二.混合式教学模式的应用

本课程以线上学习，课堂教学讲授为主，结合大量视频和文字材料，同时辅以小组讨论的形式，力求关注研究前沿，融时代性、科学性和学术性为一体，培养学生创造性学习的能力。以周为单位组织教学任务，每周有特定的教学任务，教学资源和教学交互，每周学习结束后必须完成相应的测试和讨论题。发挥学生的主体地位，提高学生自主学习能力，组织学生协商讨论学习和创造性学习，学生成立学习小组，学生已经上网学习，查看课件、教案、参与讨论作业等，效果不错，便于学生课前预习和课后复习。

采用多样化的教学形式。一是专题精讲，在重难点专题由老师在课堂细讲；二是鼓励学生分享课后阅读的文献或一些参考书籍，推荐学生阅读《中国近现代史纲要》每一章后的参考书目文章，拓展视野，如梁启超的《变法通议》《少年中国说》，张之洞的《劝学篇》等，鼓励学生带着批判的眼光读书，在读书过程中了解历史背景、主要内容、学会写读书笔记。分享读书心得以及发现新的问题与老师讨论；三是教师提出或推送一些相关的建设性的课题，让学生在课后思考和查阅大量的相关文献资料，写出有见地的论文，教师再给与指导，培养学生自主学习和独立研究的能力；四是通过课堂提问，专题讨论、辩论、演讲、汇报等形式，充分发挥学生的主观能动性，激发学生的思维，既活跃了课堂的气氛，又让学生们得到最大的发挥，进而加深了同学们的记忆，让学生们学到的东西更加的牢固。

《中国近现代史纲要》课外实践活动的开展可以依托地方史资源，地方史资源能生动补充教材内容，在“纲要”课的实践教学中合理利用，可以提高学生学习“纲要”课程的兴趣，增学生对于历史的真实感受。参观当地历史博物馆和纪念馆等实践教学基地，充分运用地方史资源。参观之前，要求学生查阅相关史料，做好前期准备。参观之后，组织学生交流心得，分享心得体会，上传参观的史料照片，实现资源共享。学生可选择周末或者节假日进行课外参观学习，提升爱国主义精神，坚定理想信念。近代以来，广州涌现出一大批杰出历史人物，如洪秀全、康有为、梁启超、孙中山等。在中国近现代历史进程中，广州占据着举足轻重的地位。广州为“纲要”课程实践教学提供了丰富的历史文化资源，主要分为以下类型：其一，展现中国革命艰辛历程的实践教学资源：如广东革命历史博物馆、鸦片战争博物馆、辛亥革命纪念馆、中山纪念堂、广州烈士陵园、黄埔陆军军官学校等历史遗址；其二，展现社会主义建设巨大成就的实践教学资源：如白天鹅酒店、中信广场、广州电视塔等建筑物；其三，展现广州社会巨大历史性变迁和岭南民族文化的实践教学资源：如广东省博物馆、广州荔枝湾、岭南印象园、宝墨园和南粤苑等旅游景点。

通过改革传统考核方式，坚持“学习态度、学习能力、课堂表现、综合素质”的四个评价原则，提升“纲要”课程教学学生参与度和学习积极性。核分为平时考查和期末闭卷考试两部分。平时考查：占40%。平时成绩的计算：考勤、课后作业、课堂回答问题，讨论发言等。期末闭卷考试：占60%。课程期末考核，不仅要参考学生期末闭卷考试的成绩，更重要地是依据大数据，参看学生平时线上学习、讨论、交流、每周小测的各项细节数据，通过全程的考核，既注重过程性评价，又注重综合性评价，把握考核的多样化、多元化，促进混合式教学模式的发展，从而对学生做出合理、公正的评价。

