情境教学的核心范文

情境教学的核心篇1

一、情境德育的“入情入境”，助推大学生社会主义核心价值观的培育

情境德育是指教师根据德育目标和学生的身心发展特点，有目的、有意识、有计划地创设贴近学生生活实际的情境，引导他们融入其中，激发他们的智慧，鼓励学生自主选择道德行为方式，并在情境中加以训练与体验，以促进学生思想道德品质形成和发展的德育实践活动。情境德育“入情入境”，引导大学生主动理解社会主义核心价值观的要求，进而自觉践行相应道德行为。

（一）启发感受领悟

以学生高度积极的主体情境体验为载体来组织情境德育过程，需要学生自由进入情境，实现亲身体验，感悟思想道德知识与情感。从这一角度讲，情境德育的首要目标就是使学生具有良好的情感、态度、价值观，建立起基本的道德素养。扶贫支教等志愿服务活动，让大学生在“触景生情”中领悟并铭记社会责任感，践行“敬业”、“友善”的社会主义核心价值观。

（二）引导反思生成

抓住大学生的生活实际与情感实际，创设情境，引导他们反思生成，关键是要提高情境德育的感染力，吸引学生的主动参与，进而培养道德行为能力。网络虚拟情境可谓大学生不可或缺的精神家园和学习生活的重要组成部分。网络虚拟情境的氛围中，大学生们表达观点更加直白，与师长、同学间的交流互动更加自然，这其中的反思生成促进了大学生将“爱国”、“诚信”的社会主义核心价值观向社会主义道德行为的转化。

（三）促进整体升华

“道德的深层本质应该是发自于情、出自于愿的行为。”从某种意义上说，情感是道德的核心，育情是德育的关键。情境德育对“境”中之“情”的重视，在整体升华阶段需要教师精心引导学生在情境中进行情感交流，提升感悟、反思生成的内容，使学生在升华中形成理性判断，建立良好的价值认识。建设大学校园道德文化，积极倡导24字社会主义核心价值观，可以创设各种情境激发大学生情感，积极引导与熏陶，升华对社会主义核心价值观的理解与认同。

二、情境德育拓宽了大学生社会主义核心价值观培育的实现途径

情境德育倡导价值观教育贴近生活、回归生活，体现学生的成长与情感需要。它所设计的情境大多来源于社会生活，其真实生动性与发人深思性很容易引起学生共鸣，对学生的价值观培育作用显著。

（一）情境德育彰显了活动性

培育社会主义核心价值观应该结合大学生成长和发展的需要，积极引导他们参加主题情境活动。学校可以开展多种主题情境实践活动，以“活动”为纽带培育社会主义核心价值观。例如，红色革命情境实践活动给大学生社会主义核心价值观教育带来的感受是最直接的，对学生心灵产生的震撼也是最大的。在开展红色革命情境实践活动的时候，可以结合中华民族的优良传统，以中国近现代史为主要内容，对大学生进行系统的历史观和民族观教育，培养他们的爱国之情，使其真正理解“中国走社会主义道路是历史和人民的选择”这个历史命题。

情境德育对活动体验与学生主体性的重视，对教师提出了更高的要求，要求教师在情境活动开展前就要有精心的设计与周密的思考。要区分不同年级、不同层次大学生的特点，开展内容鲜活、形式多样、吸引力强的情境活动。在活动实施时，放手让学生自己去感受去省悟，实现内化，提升道德品质，把社会主义核心价值观作为自觉要求。

（二）情境德育丰富了大学生的情感体验

“三点一线”的校园生活，大学生接触外界环境较少，对社会主义核心价值观的认同程度与深度上容易缺乏情感因素的支撑。情境德育主张在大学生价值观培育过程中，要格外重视情感的桥梁作用，形成丰富而深刻的情感体验，这是维系大学生道德行为的不竭动力。情境德育营造的情境氛围，通过对需要、情感等动力系统的激发，以情动人、以情育人，让置身于其中的大学生对社会主义核心价值观的要求产生情感共鸣，进而产生认同，并渐渐养成相应的道德行为。大学生暑期挂职锻炼的情境实践活动，走进社区担任见习居委会主任，直接感受居委会工作的琐碎与具体，能深深为居委主任的不避酷暑，热情为居民排忧解难的精神所感动，从中由情感体验上升为道德体验，形成人生经验，培养敬业、友善的情感和意识。

（三）情境德育能有效促进大学生自觉践行社会主义核心价值观

情境德育本身也是一种养成教育。情境德育创设的德育情境具有激发道德动机，激励学生追求积极道德行为的作用。情境德育让大学生们在情境活动中，通过各种良性的德育因素的刺激和规范，使置身于其中的大学生易于产生探究、解决问题的道德热情、愿望和道德责任感，引起积极反应，从而产生激励效应，促使大学生强化对社会主义核心价值观的认同。鼓励大学生积极参加“三下乡”、志愿服务、专业实习、社会调查、生产劳动等多种情境主题实践活动，使他们在真实的社会情境实践中体验社会主义核心价值观，并把其内化为大学生的理想和信念，让其真正做到“真学”、“真信”、“真用”。

三、创设多维立体的德育情境，培育大学生社会主义核心价值观

大学生既是群体，又是个体，对大学生社会主义核心价值观的培育需要结合大学生的学习、生活等场景，精心设计各种情境，让大学生身置其中体察、领悟、体验。

（一）校园情境

大学校园情境指高校具有浓厚人文气氛的校园环境、校园物质设施的人文意蕴、传媒的文化传播以及校风、教风、学风等，主要包括景观文化、教室文化、宿舍文化、节日文化、仪式文化等校园文化，它们对培育大学生社会主义核心价值观的效果有直接影响。例如，上海大学校园主景区的张家港路，为莘莘学子营造了学习张家港精神、勇于自我加压、敢为天下先的人文情境。此外，可以充分利用校园网、校园广播、校刊、校报、橱窗、板报等校园文化载体积极宣传社会主义核心价值观。

（二）课堂教学情境

首先，应营造良好的学习情境，使大学生在学习和研究过程中，不断理解和认同那些富有时代精神、富有实践特色、富有旺盛人气的价值理念。其次，应积极推进思想政治理论课教学改革，激发大学生主动参与到思想政治理论课课堂教学中来。利用能够体现一定价值冲突的案例组织课堂教学，创设生动活泼的教学情境，引导大学生自我甄别，将社会主义核心价值观有效内化。2013年底，上海市教卫工作党委、上海市教委为进一步加强高校思想政治理论课建设，推动高校思想政治理论课教学方法改革，推出的又一创新举措――“超级大课堂”即是以问题情境为导向，突出“学生参与、师生互动”，实现“百家争鸣、达成共识”。教师通过案例分析与课堂总结，使讨论中暴露出的问题得到及时修正和引导。最后，大学生形势教育的重要载体――党课、团课开展的一系列主题教育活动，也是创设活跃课堂情境的契机。

（三）模拟情境

模拟情境是指创设各种特定的情境，提供学生进行角色模拟。设计模拟角色，营造人文氛围与德育的“情绪场”，可以在模拟情境中有效感化大学生，使他们在深刻认知模拟角色的技术上产生内心体验，达到德育的自我升华境界。社会心理活动直接受社会情境的作用，一般意义上的社会环境只有经过情境才对社会心理起作用。同一行为、同一刺激在不同社会情境下，会产生不同的心理反应。“中国式过马路”，是网友对部分中国人集体闯红灯现象的一种调侃，出现这种现象是大家受法不责众的“从众”心理影响，从而漠视交通安全法规。“中国式过马路”一经网络传播，立刻引发网友对交通、国民素质和安全意识的讨论。捕捉诸如此类的社会情境因素，设计模拟角色，让大学生进行情境扮演，设置相应的情境问题引导大学生讨论，让不同的角色阐述自己的观点、感受及对他人的期望进而引发思考。让大学生在角色模拟及讨论结束后，对社会公德、文明行为等有明晰的认同，进而形成自律和他律。

（四）社会实践活动情境

把培育社会主义核心价值观从课堂延伸到社会实践中去，不仅完全可行，而且十分必要。对于高年级大学生，应该更重视实践的作用，用行动践行社会主义核心价值观。大学生在实践活动情境中投入了情感和理性，提高了明辨是非和解决实际问题的能力，培养了在社会参与中的成熟度和独立人格，增强了社会责任感。参加各种类型的志愿者活动，使关注、关心、关爱他人成为道德共识，乐于助人成为生活习惯，推动社会风气蒸蒸日上。扶贫支教等实践活动情境，让大学生在其中既丰富了情感和生活体验，也增长了公益心、同情心、关爱之心。

（五）新媒体虚拟情境

喜闻乐见的新媒体深受大学生欢迎，可以成为大学生接受社会主义核心价值观教育的重要渠道。许多学生认为“新媒体思想政治理论教育形式多样，易于接受”。建设新媒体虚拟情境的思想教育通道，通过校院网站、各社交网站、微博、微信等各种新媒体，学校可以淡化传播者的身份，减少师生间的心理距离，有利于学生接受社会主义核心价值观教育。教师借助新媒体虚拟情境，还可以不断拓展课堂教学阵地，实施情感教育，引导学生关注身边的人和事，掌握他们的情绪波动，了解其思想动态。高校德育工作部门应该开设自己的官方新媒体账号，并及时更新内容，吸引大学生的关注，以丰富的内容、大学生喜闻乐见的形式传达社会主义核心价值观。

（六）想象情境

想象情境能给学生带来一种德育的期待性体验。一个人不能没有憧憬和向往，一个民族、一个国家也有她的美好愿景。思考未来，生活在未来，追求美好未来都是想象情境的主题。围绕“中国梦”开展“爱我中华”、“强我中华”、“中国梦之声”、“我的中国梦”演讲、征文等情境想象活动，抒发大学生爱国热情，憧憬中华民族伟大复兴的美好未来，以此确立人生目标与规划人生前途。

情境教学的核心篇2

关键词：高中化学；核心素养；有效建议

化学作为高中教学中的一门重要学科，在高中教育体系中占有重要的地位。当前，随着新课程改革的扎实推进，核心素养引起了国内教育界的重视，高中化学教学逐渐开始重视化学核心素养体系的构建，使学生能够对化学进行系统的学习，促进学生综合素质的提升。

一、化学学科核心素养的内涵

核心素养是21世纪个人终生发展和适应社会变迁所需的必备品格和关键能力。核心素养是对三维目标的传承、整合、提升和发展。一门学科的核心素养影响着一个人拥有什么样的关键能力和必备品格，而不仅仅局限于对理论知识的学习。学科内容和学科素养之间相互渗透，共同支撑这门学科的发展进步。高中化学核心素养是高中生发展核心素养的重要组成部分，是高中化学教学活动的总体目标，高中化学教师必须清晰认识到核心素养对学生学习化学的重要性，它从高层次、高视野、高境界的角度指导教师进行化学教学，培养学生终身学习的能力和完美人格的建立，以便适应时展的需求，在人类社会发展中起着重要作用。总体而言，高中化学核心素养包括五个方面的内容，即科学探究意识、创新变化观念、模型认知能力、宏观辨识及微观探析能力和社会责任感，这五个方面从社会与个人的角度出发，不仅使学生的化学科学素质得到提升，对高中生今后的发展也产生深刻影响。

二、培养高中化学核心素养的有效策略

1.创设情境，引发学生思考。化学是一门和生活联系密切的学科，生活中的许多现象和素材都可以吸引学生兴趣，引发学生对化学的思考。在教学中创设情境，使学生在教学情境中体会化学知识在生活中的价值，培养学生学习化学的积极性，养成良好的化学科学精神，培养学生的社会责任感。在化学教师进行情境创设时，应当保证所创设的情境具有真实性、针对性及情感知识性特点，学生才能更好地融入教学情境中，更好地体验情境，养成正确的价值观念与社会责任感。教师可在条件允许的情况下带领学生参与社会实践活动，了解化学教材在生活中的应用，树立学生学以致用解决社会问题的观念，最终养成健全人格。2.加强实验探究教学。对于高中化学来讲，实验探究是学生对化学进行分析推理的重要途径，是高中化学学习的重要内容，教师在开展化学教学时，应当以化学实验为培养学生探究能力的依据，在此基础上形成学生对化学学习的认知。高中时期化学实验都是对前人理论的论证，把真理以实验的形式再次重现在学生面前，那么教师要在实验过程中养成学生的探究意识及推理论证能力。例如，在学习影响化学反应速率的因素的知识时，教师可以通过实验引导学生对化学的思考，从而总结出催化剂在不同化学反应中反应速率也不同。学生通过实验可以加深对化学知识的理解和记忆，还能在实验中激发学生的思维灵感，引发学生主动探索的欲望，从而培养学生的化学核心素养。3.加强实践应用，培养学生创新能力。化学核心素养的培养不能仅仅依靠课堂书本知识的传授来获得，而是要利用教学中的各种资源与书本知识进行整合。传统化学教学中，教师太过于重视书本知识对学生的传授，把教材作为教学的唯一重点，这种后果导致学生解题思路太狭隘，不能主动寻求另外的解决途径去做题，限制了学生思维逻辑的发展。化学教师需要加强学生的化学实践应用，引导学生多观察、多思考、多实践，拓宽学生学习思路，培养学生创新能力和实践能力，养成化学核心素养。

总之，化学教师在教学中要植入核心素养教育理念，发挥学生学习的积极性，激发学生学习兴趣，释放学生天性。同时根据学生的认知水平和心理特点，把学生的创新能力放在学科发展的首要位置，不断更新自身教学观念，根据时代的需求培养出具有创造性且全面发展的人才。

参考文献：

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［4］杨梓生.研究学科核心素养内涵特性应有的三种基本视角：兼谈对高中化学学科核心素养的认识［J］.福建基础教育研究，2016.

情境教学的核心篇3

关键词：社会主义核心价值体系；内容认知；观念认同；精神信仰

中图分类号：B822 文献标识码：A 文章编号：1004-1494（2012）05-0047-05

社会主义核心价值体系作为当代中国先进文化和社会主义意识形态的集中体现，作为凝聚社会各界共识，团结各族人民力量的精神旗帜，应从党的全局性工作高度认识出发，运用行政的力量、舆论的力量、艺术的力量、榜样的力量和道德的力量，对全体社会成员进行深入、持久、广泛而富有成效的教育。这是促成全民族社会主义核心价值体系本质精神信仰萌生的重要前提，也是推进社会主义文化大发展大繁荣，实现文化强国的必然选择。

一、认知教育：社会主义核心价值体系基本内容传播的重要前提

社会主义核心价值体系认知是指社会主体对社会主义核心价值体系的形成过程、基本内容、基本价值观念、核心精神及其所蕴涵的本质指向的一种整体上的感受和知觉。社会主义核心价值体系及其核心价值观要真正获得人们的认知，就必须进入社会个体的感知视野，对其有一些基本的认识或了解，然后才有可能在价值观念上进一步获得认同，最终升华为社会主体内心的信仰。社会主义核心价值体系认知过程是社会主体对有关核心价值体系信息的收集、分析、加工和整理，并通过判断、推理进行一定的评价和选择，达到不仅知其然，而且知其所以然、知之切（如何应用）的过程，它是感性认识与理性认识的统一。让社会主体具有一定的社会主义核心价值体系知识是以社会主义核心价值体系引领社会思潮的必要前提，是推进社会主义文化大发展大繁荣，实现文化强国的必要条件，也是公民社会主义核心价值观念生成、社会主义核心价值精神信仰意识初步形成的知识基础。价值观念和精神信仰是在价值理性认识的基础之上逐渐萌发和产生的，只有基于对社会主义核心价值体系为何提出和如何确立的背景认知、如何产生和形成的基本过程认知以及科学内涵的全面认知，并通过有效的宣传教育才有可能使社会主体对社会主义核心价值体系的核心价值观和本质精神产生情感认同与行为信仰。因此，社会主义核心价值体系的基本内容认知直接影响和牵涉到认知情感、观念认同和价值信仰的促成。试想一个对社会主义核心价值体系基本内容和本质精神毫无知晓或知之甚少的人难道会产生价值情感、价值认同，最终达成精神信仰之维吗？

社会主义核心价值体系认知的对象十分广泛，其中包括对古今中外的、传统和现代的、历史和现实社会的价值文化、价值观念、价值原则、价值规范、价值理想及其价值精神发展等过程和环节的了解，以及自身价值选择、践行与核心价值体系相关性的判断等。概括起来，社会主义核心价值体系的认知主要有两个方面：一方面是对社会主义核心价值体系基本内容的认知。社会主义核心价值体系是马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观四个方面的有机统一，是相互联系、相辅相成、相互贯穿的整体；一方面是对社会主义核心价值体系价值内涵或精神本质的认知。社会主义核心价值体系是兴国之魂，是社会主义先进文化的本质精髓，是我国社会主义意识形态的集中体现，反映了中华民族社会发展的历史规律和趋势，体现了中华民族的根本利益、全局利益和长远利益，决定着中国特色社会主义发展方向，是凝聚人心、汇聚力量、鼓舞斗志的鲜明旗帜。因而，社会主义核心价值体系不仅事关公民的思想道德和精神文明建设方面，而且关乎国家发展道路、方向和执政理念，深刻体现出我国的立国价值。这两个方面的认知相互促进、相互统一，共同引导社会主体准确把握社会主义核心价值体系的基本内容和精神实质。

社会主义核心价值体系教育要遵循人的思想观念、道德品质形成发展规律，探索人的认知心理发生机制及其认知规律，增强教育的针对性和主动性。认知心理学认为人的认知具有结构性，具有特定的认知图式，是“同化”与“顺应”的更替与转换，即个人原有的知识结构在量变和质变之中不断得到改造和升华，是一个对新旧知识不断利用、分辨和巩固的循环过程。因此，脱离社会主体知识结构或经验及其认知环境不经主体的认同、消化和吸收是起不到良好的教育效果的。社会主义核心价值体系教育只有在主体学习者可接受的范围内针对不同主体的认知结构特点，并结合主体自己的日常行为，才能引导、促进社会主体对社会主义核心价值体系由内容认知、观念认知到本质认知的不断深化飞跃。

二、认同教育：社会主义核心价值体系主要观念形成的关键机制

社会主义核心价值体系认同是指社会主体对其所含蕴的核心价值观和精神的一种自觉赞许、遵从，在社会实践中以共同的价值观念为标准规范自己的行为。社会主义核心价值体系的认同主要包括指导理论的认同、共同理想的认同、民族精神和时代精神的认同及其荣辱的认同等。加强社会主义核心价值体系的认同教育实质表现为理论认同、理想认同、精神认同和荣辱认同的教育上，并形成相应的正确的世界观、国家观、民族观和道德观等。它不仅是个体和社会共同体这两个层面的认同都必然具有的一个维度或方面，而且是一切个体认同和社会共同体认同的基础。