三.混合式教学模式总结与展望

实践证明，混合式教学模式完全可以适用《中国近现代史纲要》课程的教学。在课程的教学中，传统的课堂教学方式依然有着它独特而重要的地位，而而网上课堂弥补了传统课堂学习的不足，很好地保持了教与学的完整性和B续性，充分地发挥了教师的知识引导作用，极大地促进了数字化资源的选择、利用与共享。但不可否认的的是，《中国近现代史纲要》课的教学实效性还存在较大的提升空间。在内容的选择上，由于大纲及视频时长的限制，线上课程总体还是侧重于普及性的知识点；在形式上，MOOC的表现手段虽然很丰富，但是缺失了极为重要的真实的师生互动环节；在效果上，我们只能看见学生的习题成绩和测试成绩，但是无法检视、监测学生获得成绩的方式；面对面的线下教学、能在一定程度上弥补上述MOOC的先天局限与缺失。关于线下混合式教学的进一步思考：在小组讨论的选题设定上，目前主要是由老师确定主题，下一步可以根据学生的专业、兴趣点设计个性化选题或者让同学们在若干候选主题中以投票的形式来确定课程讨论主题。

优化教学团队创新，科学整合教学资源。在MOOC时代，在线开放课程具有讨论论坛、微课视频、课程测验、师生互动答疑等栏目，在这种情况下，必须整合教学资源，选择课程主讲教师、课件设计人员、在线答疑人员、技术指导等多种人才组建优秀科学的教学团队。教学团队根据教学大纲，对课程教学目标、教学内容总体认识和把握的基础上，围绕教学重难点，对具体章节内容进行梳理以及教学课件的设计、优化。慕课要求教师理论功底扎实、善于把理论与实际相联合，具备较高的教学水平。为了适应国家和教育部以及新形势的要求，相关教师只有在教学实践中不断探索适合本校校情的教学路径，把传统课堂讲授与线下教学、实践教学有机结合起来，增强“纲要”课程的感染力和说服力，才能达到预期的教学目的，提高学生的综合素质。本文基于MOOC背景下“纲要”课程混合式教学模式的研究仅仅是初步的探索，混合式教学模式应用的后续效果，还有待进一步的研究。

参考文献

[1]沙健孙.关于“中国近现代史纲要”教学的若干问题[J].思想理论教育导刊，2006（9）：48-53.

[2]赵冬梅，尹伊.基于Blackboard平台的混合式学习模式教学实践探究[J].现代教育技术，2012（9）.

[3]陈莉.MOOC发展现状及其对我国高等教育的启示[D].武汉：华中师范大学， 2014：11-14.

[4]刘宗武.《中国近现代史纲要》教学改革的实践与探索[J].高等教育究，2008（10）：68-71.

[5]黄荣怀，周跃良，王迎.混合式学习的理论和实践[M].北京：高等教育出版社， 2006：40-60.

近代史课程总结篇7

【论文摘要】高中历史课程改革后,历史课程体系变化很大,向地方高师院校历史教育专业提出了严峻挑战。地方高师院校只有结合中学历史课程改革实际,明确培养目标,加强世界史课程建设,强化师范特色课程,才能构建与基础教育改革相适应的历史课程体系。

自2003年教育部颁布《普通高中历史课程标准(实验)》以来,新一轮高中历史课程改革在全国陆续展开。此次高中历史课程改革“根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求,遵循时代性、基础性和选择性的原则,构建了适合高中学生学习的历史课程体系”。以培养中学历史教师为主的地方高师院校应针对这一变化进行改革,构建与基础教育课程改革相适应的历史课程体系。

一、新课改后高中历史课程体系的变化

(一)模块加专题是高中历史新课程体系的结构特点

新的高中历史课程体系不再过于强调学科本位,而采用“模块”加“专题”的课程结构,建立起注重基础与综合、满足学生全面而有个性的发展并适应时代和社会需要的新的历史课程体系。三个必修模块,分别反映了人类社会政治、经济、思想文化及科学技术等领域发展进程中最重要的内容。六个选修模块包括历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践等内容,既相互独立又有内在联系。每个模块都有不同的教育目标及相应的学习内容。每一“模块”由6~9个围绕一定主题、具有相近教育目标和价值的学习专题组成,在内容上体现了历史的时序性、整体性和多样性等历史学科的特点。

(二)综合性和时代性是高中历史新课程体系的内容特征

高中历史新课程体系不再像过去强制地把某一历史阶段的内容划为必修或选修,而是根据高中历史课程的性质和特点,根据历史学科整体性和综合性的特点,确定新的必修课程和选修课程。高中历史新课程体系不仅继续重视政治史内容,而且加强了思想文化史、文明史、社会生活史、科技史和教育史的内容,特别是增加了多学科相互交叉渗透的内容,如“人类起源之谜”这一内容,既涉及人文社会科学研究成果,又离不开自然科学研究成果,包含了历史学、考古学、人类学、社会学、动物学、地质学等多种学科的知识。