（一）理论认同教育，树立正确的马克思主义世界观。马克思主义阐明了自然、社会和人类思维发展的最为一般的规律，从生产力与生产关系矛盾运动的规律出发，指出了人类历史形态必然由低级社会向高级社会发展，深刻揭示了资本主义生产方式的固有矛盾，证明了资本主义必然灭亡，社会主义必然胜利，并最终走向共产主义，从而为全世界无产阶级和全人类的解放指明了正确的道路。马克思主义第一次确立了科学的世界观和方法论，是迄今为止人类社会最先进、最科学、最伟大的精神财富。加强马克思主义尤其是中国化的马克思主义理论认同教育，就是要使社会主体树立正确的马克思主义世界观，明晓人类社会必然发展的趋势和无产阶级肩负的重大历史使命。

（二）理想认同教育，树立正确的中国特色社会主义国家观。在中国共产党的领导下，走中国特色社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴，是现阶段我国各族人民的共同理想。这个共同理想实质上表现为一种国家理想，或是要求全体社会成员对国家的认同，即对中国共产党领导下的中国特色社会主义国家的认同。加强理想认同教育，就要进一步提升社会主体对中国特色社会主义制度、政策、路线的认同，形成正确的中国特色社会主义国家观，它是中国化的马克思主义国家观，是对马克思主义国家观的丰富和发展。毋庸置疑，坚定中国特色社会主义国家认同，是实现和巩固党的领导，复兴中华民族的坚实保障。

（三）精神认同教育，树立正确的中华民族观。在五千多年的发展历史中，中华民族形成了以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神，以及近代以来中国共产党在领导人民进行革命、建设和改革进程中所形成的伟大民族精神和时代精神。这些精神的铸就是中国56个民族在长期的友好交往、共御外侮和改革实践中共同积淀形成和发展的。加强民族精神和时代精神认同教育，就是要使各民族人民正确认识到这些精神促进了中华民族这个血肉相连、休戚相关的大家庭的组成，是中华民族赖以生存和发展的精神支柱，是联接各民族、团结各民族的纽带。“中华民族作为一个自觉的民族实体，是近百年来中国和西方列强对抗中出现的，但作为一个自在的民族实体则是几千年的历史过程所形成的。”[1]在中华民族这个大家庭里，各族人民共同团结奋斗、共同繁荣发展，共同创造了辉煌灿烂的中华文明，中华民族理应是我们的共有精神家园。

（四）荣辱认同教育，树立正确的社会主义道德观。以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观是新时期社会主义道德规范和价值判断的系统总结，为我们划出了评判是非、荣辱、美丑的界限，对坚持什么、反对什么、倡导什么、抵制什么，树立了一个明确的标准。加强社会主义荣辱观教育，就是要社会主体树立正确的社会主义道德观。社会主义核心价值体系所涵蕴的道德观是社会主义和共产主义思想道德的集中表现，是人类历史迄今为止最为高尚的道德表现。只有树立正确的社会主义道德观，才能为中国特色社会主义建设创造良好的道德环境，为中华民族的振兴提供强大的道德动力。

社会主义核心价值体系的建设需要广泛而又深刻的道德基础、群众基础、心理基础、文化基础、社会基础，因而认同教育是题中应有之义。认同教育可以分为强制认同教育和引导认同教育。在社会主义核心价值体系认同教育过程中，应抛弃生硬的、强制的认同教育，加强科学的引导认同教育，分阶段分层次、有步骤有计划的实施。

三、信仰教育：社会主义核心价值体系本质精神塑造的内在动力

“信仰能够给予人生以最广大的意义，在解释与构筑人生方面，它比科学具有更大的作用。”[2]信仰是人类精神生活的一种方式或状态，作为人类精神世界的深层次结构，体现了人之为人的根本特质，昭示了人对于社会或人生的一种终极思考与关怀。社会主义核心价值体系信仰是社会主体对社会主义核心价值真理性与科学性的一种特殊的主观把握，是社会主体在对社会主义核心价值现象理解认识的基础上油然而生的一种崇高体验，是对其中内蕴的价值和精神的一种心悦诚服的认同感和归依感，是人们理性和激情的升华。它是社会主体对核心价值内蕴精神的内化与对核心价值践行行为外化的有机统一，是信仰心理与信仰行为的高度统一。

社会主义核心价值体系为何要成为一种信仰？从国家层面来看，这是由推进社会主义文化大发展大繁荣，实现中华民族文化自觉、文化自信，进而实现文化强国的宏伟目标决定的。一个国家和民族，经济落后要挨打；但没有一种共同的价值坚守，没有一种共同的精神信仰，则不打自垮，这是由历史所反复证明的颠扑不破的真理。因而，社会主义核心价值体系需要成为一种信仰，必须成为当下人民群众思想文化精神生活一种理想和信仰。党和国家将社会主义核心价值体系提到“兴国之魂”的高度，指出是社会主义先进文化的精髓，决定着中国特色社会主义发展方向，其实质就是要将社会主义核心价值体系建设成为人们共有的精神家园，并上升为一种普遍的精神信仰。从社会和个体层面来看，目前中国社会面临的一个突出的问题即为道德失守、秩序失范、价值偏离等，其实质就是精神家园的荒芜、信仰的迷失。一方面，社会主体对主流价值观表示认同，而另一方面当其在现实境遇中面临价值抉择时，却往往秘而不宣的将主流价值观抛之于脑后。社会主义核心价值体系作为当代人类社会优秀精神成果的本质概括，理应成为人们去效仿、追求、信仰的对象，真正内化为社会成员的精神意识和行为准则。惟其如此，社会文明的程度才能不断得以推进和深化。

那么，社会主义核心价值体系能否成为一种信仰？或者说其中所涵蕴的核心价值或精神能否为公民所信仰？回答是肯定的。社会主义核心价值体系作为社会主义先进文化的集中体现，包含着党的意识形态性，但这种意识形态性并不意味着对人类社会理想共同价值取向和精神诉求的必然排斥。相反，这种意识形态性中蕴含着对人类和社会的深切关照与反思。社会主义核心价值体系的构建，观照了人类以往历史价值的追求、反思了当代社会价值的实践、融入了人类未来价值的理想，是一种关于人类生存、发展和完善的深切关怀，饱含着严肃而又宏大的价值理想的终极思考，因而有着成为公民信仰对象的精神特质。它基于社会主义核心价值内在的科学精神和人文精神，闪耀着对人们权利和社会秩序维护的公平与正义的光芒；凸显着对人民群众作为历史主体地位的一种真心推崇与肯定的以人为本的现实关怀；孜孜追求着和实践着人世间恒古至今却还未充分实现的一种自由、民主、法治、团结、文明、富强、和谐的社会理想。故此，社会主义核心价值体系既是一种规则体系，同时也是一种意义体系，承载着一定的个人价值关切与生存之道以及社会和谐建构与发展之路。

社会主义核心价值体系信仰是实现社会公正、富强、民主、文明、法治、和谐理想的精神先导，是夯实立党为国、执政为民的价值基础，是推进中华民族复兴的伟大动力，是中国特色社会主义社会中最高层次的理念问题。我们在大力加强文化基础设施建设和各种文化工程、项目的建设，增强社会主体对社会主义核心价值体系心理认同的同时，更要大力加强社会成员的社会主义核心价值体系信仰教育。这是社会主义核心价值体系教育的核心与关键所在。社会主义核心价值体系教育要变单纯的价值认知和价值认同教育为公民核心价值精神的信仰培育，无论在面临何种价值冲突情境下，“不假思索”的选择和践行主流价值观。

四、情境化：社会主义核心价值体系认知、认同与信仰教育的推进路径

情境（situation）是一个存在于微观与宏观、个体与社会、主观与客观关系中的概念，意指“一个人在进行某种行动时所处的社会环境。是人们社会行为产生的具体条件。……包括机体本身和外界环境有关因素”[3]，是进入了个体意识范围内可感知的主客体有机统一的具体环境，对主体的认知、情感和行为具有激发、调控与促进功能。一般而言，人对于某种事物或现象的认知、认同及其信仰的生发总是基于一种具体的境遇或场域。也即是说，人的认知、认同及其信仰具有情境性本质。情境认知与学习理论认为，学是基于一定的社会文化背景，在实际情境下开展学习，可以使学习者利用自己原有的认知结构中有关经验去同化与索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。因此，知识是情境性的，情境不仅是知识传递的“脚手架”，而且还是意义建构的重要平台。社会主体在一种真实或逼真的文化情境中学习，能有效促使学习者完成对共同体的文化适应。

毫无疑问，社会主义核心价值体系既是一种价值体系，同时也是一种知识体系或者说观念体系。社会主义核心价值体系作为一种“正式组织的理论知识”[4]，相对于以掌握技术、技能为主的专业知识教育而言，这种知识的教育更应注重具体的社会文化环境，必须细细考究不同社会文化背景影响社会个体认知、认同与信仰发生的差异性，即要深刻把握教育的情境脉络及其对学习者所处的各种具体情境进行不断的认识、考量和反思。如果我们的学习和教育仅仅只是基于文本或标语，正如金特希（W.Kintsch）所言，当新学习的知识不能融入学习者已有的知识经验系统之中时，它依旧是心理形式的孤立文本[5]。因而，必须将“知识置于其发生和应用的真实世界的情境之中，回复知识与其所指、发生和应用情境之间的本然联系”[6]，并置知识于学习者的主体情境之中，与学习者已有的知识和经验结合起来。只有这样，社会主体在认知、认同过程中，才能体会到社会主义核心价值体系的真理魅力和现实力量，在心目中树立起对社会主义核心价值体系的真正信仰，从而增强学习与践行的自觉性、主动性和积极性。否则，社会主义核心价值体系知识将无处置身，只能成为无意义的符号和待忘记的言词。也就是说，当原有观念在日常生活情境中能够成功地解释学习者所遇到的现象和种种问题时，常常难以进行有效的概念转变[7]，这必将导致经验世界与学习世界的二元劈分。

社会主义核心价值体系认知、认同与信仰教育情境化的实质就是在教育过程中通过自然界、人类社会中的历史积淀情境开发利用与现时优化情境主动创设两条逻辑路线将社会主义核心价值体系内容知识尽可能还原或置于其产生的历史与现实的具体场景或环境之中，将社会主义核心价值观教育活动或实践寓于与人的生产生活学习息息相关的日常生活世界之中，即与人们身处其中的各种情境如生活、职业、学习、工作、劳动情境相契合，充分唤起社会主体在具体的场景中亲身经历和体验，不是纯粹的理论说教，而是以丰富具体的生活内容为源泉，以解决现实的困惑和问题为目标，强调在具体的教育情境中引导受教育者进行世界观、人生观、价值观判断与选择及其内化与外化。综而言之，其要义就在于依照不同文化背景、民族地域、群体心理等将社会主义核心价值体系的教育目标、教育内容、教育方法、教育过程、教育评价置于某种特定的情境下，通过情境的情感性、亲和性、形象性、渗透性、暗示性、导向性等特点达到以情激情、以情燃情、以情促境、以境提情，使教育对象认知与情感相融相谐，感性认识与理性认识辩证统一。社会主义核心价值体系的教育内容本身具有理论性浓、抽象性强、跨度性大等特点，因而怎样从现实的人出发，提升社会主义核心价值体系教育的实效性和科学性，使社会主体对我党在领导中国革命的长期斗争中与在社会主义建设、改革开放和现代化建设进程中所形成的核心价值观有着深刻的本质认识，从而拥护党的领导，坚定中国特色社会主义共同理想信念，那么情境化的教育模式或方法研究对此或许将给予一个新的视角。

参考文献：

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[2]威尔逊.社会与宗教[M].成都：四川人民出版社，1991：385-386.

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[6]郑太年.知识与其双重情境化——关于教学革新的思考[J].全球教育展望，2004（12）：6.

情境教学的核心篇4

关键词：情境教学；成本核算；应用

【中图分类号】G640

一、教学做一体化情境教学在《成本核算技能》中应用的必要性

（一）高职会计专业学生的社会岗位定位

高职会计毕业生社会岗定位为：会计专业学生毕业后可到中小型企业、非营利组织、社会中介机构，从事出纳、存货、固定资产、往来结算、成本核算、财务成果核算等岗位以及会计师事务所查账验证、会计咨询助理等工作，经获得一定的工作经验，3-5年后，可升迁到成本会计、总账报表会计、中小企业会计主管、财务经理以及会计师事务所项目经理、会计咨询主管等岗位培养高技能应用型专门人才。很多单位在招聘财会人员的要求中都有工作经验的要求，社会中对财务人员的需求较多，而会计专业毕业生能在初次就业中从事本专业的不多。寻找一个能使课堂和岗位直接相连的教学模式，减少学生就业中需要到岗位重新实习和适应的过程是提高毕业生竞争能力的有效途径。

（二）高职会计专业学生的特点

高职学生选择会计专业是以就业期望为前提的，他们对知识归纳能力、逻辑思维能力比较弱，系统、高深的专业理论知识不能有效调动学生的学习热情。但是他们对形象思维的情境接受能力较强，工作情境能有效的激发学生的好奇心，基于工作导向的教学能形成学生的形象思维，进而再概括成逻辑思维，总结成理论，再用理论指导实践操作，达到课堂教学和实际岗位的零距离。自主学习能力不是很强，所以课上的“教学做”一体化的情境教学会以及课下布置的任务及作业可以督促学生学习。

二、“教学做”一体化的情境教学在《成本核算技能》中应用要点

（一）边讲边做，教学组织一体化

教学中，教师要边讲边演示边指导，学生边听边操作边讨论，充分发挥学生的积极性和主动性，体现以学生为中心，实现“教学做”一体化教学，专业理论教师与实践指导教师融为一体，要改变过去先理论后实践，甚至理论与实践教师不是同一个教师，造成理论与实践脱节的情况。一体化教学对教师的理论与实践要求较高，教师即要具有扎实的理论功底，还要具有熟练的操作技能，能够指导学生在操作中出现的疑难问题，即具有真正的双师型教师。

（二）理论课教材与实践课教材构成一体化

企业日常发生的经济业务都是以原始凭证的形式出现，根据审核无误的原始凭证才能编制费用分配表和记账凭证，而以往我们在教学中却以文字来阐述企业发生的经济业务，同学们根据文字叙述来编制会计分录。而参加工作后，许多同学看不懂凭证和各种表格，看到原始凭证不知如何处理。在一体化教学中，我们将理论课教材与实践课教材构成一体，让学生明白发生的每一笔经济业务应该附有什么样的原始凭证，编制什么样的会计分录，这样，学生对原始凭证的识别能力和操作能力明显提高。

（三）设计仿真的教学环境，教学场所一体化

手工模拟实验室的设计要充分考虑工作环境的特点，教学中将理论教室与实训室构成一体，实现以课堂为中心向教学做一体化实训室为中心的转变。传统教学模式就是在课堂上以老师讲授为主，学生被动的听，没有实践动手的机会。实现一体化教学后，将教室或实训室建设成教学做一体化实训室，让学生在一体化实训室中边学边做，既可以感受到将来工作环境的氛围，又可以激发学习的兴趣，做到学中做，做中学，从而全面提高学生的实践动手能力。由于实训室条件的限制，虽然目前《成本核算技能》还没能在理实一体化教室教学，但未来我们可以实现这一目标，而且还可以将手工模拟与计算机相结合统一在实训室中完成。

（四）教学方法多样化

教学做一体化是一种教学模式，实际教学中主要是在一体化实训中心采用多种教学方法将理论与实践有机的结合，所以我们要积极创新教学方法，以实现教学做一体化模式的深入，将理论教学与实践教学有效衔接。如情景式教学法、任务驱动式教学法、小组合作法等，教师根据授课内容合理设计教学方法，通过创设情境、小组学习或任务驱动等方式，激发学生参与的积极性，让学生在轻松愉悦的氛围中学习知识、锻炼技能。

（五）建立以实践能力为核心的评价体系

在“教学做”一体化教学中，注重的是学生实践能力的培养，因此，专业课程的成绩评定方法也必须进行改革。改革的核心是建立以实践能力的评价为核心的成绩评价体系，最终的目的是提高学生的职业综合素质和就业竞争实力。变过去以期末考试为主要评价方式为以过程考核为主要评价方式，这样，就要求教师在平时对学生在每一个模块中的操作都要用记录作为过程考核的依据，再结合期末的综合操作作为学生本门课程的考核成绩。例如在考核环节中设置了三个环节的考评：一是平时考核（课堂表现、发言、作业完成情况、出勤等）占30分；二是模拟实现考核（教师考核、学生自我考核及学生互评）占30分，三是期未试卷考核占40分。比较以往的考核方法增加了学生互评的环节，这种考评方法加深了并巩固了学到的技能。

实际教学证明，实施情境教学能够较好地解决理论教学与实践教学脱节的题，缩短与企业岗位需求的距离，有助于教学质量的提高和高素质人才的培养。因此高职《成本核算技能》课程的情境化教学改革任重而道远，高校教师应加强教改理论的研究和学习，创新教学模式，切实应用到课程教学工作中，不断探索和积累经验，以提高教学业务水平。

[参考文献]

[1]陈兆芳.高职会计实践教学体系的探索与实践――“三段双轨递进式”实践教学模式[J].会计之友，2010，（1）

情境教学的核心篇5

一、优化教学环境，着眼于对社会主义核心价值体系的认同

1.加强教师的理论素养

作为对学生进行社会主义核心价值体系教育的主渠道和主阵地的思想政治课，具有理论体系的系统性、教学对象的针对性、学生学习时间的集中性等特点，能让学生在较短的时间内系统地接受社会主义核心价值体系的基本知识。这就要求作为思想政治课的教师，不仅要知道社会主义核心价值体系的内容是什么，还要对社会主义核心价值体系提出的背景、过程及意义等要有深刻的认识。要有深邃的眼光和宽广的视野，结合中外历史和现状，对比现代中西方国家的意识形态，来讲解社会主义核心价值体系，这样才能增强学生对社会主义核心价值体系的认同。

2.进一步丰富教学内容

社会主义核心价值体系教育，除了依托思想政治教材之外，可以增加相关内容，比如社会主义核心价值体系的专题讲座、报告会等。专题讲座是学生获取知识、开阔视野、了解时政、展望前沿的重要渠道。这种讲座方式以其系统性、针对性、及时性和速效性的特点赢得广大学生的青睐。学校应鼓励思想政治理论素养较好的教师或学者开展关于社会主义核心价值体系的系列专题讲座，系统讲授社会主义核心价值体系理论，让学生在轻松、和谐的氛围中获得对社会主义核心价值体系思想上的认同。