同时,高中历史新课程增加了不少与时代和社会进步相联系的内容。如在必修课程中增加了“开发开放上海浦东”、“经济全球化的发展趋势”、“三个代表重要思想”、“中国近现代社会生活的变迁”等与社会进步和学生经验相联系的课程内容。而六个选修模块课程的设置,旨在拓展学生的历史视野,促进学生的个性化发展,以适应时代的需要。

(三)世界史内容大幅增加是高中历史新课程体系的突出变化

随着我国对外开放地不断推进和全球化进程的深入发展,我国同世界各国的交往日益密切,增加世界史内容的学习成为时代的需要。新的高中历史课程体系在这方面体现得尤为突出,世界史内容大幅增加。如高中历史新课程体系改变了原来高中历史课程没有世界古代中世纪史的缺陷,增加了“古代希腊罗马的政治制度”、“梭伦改革”、“中世纪天主教的地位”、“玛雅文明的消失”等内容。在世界近现代史方面,增加了“·阿里改革”、“布雷顿森林体系”等内容。在高中历史必修模块总共25个专题中,世界史有11个专题,占44%;选修模块总共41个专题中,世界史有28个专题,占68.3%;在必修和选修总共66个专题中,世界史有39个专题,占总专题数的59%。在高中增加世界史内容的学习,将有助于学生“认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识”。

二、现行地方高师院校历史课程体系的现状及问题

(一)与中学历史课程体系不相适应

目前,我国地方高师院校历史课程体系主要是按照教育部1998年颁布的文件构建的,该文件规定师范历史专业的主要课程为:“中国古代史、中国近现代史、世界通史、中国文化史、中国经济史、中国思想史、中国史学史、史学概论、中国社会生活史、版本目录学、训诂学、史源学、史学论文写作、历史教学论、自然科学基础等”。这种课程设置强调历史学科本位,一些如史源学、训诂学等极具专业性的课程,在地方高师院校只是培养方案里的摆设而已。近年来,因时代和社会发展的需要,不少地方高师院校历史教育专业对培养方案进行了一定调整,但其课程体系仍与中学历史课程的发展不相适应。在先行实施高中历史新课改的江苏省,有专家在对南京等地部分高校历史教育专业师生以及新近参加工作的在职中学历史教师进行调查后发现,“相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心;中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容;大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后,不能适应目前中学历史教学的需求”。江苏这样教育发达的地区尚且如此,我国中西部地区的情况就可想而知。由于观念、体制、师资等方面的因素,不少地方高师院校历史教育专业并未随着中学历史课程体系的变化,而及时调整培养目标和课程体系,其所培养的学生自然无法迅速适应中学历史新课程改革。

(二)中国史和世界史课程结构比例不合理

在全球化日益加深的今天, 大学历史学专业本国史和外国史的比例应均衡发展,且外国史的比例应适当增加。据北京大学高岱教授的调研统计,美国哈佛、耶鲁等大学的历史学系,从事外国史的教学人员占2/3左右,而且在这些大学中,外国史还是所有非史学专业大学生必修的通选课;韩国、日本主要大学的历史系,从事外国史教学和研究的人员也占到2/3;俄罗斯主要大学历史系约有50%的教师从事世界史教学研究。[6]而我国世界史学科在整个历史学科中所占的份额还不到1/3。尤其在地方高师院校,在一个30~40人左右的历史系,只设一个世界史教研室,只有3~5人从事世界史教学,基本上只能完成几门世界通史课的教学任务,无法开设必要的选修课程。可以说,多数地方高师院校的世界史课程体系是不完整的。从前述教育部1998年颁布的师范历史专业主要课程也可以看出世界史在地方高师院校历史课程体系中的比重和地位。这既不能适应全球化和我国对外开放的需要,也不能适应高中历史新课程改革的需要,必须及时作出调整。