3.创新教学手段和教学方法

在教学过程中，教师可以运用多媒体技术，采用案例式教学、讨论式教学和实践性教学方法，来增强教育的针对性和实效性。案例式教学运用典型案例直观地展现抽象原理中所蕴涵的丰富意蕴，给学生以启发。对于社会主义核心价值体系教学案例的选取，教师应遵循典型性、精练性、真实性、时效性以及与现实关联性的原则。讨论式教学就是教师或学生设置问题，经过分组或班级充分讨论，由教师启发、点评得出结论的方法。课堂讨论可以增进教学情感交流，活跃课堂气氛，便于发挥学生学习社会主义核心价值体系理论的主体作用。实践性教学可以分为课堂实践和课外实践。课堂实践主要是在课堂理论讲授的基础上，引入学生感兴趣的社会热点问题，调动学生积极参与教学过程。课外实践是教师组织学生参加社会实践，比如带领学生“三下乡”，参加社区义工服务等。通过社会实践提高学生对社会主义核心价值体系的情感认同和行为认同。

二、优化校园文化环境，引导学生践行社会主义核心价值体系

1.引导学生社团活动，优化服务环境

学生社团是学生在自愿基础上自由结成的按照章程自主开展活动的学生群众组织。学生社团活动已成为不可缺少的课外活动载体。作为自发、自愿的组织，社团具有广泛的群众性，所以，通过社团活动践行社会主义核心价值体系，更具有广泛性和实效性。把学生社团的活动和践行社会主义核心价值体系统一起来，就需要对社团进行引导和服务。作为社团的指导教师，既要熟悉党的教育方针政策和学生工作的总体要求，又要掌握学生社团活动的规律，引导学生通过社团活动践行社会主义核心价值体系。作为社团的管理者，一要加强党团组织对学生社团的领导工作，支持学生社团开展健康向上、富有教育意义的活动；二要按照社会主义核心价值体系建设要求关注学生的思想动态。

2.开展校园文化活动，优化舆论环境

校园文化活动为学习和践行社会主义核心价值体系营造了舆论氛围。将校园文化活动与社会主义核心价值体系结合起来，既可以让学生加深对社会主义核心价值体系理论知识的理解，又可以加强对社会主义核心价值体系的情感体验。校园文化活动的开展，要注重舆论环境的优化：一要借校园媒体经常刊登关于社会主义核心价值体系的相关知识理论，办好社会主义核心价值体系教育宣传栏；二要大力宣传和学习践行社会主义核心价值体系的先进人物和事迹，宣传中国特色社会主义事业的成就和经验，宣传中华民族的奋斗历史、爱国传统和灿烂文化，使学生能随时随处受到社会主义核心价值体系的感染、熏陶，使社会主义核心价值体系成为校园文化活动的主旋律。

3.创设教育情境，优化物质环境

良好的校园环境对学生具有感召、促进和约束的作用，诚如著名教育家苏霍姆林斯基所说，学校教育“要努力做到使学校的墙壁也会说话”。将社会主义核心价值体系的内容寓于校园环境中，使校园环境发挥育人作用，就需要对校园的物质环境进行优化。可以根据社会主义核心价值体系的内容特点，选择合适的场所，创设教育情境，比如利用展览馆、艺术馆、图书馆、体育场馆、学生公寓、学生食堂等场所，开展不同形式、不同主题的文化活动，让社会主义核心价值体系教育在良好的校园环境中有效进行。也可以充分利用学校的墙壁、橱窗、草坪、雕塑、走廊等传递有关社会主义核心价值体系的内容信息，把校园景观与社会主义核心价值体系教育结合起来，将抽象的内容具体化、形象化，加深对社会主义核心价值体系的认知。

三、优化校园网络环境，开辟社会主义核心价值体系教育的新领域

1.加强队伍建设，提高网络政工队伍综合素质

由于多媒体的运用和现代网络的建立，使学生管理人员、思想政治工作者的作用受到了严峻挑战。思想政治工作者要适应网络时代的变化，就必须树立开放的观念、竞争的理念，不断提高自身素质，熟悉和掌握现代网络技术，对网络文化进行分析、判断和引导。学校可以通过对思想政治工作者进行思想政治理论培训、计算机专业培训、网络心理培训等方式，造就一支思想政治过硬、创新能力强、业务水平高、熟悉现代网络技术的专业思想政治工作队伍，为社会主义核心价值体系教育做好引路人。

2.加强对校园网络的监控和管理，抵制不良信息

网络是科学发展进步的产物，但网络是一把双刃剑。由于人们思想意识形态的差异，导致上传到网络上的内容参差不齐，良莠并存。自制力较弱的同学因受网络负面内容的影响，导致是非观念模糊，社会责任感弱化，一些低俗的网络游戏也让学生沉迷其中，无法戒除网瘾，大量的垃圾信息、虚假新闻混淆学生的视听。因此，各级监管部门和学校必须加强对网络信息的监控，过滤有害虚假信息，对关系到学生世界观、人生观和价值观的相关信息要从严把关，为学生创造一个健康的网上育人环境。

3.构建思想政治教育的校园网络，倡导先进思想文化

抵制网络不良信息的同时，要构建思想政治教育的校园网络系统。通过校园网络大力弘扬社会主义核心价值体系，引导运用马克思主义的观点和方法去分析资本主义的意识形态和价值观念，增强认知能力、分辨能力。一是要提供资源丰富的思想政治教育信息，并可以进行检索和利用，使学生可以随时在网上查阅马克思主义经典著作、中外历史著作、中华民族优秀传统文化著作，用先进文化来引导。二要开通网上视频，播出思想政治理论教育教学片和优秀爱国主义影视片，感染和教育学生。三是设置校园网络论坛，围绕社会热点和一些重大的意识形态问题，有针对性地发表评论，对错误的思潮开展批评，对学生的思想言论进行疏导。四是利用校园网开展多种形式的沟通。即可以通过网上专题讲座、网络聊天、电子邮件等形式与学生进行交流，及时发现学生在学习、生活和思想上存在的问题，并帮助他们解决问题。总之，要用科学的思想和正确的观念占领网上阵地，开辟社会主义核心价值体系教育的新领域。

参考文献

[1] 中共中央.关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定.人民日报，2006-10-19.

[2] 思想道德修养与法律基础编写组.思想道德修养与法律基础.北京：高等教育出版社，2010.

[3] 焦明.论学生社团在学校思想政治教育工作中的促进作用.才智，2010（20）.

[4] 陆树程.李谨.论当代社会主义核心价值体系的心理认同机制.思想教育研究，2009（1）.

情境教学的核心篇6

基础护理学教学改革背景

随着人们对护理要求的逐渐提高，护理模式也逐渐向“以人为本”转变。近几年，更是以“健康保健”为工作重心，这就对护理职业核心能力提出了更高的要求。为适应这种临床需求，护理学教学改革势在必行[1]。我国于2003年首次提出职业核心能力标准，核心能力主要包括人际交往沟通能力，评估病情干预能力，卫生保健宣讲指导能力，计算机基础熟练操作以及一定的外语应用能力，其中外语能力以英语为最基本语言要求。为优化护理专业学生职业核心能力培养方案，国内外多个相关领域的专家进行了长时间摸索及实践。但对如何改革基础护理学教学，以职业核心能力为教学重心，完善教学基础，构建新型基础护理学教学模式还需进一步研究[2]。

培养职业核心能力

自上世纪90年代末，如何完善护理职业能力理论研究、强化情境教学的重要性、灵活性及建构性均引起相关领域专家及?Y深学者的重点关注。在模拟情境教学中，通过强调教学实践的真实性及灵活性，激发学生主动学习的积极性，充分发挥教学实践性与创造性[3-4]。在培养职业核心能力过程中，专业理论知识、个人修养、技术操作等是非常重要的，缺一不可，而且在长时间的培养过程中，应循序渐进，由基础护理向深入学习、综合运用逐渐转变。

很多因素能够对护理职业核心能力培养质量产生影响，主要包括护理教学设备及课堂环境、教学模式及教学方法、学生主动学习能力及学生个体特点等。而护理职业核心能力通过培养具有批判性思维及良好人文素养的护理专业人员，使其在实际工作中，对护理工作及人际交往能力有清楚的认识。同时，具备一定的创新能力，通过改革护理工作模式，提高了护理工作效率，节约了一定的医疗人力资源成本，同时还能使学生主动积极参与学习，提高自身专业素养及人文素养[5]。基础护理学是护理专业最基本的主干课程，也是护理专业学生的核心能力及护理习惯养成的开端。所以，必须在基础护理学教学过程中，体现职业核心能力培养的具体步骤及系统化教学内容，强调教学过程中的创造性及灵活性，充分调动学生主动学习的兴趣，使其从被动学习到主动学习逐渐转变。

基础护理学教学改革的方法

1.树立护理人文教学理念，创造护理职业素质培养氛围

目前，护理专业学生多为独生子女，大多存在不够宽容、不能换位思考等缺点。因此，需要在教学过程中宣扬南丁格尔精神，强调博爱、奉献以及人道主义精神，可通过相关专题讲座、图片展等系列活动，使护理专业学生充分理解南丁格尔精神，从而对其护理素质及人文素养产生积极的影响，在此期间需要配合护理职业教育专业学习[6]。

在护理专业校园阶段学习过程中，应注意培养学生综合性人文素质，在社会实践中注重学生护理服务关爱意识的培养。通过对农村、居民社区、敬老院、孤儿院等地区及机构的健康服务，包括健康咨询、护理实践等内容，使学生了解护理工作本身存在的意义及重要性。

不同学年的学生在医院实习的目的也存在一定的差异。（1）第一学年，学生可以在医院多看多听，尽可能多感知日常护理工作中存在的人文效应，培养自身职业热情。（2）第二学年，学生可以结合护理专业课程，进行见习护理，逐渐接触护理工作实质，熟悉护理工作节奏，了解自身与资深护理人员之间的差异，加强护理知识的学习。（3）第三学年，学生通过在医院长时间的实习，熟练护理专业操作技能，培养自身护理核心职业能力，保证护理职业情感教学的完整化。

2.建立情境化教学专业场所，培养护理职业核心能力

由于学习环境与学习效率关系密切，因此，在模拟真实场景的护理教学过程中，通过理论――实践――综合素质的相互印证、学习，全面提升学生的护理专业素质，教学方式包括多媒体教学、情境模拟教学、仿真人体模特教学等，通过不同教学模式，从不同侧面或角度加强护理专业学生基础理论及操作水平的提升。比如模拟护理情境设计，将学生分成不同小组，让学生扮演不同的角色，如护士、患者、家属、医生等。各小组分别进行情境模拟演习，其他小组可对演习小组的设计方案、演习过程等进行评价，最后由护理专业教师进行总结[7-8]。通过体验不同角色所感所知以及心理特点，强化学生人际交往及沟通能力。同时，学生对护理专业理论知识及操作步骤、流程、注意事项的理解均明显得到提升，能更加适应临床护理工作要求，尤其是某些侵入性护理操作，如静脉穿刺、导尿术等，更需要教师结合多媒体教学方式，对操作要点及注意事项进行指导，开阔学生眼界，使学生护理习惯及技术操作更规范、更合理，更加符合临床实际要求。

洪汉霞、苏静[9]在60名护理专业学生中应用案例与情境模拟联合教学法教学，相对于另外60名应用传统教学模式的学生而言，尽管他们期中考试成绩略低，但期末考试成绩优势非常明显，而技术操作水平期中考核及期末考核成绩均高于传统组，其中期末考核成绩差异十分明显。这就表明在护理专业学习中，鲜活的案例分析，灵活的护理实践对提高学生学习的主动性、积极性以及学习效率具有良好的作用。刘荣萍[10]研究成果显示，在24名护士及实习护士的常规查房学习中融入情境模拟教学法，相对于对照组而言，不仅查房质量得到有效提高，而且患者对护理工作的满意度、实习护士考核优秀率也得到明显提高。因此，在医疗机构常规查房教学中融入情境模拟教学法，不仅能够有效调动查房气氛，加强护士及实习护士主动学习的积极性，提高护理工作质量，还能促使护理团队更具凝聚力。

结语

情境教学的核心篇7

[关键词] 学习领域；考核；评价机制

[中图分类号] G642.1 [HT5H][文献标识码] A [文章编号] 1008-4738（2012）05-0095-03

在工作过程系统化的学习领域中，教学内容体现为一个个学习情境，而学习情境又都是具有完整工作过程的工作任务。完成这些工作任务其步骤大体上可分为资讯、计划、决策、实施、考核评价与反馈六步，即所谓的“六步法”。其中考核与评价是其中重要的一环。

考核是检测、鉴定和评价教学活动和教学成果的主要形式和手段，同时也具有对教学的导向、反馈和激励功能。对学生来说，考核与评价能调动其学习的积极性和兴趣，促进能力的培养。对教师来说能检查教学效果，做到以人为本，针对不同学生实施“个性化”教学，培养学生解决实际问题的能力。

一、《WEB程序开发》学习领域现行考核与评价机制存在的弊端

《WEB程序开发》学习领域是十堰职业技术学院信息与智能工程系计算机应用技术专业、计算机网络技术专业、信息管理专业等信息技术大类专业的重要岗位能力构成要素。在考核与评价机制改革前，该学习领域考核方案存在评价方式单一、考核内容结构不合理、过程性考核实施中的程序和监督不到位、缺乏对学生各种能力的综合考评等问题。比如：侧重于考核知识、技能的识记和掌握，而不够注重知识的迁移；考核过程实施随意，课程过程性考核的结果缺乏应有的客观和公平；教师不能根据学生个性差异选择考核方法等。以上这些学习领域考核与评价机制方面的问题不利于调动和发挥教师进行教育教学改革和探索的积极性，阻碍了学生创新思维的培养与发展。

二、以学生为主体，以能力为核心的多样化考核与评价机制

经过近3年的探索与实践，笔者提出了在《WEB程序开发》学习领域中建立以学生为主体，以能力考核为核心的多样化考核与评价机制，并形成了一套完整的考核方案。该考核方案主要包括过程性考核和水平性考核两部分。其主要思想如下：

1.加大过程性考核在课程考核中的比重，做好过程性考核的实施和监督工作

过程性考核的内容涵盖学生学习过程的各方面，占考核权重的80%。包括学习态度、学习能力和学习效果等，并于第一次课前向学生公布。教师在课程实施中认真做好考核工作，按照记录原始情况、整理原始资料、评定分数、合成分数、使用结果等步骤展开。教师及时将学生过程性考核结果通知给学生，学生有权对自己的成绩提出质疑。

2.水平性考核主要包括必需够用的知识和相关职业资格证书要求，考核形式多样化

水平性考核占考核权重的20%，主要形式包括题库系统考试方式、课题研究与论文写作方式、以资格证书代替考核、作品考核方式等多种形式。多种形式可以保证考核结果客观、真实。同时也能提高学生利用互联网或图书馆进行资料查询，调查、分析和处理信息的能力。

三、详细考核方案

1.考核目的

建立以“网页设计师”为职业岗位，以WEB项目开发核心职业能力为考核主线的开放式、全过程考核评价体系；调动学生自主学习的积极性；检验学生学习效果和教师教学效果，检验学习领域设计的合理性，以便为今后学习领域的进一步改革提供依据。

2.考核办法

本学习领域采用过程性考核与水平性考核相结合的考核办法。过程性考核占80%，水平性考核占20%。

（1）过程性考核。过程性考核贯穿学习领域教学的始终，既能保证学生学习效果，又能确保学生完成情境。

《WEB程序开发》学习领域由三个学习情境组成，情境一：展示型WEB程序开发；WEB项目的质量。情境二：数据应用型WEB程序开发；情境三：综合交易型WEB程序开发。过程性考核针对每个学习情境的每个工作任务进行，每个工作页有对应的考核标准。采取个人考核、小组考核、学生互评、教师评价与企业评价相结合。既培养学生独立分析问题、解决问题的能力，又培养学生的团队协作意识。

过程性考核按工作页考核标准考核，各任务权重如表1：

考核项目考评实施考评标准权重

纪律及考勤根据教学过程中学生考勤和纪律打分全勤：10；一般：5；较差：0-510

协作沟通1.教师根据小组开发状态为每个成员打分2.小组互评，最后由小组长为每个成员打分教师打分占6分，分3等

优秀：6分；一般：4分；较差：2分

小组打分占4分，分3等

优秀：4分；一般：2分；较差：0-2分10

创新设计教师根据界面创新、功能创新、技术创新3项内容打分3项内容均有创新表现：10分；仅有部分创新表现：4-8分；创新较少：0-4分10

资讯收集学生根据自己收集资料情况自评学生自己评价自己。较多，较好：5分；一般：0-5分5

专业开发内容1.专任教师根据每个项目的开发过程及开发结果打分（占30分）

2.企业兼职教师根据学生项目完成情况打分（10分）三个项目均完成较好：20-30分

部分完成或完成情况一般：10-20 分

企业兼职教师根据学生在企业开发的表现酌情给分（0-10分）40

（2）水平性考核。过程性考核只强调了学生能力培养的效果，但学生的知识拓展能力及职业核心竞争力未全面体现，水平性考核正好进行弥补。过程性考核与水平性考核相得益彰、互为补充。针对《WEB程序开发》学习领域涵盖的知识范围，结合专业人才培养方案证书要求，水平性考核主要测试学生对职业资格证书（网页设计师）知识点的掌握情况。水平性考核内容及考评标准见表2：

考核项目考评实施考评标准权重

开发规范考核代码规范编程习惯：5分；注释说明：5分10

配置项考核SQL Server 及IIS配置项SQL Server配置项：2分；IIS配置项：3分5

专业文档考核专业文档编制能力《需求分析说明书》10分；《开发合同》编制5分15

测试、调试方法考核WEB项目测试调试方法测试方法：8分；调试方法：2分10

水平性考核采用教考分离的方式，针对不同学生可以采用不同考核方式。主要考核形式包括抽取试题库中的试题闭卷考试、课题研究与论文写作、以资格证书代替考核、作品考核等。试题来自于职业资格证书考试大纲所涵盖的知识点。

学生若已获得网页设计师职业资格证书，可申请免试水平性考核。

水平性考核按相关职业资格证书考试大纲执行，各学习情境所涵盖证书知识点及技能点见表2。

四、结语

以学生为主体，以能力为核心的多样化考核与评价机制自实施以来，学生的实践能力和工程素质得到了很大的提高。同时通过考核方案建立了考核结果分析制度和行之有效的反馈渠道，有利于专业人才培养目标的实现。

[参考文献]