(三)历史专业教育课程不足

在我国,一般师范院校都较为重视普通教育理论和技能,而忽视专业教育理论学习与技能训练。同高等教育比较发达的国家相比,我国高师类院校教育类课程学时少,比例低,教育实践时间短。[7]目前,在高师历史教育专业的课程体系中,教育类的课程主要由“老三样”(教育学、心理学和教学法)组成,且主要是公共教育理论课程,针对中学历史教育教学的专业教育理论课程严重不足。

三、地方高师院校历史新课程体系构建

(一)明确地方高师院校历史教育专业培养目标

教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,师范院校“应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法。”[8]结合高中历史课程体系的变化和目前地方高师院校历史课程体系存在的问题,地方高师院校历史教育专业需要构建新型的历史课程体系。首先要明确地方高师院校历史教育专业的培养目标,这是课程体系建设和教学内容改革的指挥棒。近年来,不少地方高师院校在调整历史教育专业人才培养目标时,一味地向综合性大学靠拢,过分强调培养复合型、研究型人才,忽视了师范性特点,脱离了地方师范院校实际。而部属重点师范大学华中师范大学历史文化学院,早在本世纪初就对人才培养的目标等问题进行研究,确定了“有一定科学研究能力和创新能力,有深厚的历史科学知识和较为完善的知识结构的中学历史工作者”[9]的培养目标。一所部属重点师范大学的历史学专业都把其人才培养目标定位于培养合格的“中学历史工作者”,作为地方性高师院校的历史教育专业更应把自己的目标定位于服务基础教育,为中学培养具有深厚基础的综合素质高的合格的历史教师,其课程体系建设应紧紧围绕这一目标,其课程设置要结合中学历史教学实际,服务并引领地方历史新课程改革。

(二)构建与中学历史课程改革相适应的开放多元的课程体系

首先,课程体系要有鲜明的历史学科特色。在构建地方高师院校历史课程体系时,必须保证能使学生对人类历史发展大序、框架和规律有基础性认识。因此,可在保证基本教学课时的前提下,将作为专业主干课程的两门通史教学时间从三年压缩到两年。同时增加系列的专门史课程,即开设中外政治史、经济史、文化史、社会生活史以及宗教史、文明史、环境史、科技史、教育史等主要专门史课程,凸显历史学科的专业特色,系统丰富学生的历史知识,使学生对人类历史的发展有较为全面系统的感受和认识。其次,课程体系要纳入其它现代人文社会科学的内容。历史学科是包罗万象的,正如马克思所说:“我们仅仅知道一门唯一的科学,即历史科学。”[10]因此,地方高师院校在构建历史专业课程体系时,有必要纳入人文地理学、考古和文博、民俗学、社会学、文化人类学等学科内容,遵循“厚基础、宽口径、一专多能”的原则,既注重专业学习的科学化,又考虑学生的个性与全面发展。一些本专业教师无法开设但对学生知识体系构建非常重要的课程,如文学史、哲学史、艺术史等,可通过学校平台,与其他院系协调,充分利用校内资源,鼓励学生跨专业选课。第三,课程体系必须适应基础教育课程改革的需要,结合中学历史课程改革实际。一是要增加部分与中学历史新课程模块教学内容相关的必修与选修课,如近代以来的战争与和平、中外历史人物评价、探索历史的奥秘等。二是要增加部分具有地方特色的课程,如地方史、地方历史课程资源开发利用研究等。第四,课程体系要突出历史专业教育理论与技能课程,强化历史教育专业的师范特色。除传统的历史课程与教学论外,应增加中学历史课程标准和教材分析、历史教育学、历史课件制作、史学名着研读、史料分析、史学论文写作等课程,加强历史微格教学、教育实习等课程建设,强化师范生技能训练和实践教学。只有这样,才能给予历史专业学生所必要的专业教育理论与教育技能。

(三)加强世界史课程设置与教学

2011年,世界史升为一级学科,如何完善世界史学科体系成为一个迫切问题,作为地方性的高师院校,更是任务艰巨。虽然在相当长的时间内,地方高师院校的世界史学科很难像综合性大学一样覆盖世界史的七个二级学科,但可以逐步朝这一方向努力。高中世界史的比例已接近60%,高中历史课程改革已走在了地方高师院校的前面,作为为中学培养师资的地方高师院校历史教育专业至少应努力适应这一变革,在课程体系上作出调整。具体而言,首先必须保证世界通史系列课程结构,逐步确立和完善外国政治史、经济史、思想文化史、社会生活史等几门主要的专门史课程,以及与高中新课改直接相关的专题史,如世界改革史、世界文化遗产等课程,其次是建立一些拓展学生视野、适应时展的世界史专题,如世界科技史、世界现代化研究、经济全球化研究、国际关系史、恐怖主义研究等课程。此外,可开设周边国家史、亚洲史等课程,侧重研究与中国有关的经济、文化、边疆政策等内容。因此,无论是世界史一级学科发展的需要,还是高中历史课程改 革的需要,地方高师院校都应加强世界史课程设置和教学改革。

总之,地方高师院校历史课程体系与中学历史课程改革的对接是一个急迫的问题,需要尽快加以解决。同时需要特别指出的是,地方高师院校历史教育专业教学改革是一个系统工程,课程体系改革只是其中的一个方面,只有教学内容等同步改革,才能真正构建起与基础教育课程改革相适应的地方高师院校历史课程体系。

注释:

朱汉国.浅议普通高中历史课程体系的新变化[J].历史教学,2003(10):12.

中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003:3-5.

中华人民共和国教育部.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京:高等教育出版社,1998:103.

朱煜.新课程背景下历史教师教育现状的调查与分析[J].课程·教材·教法,2005(11):86.

[6]徐轶杰,朱涓.世界历史专业建设研讨会综述[J].世界历史,2008(4):155-156.

[7]王泽龙,曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003:137,158.

[8]钟启泉等主编.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001:12.

[9]张保同.略论高师院校历史学专业课程体系建设与中学历史教学的互动[J].南阳师范学院学报,2006(2):121.

近代史课程总结篇8

国庆正当国人成群结对出游，传来各地交通拥堵之际，我独自一人放弃了与家人度假的机会，经过六个多小时的车程，来到了宁波大学，参加了为期十二天的浙江省初中历史与社会教师专业发展培训班，专家教授们的先进教学理念，为我指明了新课改的发展方向和目标，教授严谨的治学精神和认真负责的态度给我们留下了难忘的印象，暗自告诫自己，认真学习2011年版义务教育《历史与社会课程标准》，掌握本学科基本的思想方法，掌握主要史观：全球史观、文明史观、社会史观、现代化史观、生态史观，争创民主宽容课堂氛围，实现多元课堂评价。“即使是很多小人物 ，在很小的地方做很多小的事情，也会改变世界。”

一、把握学科知识脉络

着眼于学科课程的学业水平、初中课程的总体架构、中学课程的整体格局、两个课标的设计思路、基于实验版积累的试教经验。对《历史与社会课程标准》“有所错位、不够到位”现实，重新修订了《历史与社会课程标准》2011年版，

调整课程目标：凸显历史教学与地理教学的特有使命，培育民族精神和时代精神，培养世界眼光，提高综合能力，认同唯物史观。

明确设计思路：“从公民教育的需要和学生的认知特点出发，基于人类活动的地理环境，以人类文明的演进特别是中华文明的发展为主线，以当代社会的发展为主题，整合“历史”与“地理”两个相互关联的学科领域，由近及远、由浅入深地整体规划内容目标的设置与实施。”