情境教学的核心篇8

[关键词]学懂・悟会・化育；物理核心素养；感悟；内涵；策略

[中图分类号]G642.2[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）03010210

0引言

物理学是自然科学领域的一门基础学科，研究大至宇宙天体、小到基本粒子等自然界一切事物的基本结构与相互作用以及运动规律。高中物理作为普通高中的一门基础课程，旨在进一步提升学生的物理核心素养，为学生的终身发展奠定基础。

素养即素质的养成，是内化和生成的过程，是知识、能力、态度等内化而成的带有学科特性的品质。学生发展核心素养体系主要是明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。本文基于“学懂（acquisition comprehension）―悟会（digestion mastery）―化育（bildung）”，即ACDMB教学模式[1]，对中学物理学科核心素养内涵进行初步探讨，揭示感悟与物理核心素养养成之间的关系，寻找通过“感悟”促进学生“物理核心素养”养成的策略，提出基于感悟的“物理核心素养”的内涵是从最底层的“学懂指向”（知识目标）到中间层的“悟会指向”（能力目标），再到最上层的“化育指向”（素养目标），在知识建构基础上，自觉运用物理思维方式、感性方式和悟性方式去解决问题的习惯和能力以及品格。

1 基于“感悟”的物理核心素养内涵

1.1感性・理性・悟性

如何让知识的学习过程转变成素养的形成过程？人们需要通过五官对客观世界进行体验和感性认识；需要聚焦核心知识，把知识成为探究的对象，加强对事物内在本质和事物性质的理性认识；需要结合学生的生活情境开展意义学习、深度学习，培养学生解决复杂问题的能力。从复杂的维度中悟出简明的规律，在本质的把握中悟出个性的表达。很多尤里卡（指灵感）是在无意识中逐渐将一系列原本无关联的新旧知识、经验慢慢结网，最后在整体观照下的通透的悟性认识。比如报纸上“看”到自己感兴趣的“学生发展核心素养”这8个字（问题的发现提出），是纸面反射的光线（光信号，客观事实）到达眼睛（感官，肉身之眼），通过眼睛的折光系统成像于视网膜。在极其狭小视觉中心（大脑，心智之眼）进行理性分析处理和“创造”（问题的深入化理解）。感官之“见”到的8个字，是一个见，“见”到的是识，见识和知识；心（心，默观之眼）之“观”，又见，两个见，“观”到的是“智”，智慧和素养（问题最终解决）[2]，具体如表1所示。

1.2基于“感悟”的“物理核心素养”

许多学者将人的认识能力分为理性和非理性，也有的分为经验和理论。非理性主要在于“感・悟”，在于认识起始时的感性，在于能力、智慧、素养提升时的悟性。如果说感性是接受印象的能力，理性是概念与事物间的逻辑反应能力，那么悟性是在感性认识、理性思维的同时，在意识中沉淀，想象中升华，思维中推断的能力。比如，“学生发展核心素养”这8个字，通过自身经验累积和内化感悟，结合实践成果和理论提升，构建了基于“感悟”的“物理核心素养”结构图，见图1。

第一，“学生发展核心素养”是新一轮课改的价值取向，基于人的培养，从文化基础（分科学精神、人文底蕴）、社会参与、自主发展3个维度展开。学科核心素养是指通过学习某学科的知识与技能、思想与方法而习得的重要观念和关键能力以及必备品格。物理课程是科学的重要部分，其价值取向是培养学生物理核心素养。

第二，物理核心素养包括科学探究、科学思维、科学态度与责任、物理观念4方面内容，其养成过程一方面是感性、理性、悟性逐渐增强的过程，另一方面是学生与教师在时空范围内实现真正的学习，是与事物、与人、与自己相遇和对话的过程。从社会关系角度看，人与物、人与人、人与己对应文化基础和社会参与以及自主发展，从“物”到“人”，也是人的悟性不断加强的过程。从科学精神到人文底蕴，都需要平静内心那些说不清、道不明（默会）的内化和诠释方式，即悟性的方式。

第三，科学素养的养成过程，是从“客观事实”的感性认识基础上抽化出“经验事实”（进行经验描述），并经过理性认识转化成“科学事实”（进行科学实证），而从科学事实升华成“科学素养”（进行哲学思辨），离不开悟性。悟性提升是能力发展和素养提升的重要标志，悟性随着知识（学懂）、能力（悟会）、素养（化育）的提升而发展。

1.3“学懂・悟会・化育”的水平层次

W斯卡・王尔德说，“值得学的东西是教不出来的”，诸如艺术与领导力以及创新等文化性的、感知性的、思考性的、探索性的和批判性的知识，这些行动中的知识和表现是值得学的，却无法通过语言的描述和讲授很顺畅地传递给学生。而事实上，教师过多地教授知识反而导致学生能力的退化，教师的思考不能代替学生的思考，教师的思想不是学生的思想，教师的“送货量”不等于学生的“收货量”。正如前面所述，学生在学懂知识的基础上进行能力与品格的转化、内化、升华，这个过程只能依靠学习者自己的思考、感悟。学会思考远比记住多少知识更有价值。学生自已获得的一项知识和技能，自己解决问题，远比通过其他途径得来的更彻底地属他所有。如同种子发芽生长、开花结果，教师只是提供环境土壤，而种子的生命成长力恰恰是最重要的。当然知识是载体，是收获能力和品格的基础，如何有效地进行“转识为智”，提升素养，笔者认为可使用“ACDMB”教学模式[1]。

应用物理知识解决实际问题，必须结合真实的情境。运用物理知识解决实际问题能力的高低，往往取决于学生把情境与知识相关联的水平，即能否把问题中的实际情境转化为解决问题的物理条件。例如，是否能把情境中的一段经历转化为一个物理过程，是否能把情境中的故事情节转化为某种物理现象，是否能把描述情境的文字转化为具体的某个物理量，是否能把情境中需要完成的工作转化为相应的物理问题要求。人们常说某个问题很“活”，其“活”的本质就在于情境的转化，能不能把问题中某一个鲜活的实际情境转化成解决问题中的物理情境，建立相应的物理模型，这是应用物理观念思考问题，应用物理知识分析问题的关键。物理教学中，应让学生获得在实际情境中解决物理问题的大量体验，形成把情境与知识相关联的意识，这种意识是无法通过教师的讲解活动来培养的。

课前，学生学懂了较简单的事实和概念；课内，学生感悟的是更为复杂的策略和元认知。正因为学生初步掌握基本知识和概念，课内留出更多面对面的时间。问题是，教师用什么样的过程或方式让学生实现物理能力与品格即核心素养的渗透与感悟？教师在课内组织什么样的资源、问题和活动情境，学生掌握怎样的方法，@得怎样的经历和体验？物理知识是有关世界的事实以及物理问题解决的程序的集合。知识就像地图，现实就像领土，把知识还原到真实世界，就要设置原始问题情境，这才是充满物理味的课堂。从真实的学习情境中发现进而评价学生学习的层次，习题教学或考试评价则往往提供情境进行反演连结。如何将长长的一道物理情境题反过来进行文字概括、图示表达、规律揭示和原理解答，这需要科学思维、推理能力，也需要语文素养和建模能力。

2.4“悟”贵在整体

核心素养一端连接的是生活情景，另一端连结的是一个“完整的人”，是“立德树人”整体观照下的人之发展品格与能力。感悟是一种整体理解，核心素养是整体感悟。如同完成一幅拼图，不同的单片必须组合起来才会有意义，而拼图的整体效果需要对整个情境作有组织的整体反应。如同学习中的顶灯效应，学生学习一些新知识，就像走进他不熟悉的黑暗的房间里面，教师可以有两种方式帮助他：一种方式是用高度聚光的探照灯把房间的每一个角落依次呈现给他们。另外一种方式，就是把这个房间的顶灯打开，一下子把整个房间都照亮。尽管顶灯在局部并没有探照灯那样亮，但能使学生放心自信大胆地走进这个房间，显然是顶灯。同样，在学新知识之前和进行各类复结时，教师需要帮助学生建构知识完整体系，经过个体经历、情景体验、整体理性和悟性加工（直觉、灵感、分析、判断等）手段，学生自主将将知识融入自己的认知结构，从而整体把握实现知识建构和知识转化。

“单元教学”的整体视角。单元教学是教师对课程标准、教材等教学指导性资源进行深入解读和剖析，根据自己对教学内容的理解以及学情分析，从一个单元的整体角度出发，对教学内容进行分析、重组、整合，挖掘蕴含的核心思想方法及其相互关系，整体设计和安排一个单元的教学过程，形成相对完整的教学主题，并以一个完整的教学主题作为一个教学单元的教学。单元教学与课时教学的异同从内容上说是明显的，关键的问题是如何处理好单元教学设计背景下的教学设计以及和感悟之间的关系。一个教学单元可以由多个课时组成，不同的课时从不同的角度，不同的深广度，用不同的方式，对同一主题进行多元化解析[4]。

“核心知识”的整体视角。基于“感悟”的课堂，要建立物理知识间的横向联系，形成点、线、面的知识勾连网络；要着力解决物理学科中的疑难问题；应梳理与概括某类知识的教学思路；要处理好知识教学的“一般法则”与“特殊性描述”之间的辩证关系；要对物理核心知识和核心思维以及核心观念等这些最有价值的知识进行归类、梳理和概括；要注重学科间、课程纵向、主题式，按年级、水平、领域进行整合。在教学中较多地关注对某一学习主题的多角度认识，重视不同领域知识间的横向联系；从表面看似零散孤立的知识之间挖掘形成有意义的联系，使学生获得学科本质认识的整体感，不断构建学生良好的认知结构。如果将教学过程理解为教师介入学生学习的过程，那么这种介入的实质就是教师对学生学习状态的转化，教师可以在单元教学中先做示范，学生被组织引领至临界区域、临界状态，引发学生自组织学习状态，最后进行交流展示学生的单元知能图。一般一个单元、同一主题（如选择核心物理概念力、功、能量、场、熵）用一张 A4 纸，选择图文要素，以内在机理进行组织，整合成图表。设计好知能体系，要有留白，为以后复习增添笔记用，比如可以选择能量这个概念，将基于生活实际的各种能量转化和不同事件所需要的能量大小用图表进行表示。

2.5“悟”意为深度

“悟”意为深度，不是增加知识难度，而是通过深度思考，对事实和概念进行深度分析，感悟教学内容的意义和价值。深度学习是一个关于学习层次的概念，深度学习的体征体现在联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用等方面。深度学习结果的判断依据，就是看有没有引起深度感悟，这决定了学习者在浅层学习至深度学习的连续谱系中所处的水平状态。理想的深度学习是如此，而现状往往是：过去习惯把学生比喻成为海绵，就是让其吸收或记忆尽可能多的知识，现在学生见多识广，却过于浮躁，认识停留于表层，流于形式，限于眼前，有了相对宽广的知识却没有深入的感悟。造成这一现状归根结底是“感性不足，理性缺失，因而悟而无门”。“ACDMB”教学模式，首先是从无知到有知，是从薄到厚，是对知识充分占有和积累的过程。其次是从有知到认知，是从厚到薄，对知识进行本质感悟的过程。感悟过程要把知识融会贯通，化为己有，形成自己的见解。教师要深入研究课程性质、课程理念，多进行“为什么要学这个知识”的深度追问，对教学内容在课程框架中的位置有深入了解。最后要借助核心概念和核心观点形成过程，在教学实践中选择合适的素材和设问角度，更好地设计教学过程，多进行复杂的连结，思维启迪，价值追问，避免 “就事论事”。高层次的“懂”必须加入“悟”，高层次的“会”更需要悟，知识通过师“教”生“习”获得（简单事情），能力通过师“导”生“学”获得（复杂事情），素养通过师“育”生“悟”获得（尖端事情）。教育的本身价值应体现人文关怀，个性的砥砺、情感的培养和生命的润泽更为重要。教育的本质标准应从知识层次提升到生命层次，课堂教学呈现的应是师生生命、生存、生活的本然角色。

牛顿第二定律是中学物理中最重要的一个规律，如果教师的教学局限于前四方面水平，那么充其量也就是有扎实的知识、技能、方法和思维能力。教学能留给学生的营养（素养）仅H是这些？若干年后学生对牛顿第二定律知识的记忆还能剩下什么？笔者认为教学需要“就事论理”。如同一带电粒子分别从平行板和非平行板（电压和孔间距均相等）的电场中无初速进入，并从另一极飞出，求电场力、加速度、末速度和运动时间。该题是源（指带电极板）的形状变化引起其间的电场变化，而对同一带电粒子产生不同的受力和运动效果，是动力源（或场源、电源）对研究物体产生效果。牛顿第二定律的因果率可拓展到任何实验规律，如验证“牛顿第二定律”实验中的动力源是钩码、沙桶或其他重物，研究对象是小车及车上的砝码，效果显示则可以用打点计时器记录空间时间，也可以用光电门测出速度，或者直接用各种力或速度传感器直接得到效果。因此牛顿第二定律不仅揭示的是力和加速度的因果关系，更是“源F、对象m、效果显示a”的因果关系，效果a是由外因F与内因m共同决定。这个论理过程是对客观事物的本质属性及因果关系产生的一种隐喻和感悟！深在思想、深在理论，深入到事物的本质特征和基本规律，并能把深奥的道理讲得简明，从复杂的现象中提炼出简明的规律，即用“深入浅出”方式简明表达，具体实例见表4。

2.6“悟”胜于通透

梅里尔提出的“五条首要教学原理”主要包括完整任务、激活旧知、示证新知、尝试应用、融会贯通5个部分。通透是最高的学习境界。通透的学习需要追问“懂而不会”原因[5]，架设“从懂到会”桥梁[6，7]，构建“学懂悟会”模式。“悟”胜于通透。教师怎么做？教师作为促进者，提供视频、任务、目标、问题和平台，学生组建学习共同体进行交互式教学，师生及时交流展示与当堂检测反馈；教师作为研究者，要善于提出高关联度问题、明确度问题，适时提出高综合度问题，提出高阶思维和设置有意义的问题。教师走进教材，把握教材，驾驭教材，最后走出教材，创设自己心中的教材，做到胸有成竹。教师要扣住重点，找准知识支点，聚焦有价值的知识，进行因果关联，在过程丰富、意义追问，注重连结，整体设计，并且要有足够的深度感悟，才可能使学生无限趋近“通透”。

通透在于“原点”思考。从“无知―有知―认知”和“无―有―无”衍生，曹本冶教授提出“点―面―点”的思考。“点”是什么？是研究的对象。物理学的研究对象毫无疑问是处于情境的物，就是学科的“点”。从“点”扩展到“面”，“面”就是“把物理置于丰富文化教育实践中”，意思是在科学的生态环境中理解它。这个“面”的扩展，其目的和结果是使研究者更好地解释物理，透过繁杂的表象感悟简明的真相，就是要回到起始的“点”，虽然这两个“点”的含义不同，回到教育的原点是为了人的发展。基于“感悟”的核心素养，聚焦核心知识、核心能力、核心观念的“点―面―点”的回归过程，从返璞归真，繁中取精，回归原点思考，实现教与学的融通。

通透在于“生命”的感悟。如“生活中的圆周运动”一课，从西班牙交通安全事故到轨道和驾驶火车的安全措施，从凹处超重易爆胎、凸处易飞离，到离心的危害等等现象，时时告诉人们，教天地人事，育生命自觉，建立安全行驶的态度与责任：转弯过桥请减速，大半径适倾斜。应用规律课以“生活中的圆周运动”为明线，以“安全行驶”为暗线。因为教学不仅仅是知识的传递，能力的提升，更具有态度与责任的浸染[8]，是生命意义的理解及对安全行驶的通透感悟。

通透在于“哲学”的境界。感悟作为一种哲学思辨方式，哲学家用哲学演绎教育，一线教师用教育感悟哲学。教师应深入教育实践，体验教育生活，不断感悟和总结出教育哲理，从而对教育的基本问题做出自己的回答。教师要对教育作哲学思考，要回溯教育原点，运用哲学的观点和方法，对科学现象、物理问题、物理本质、内在规律，以及相互关系进行寻根究底的解释、概括、内化与创新。在“跨学科”的横向贯通中，理解“科学・技术・社会・环境”之间的关系，如贯通于科学、人文、艺术、生活各个领域的能量守恒观、质量守恒观等，通过对个体经验的审视，达到共同文化环境中的人、事、物的提升与贯通。在“各学段”的纵向贯通中，关注初中基础，照应大学更高水平的学习需求，培养学生应具备的适应个体终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

3结束语

教学的本质是揭示问题根源，而教育是让教育对象有“感觉”，让教育者烙上学科的精神和价值。美国经济学家约塞夫・熊彼特曾写过：“行动―光有理想和理论是不够的，只有行动起来，努力改变现状才是真正对理想的拓荒。”至此，教学不需要长篇大论地教导学生该学什么、怎么学，只要教师指好目标，站在远处，让学生自然、自主、欣然地赴约。也许有一天，知识忘记了，能力带着走；告诉的忘记了，经历的已沉淀；表层的总会模糊，融入血脉的已然追随。重视学科教学规律走向人的成长规律与教学规律的叠加和融合。这就是基于“感悟”的核心素养发展，让师生努力在感悟中行动，在行动感悟。

参考文献

[1] 杨亚芳.翻转课堂下“学懂悟会”教学模式的化育意义[J].教学研究，2015，38（2）：2126.

[2] 陈建翔.“见识”与“观智”：关于道，什么样的认识才是可能的[J].中国教师，2015（12）：49.

[3] 杨亚芳.“五问”渐懂会，“五问”升感悟――“学懂悟会”教学模式的基本特征及其层次提升[J].物理教师，2015（7）：1621.

[4] 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：325.

[5] 杨亚芳.追问“懂而不会”的内在原因[J].物理教师，2015（5）：2730.

[6] 杨亚芳.表格：促进“从懂到会”的可视化工具[J].教学月刊，2015（10）：2124.

[7] 杨亚芳.“以学定教”敲开“从懂到会”之门――以平抛为例[J].中学物理，2012（5）：58.

[8] 杨亚芳.基于物理核心素养提升的教学设计――以“生活中的圆周运动”为例[J].物理教学，2016（5）：1115.

AbstractTake physics-teaching as an example，connotation of physics core competence based on "feeling" is designed to create the physical core literacy structure based on perception from the "sensibility，rationality and comprehension" and to construct its level and operation procedures starting from the teaching code of "AcquisitionComprehensionDigestionMasteryBuilding（ACDMB）".The true meaning of strategies of physics core competence based on "feeling" is as follows.Reveal the relationship between feeling and physics core competence，"feeling" is based on the process；"feeling" lies in the point in questioning；the whole （unit designs，core knowledge），"feeling" is involved in the depth，"feeling" weighs more than transparency.