以时空观念为基础，以历史线索为主导，建立呈现课程内容的总体框架。在这一框架中，采取相对集中与反复呈现相结合的方式，提供地理知识。

强调以如何认识生存的条件、生活的内容为出发点，以如何选择当前的发展道路、把握未来的发展趋势为落脚点，这是贯穿整个课程框架的逻辑线索。

主题一：生活的时空。以时间和空间为框架，帮助学生从生活的区域、生活的变化两个视角观察和感受生活的意义，同时获得有关历史、地理探究的专门技能和综合能力。

专题一，认识人类生活的“时空”；

专题二，了解自己生活的“区域”；

专题三，体味自己生活中的“历史”；

专题四，学会获取、整理相关信息的工具和方法。

主题二：社会变迁与文明演进。以人类社会的历程为框架，以中国历史为主线，认识人类物质文明、政治文明、精神文明和生态文明的传承。

专题一，探索早期出现的几大文明区域，突出中华文明的渊源；

专题二，集中了解秦统一后古代中华文明的历史脉络；

专题三，有侧重地了解近代历史发展的特点，凸显发展模式的多样性和世界整体化趋势；

专题四，综合前三个专题的内容，提出价值判断的基本要求，明确历史唯物主义的一些基本观点。

主题三：发展的选择。以进入20世纪后中国和世界发展道路的选择为框架，以为中华民族伟大复兴而奋斗的历程为主线。

专题一，了解20世纪前半期世界的时代特点和中国革命的历程，强调中国如何选择了实现民族独立和人民解放的道路；

专题二，了解当代国际社会的时代特点与新中国建设、改革的历程，强调当代中国怎样选择了发展中国特色社会主义的道路；

专题三，认识世界和中国面临的突出问题，强调可持续发展是当今社会发展的重要选择；

专题四，站在新的历史起点上，明确如何走向未来的选择。

三年三个主题，每个主题都具有整合意义，共四个专题。但把握第四个专题的内容目标，需要立足于前三个专题的学习，可视为从前三个专题中归结出来的“双基目标”（基本技能和基本观点）

二、重视基本思想方法

最近指出：“历史是最好的教科书。学习党史、国史，是坚持和发展中国特色社会主义、把党和国家各项事业继续推向前进的必修课。这门功课不仅必修，而且必须修好。”

历史不会自动成为好的教科书。怎样才能让历史成为最好的教科书？特级教师戴加平强调：历史与社会学科只是教常识，但常识极为重要。有学者认为，学生的批判性思维始自中学历史课。奥巴马总统的第一任办公厅主任、现在的芝加哥市长拉姆·伊曼纽尔，2012年跟市教师工会谈判工资时，就说他很尊重教师，中学历史教师教会他如何批判性思考。

历史与社会学科有哪些基本方法？ 2011年版义务教育《历史与社会课程标准》

1.经历观察、体验、感悟的过程，逐步提高参与社会生活的能力。

2.尝试多角度探究当前生活中的挑战与机遇，学会独立思考、提出疑问、进行反思，逐步提高自主选择与决断的能力。

3.采用比较、分析、综合等方法，探究、解释历史和现实问题。

4.运用辩证的、发展的观点认识历史进程，评估人们做了什么、能做什么、该做什么。

历史工作的准则在于求真、存真、传真，以为后来人类生活的龟鉴，而史书是据事以载，秉笔直书，记录历史真相的书。

就历史研究而言，无论出于什么目的，处于什么条件之下，对真实的追求是绝对的、无条件的；而在运用研究成果时，可以有所选择或取舍，但还是必须以不违背真实性为前提。（葛剑雄语）

历史质疑能力是基本的史学能力之一。质疑主要可以从两个层面展开：一是对前人已确认的基本史实提出质疑； 二是对前人对史实的解释或评价提出质疑。如《中庸》子曰：“愚而好自用，贱而好自专；生乎今之世，反古之道。如此者，烖及其身者也。”非天子，不议礼，不制度，不考文。今天下车同轨，书同文，行同伦。虽有其位，苟无其德，不敢作礼乐焉；虽有其德，苟无其位，亦不敢作礼乐焉。“今天下车同轨，书同文，行同伦”与当时史实就有出入。

用不同史观解读近代史上通商口岸，我们将会得到不同的理解：

革命史观--是西方列强对华商品输出和资本输出的基地，是中国半殖民地化加深的明显标记；

现代化史观--是中国工业基地、技术/商业/金融中心，对推动中国经济/社会现代化起带头作用；

整体史观--加强了中国和世界的联系，使中国纳入资本主义世界殖民体系；

文明史观--是中国了解和学习西方近代化工业文明的窗口，也是中国传统农业文明最早开始走向近代工业文明的地方。

改革开放30多年来，国家的教育方针已发生重大变化，从“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”转变为“教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务”。表明中国共产党已从革命党转变为执政党。

无论是世界各国的，还是近代以来中国的，历史经验表明，和平、渐进式的改革之路，更有利社会转型的顺利完成，更有利于现代社会的建立。当下中国需要新的足以支撑中华民族未来发展的核心价值观。