情境教学概念范文

情境教学概念篇1

关键词：问题情境教学 化学概念 应用

一、学生对化学概念的学习重视程度不够，概念学习意识不强

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。化学概念对化学知识的认知有很重要的影响，同时也会影响到化学知识网络的构建与拓展。因此正确形成和掌握化学基本概念就等于中学化学学习成功了一半，是学习基础理论、定律以及实验、计算的前提。学生对化学概念的学习不够重视，认为概念学习就是记住概念，背下概念就完成了化学概念的学习，对深入学习化学概念的重要性认识不到位。

二、学生化学概念理解不深，概念难以运用

很多学生对于中学化学课堂教学不太满意，课堂教学效果不佳，缺乏对概念形成和发展过程的参与，因而在运用概念时遇到了难题。

三、化学概念的学习方式亟待改进，概念教学的重点需要改变

在实际教学中，教师往往受行为主义学习理论的影响，对概念形成过程的教学重视不够，教师在化学概念的教学过程中有意无意过于强调化学概念的知识本位，大大压缩概念形成过程的教学。部分化学教师对化学概念的教学常采用急功近利的做法：对于易理解的概念只做简单的介绍；对于难理解的概念，教学过程中没有向学生提供较为丰富详细的材料理解概念形成的过程，就匆忙硬塞给学生一些抽象的概念，以后便开始做大量习题，并冠以“在练习中巩固基本知识”，其结果常常事与愿违。熟记概念的学习方式是比较机械的，学生对化学概念没有在感悟中得到升华。

四、问题情境教学

概念教学有三个最基本的环节。即概念的形成、概念的辨析和概念的应用。对于概念的辨析和应用，就应该让学生在实践中体会和总结。如果直接告诉学生，那么就违背了建构主义所倡导的建构原则，学生也不易接受，更不易形成记忆，能力的提高就更无从谈起。对于物质的量的辨析，主要是通过问题情境，强化概念的辨析和应用，提高教学的实效性。

概念之间只有建立了有效的联系，这样才能把概念学活。概念的应用才能自如，知识就会形成网络，能力就会得到提升。在学生学习了物质的量的基本概念以后。通过问题情境，巧妙地深化概念、衔接概念，形成知识网络，学会化学概念的应用。

利用化学史实，创设问题情境。化学家在科学发现的过程中所运用的研究方法以及遇到的系列问题，对学生的学习有着巨大的激励作用和潜移默化的影响，为教学提供了生动的素材，是创设问题情境的一种有效途径。

在化学教学过程中合理运用化学史实，可以使教学不只局限于知识本身的静态结果，还可以追溯到它的来源和动态演变，揭示出反映在认识过程中的科学态度和科学思想，使学生学到发展知识和运用知识的科学方法。可以使学生深化对化学知识的理解。清楚前人引进这些概念的原因，体会使用它们的好处和必然性，从而在各个概念之间建立联系。可以培养人们的科学素养，可以知道科学道理的所以然和之所以然，可以培养问题思维，可以知道前人在这些原理中的思维过程，从而锻炼出严谨、创新、求实的科学品质。

五、化学概念教学中创设问题情境应着重注意的问题

高中学生思维能力的发展正是从形象思维到抽象思维的过渡时期，思维方式一般都是从具体的可以感知事物和现象开始，由感性认识上升到理性认识，高中是从以感性认识为主向以逻辑思维为主转向的重要阶段。在现实的教与学中，应根据教与学的实际需求选择创设恰当的问题情境，以取得教与学的最优效果，在《物质的量的单位――摩尔》中的教学设计中，我创设了丰富的情境，以数回形针、购买食盐等生活经验为基础，提炼出科学记数的思想，然后进行类比迁移，解决发现的问题，通过解决问题，导出物质的量的概念，实现有意义的建构，着重于概念形成与发展的思维过程，即知识建构的动态过程。

问题情境的创设须注意以下问题：

1.合理选择实验和事例，使学生获得必要的感性认识，是形成概念的基础

感性认识是头脑进行思维加工的原料、掌握规律的基础，如果在学生对所学习的问题尚未获得必要的感性认识的情况下，就向学生灌输有关的化学概念，要学生完全理解和掌握是很困难的。巴甫洛夫曾说过：“鸟的翅膀无论多么完善，如果不依靠空气的支持，就不能使鸟上升。事实就是科学家的空气。没有事实，你们永远不能飞腾起来，没有事实，你们的‘理论’就是枉费心机” 。同样，在化学教学中，不使学生掌握必要的事实，那么要想使学生形成概念也是枉费心机的。

概念的特点之一是抽象性，许多化学概念涉及到微观的物质结构，看不见摸不着，学生理解有困难，所以，概念教学中可以通过恰当的举例、确切的比喻、鲜明的对比等手法使过程生动、形象、直观。用学生熟知的、典型的事例来说明复杂抽象的事理，降低学生理解难度。

2.重视科学抽象，突出本质，摒弃非本质，使学生的认识由感性到理性的上升过程，是形成概念的关键

从感性认识到理性认识的“飞跃”是认识过程的一个质变，是认识过程中最困难最复杂的阶段，要实现这一“飞跃”必须经过一系列的科学抽象，必须经过学生头脑的思考。因而在教学中在向学生介绍有关的感性材料后，要引导学生进行科学抽象，不能由教师包办代替，甚至简单地“搬出”结论，并要学生“记住”。这样做的结果是学生的认识往往还停留在感性阶段，或者感性的东西和理性的东西在他们的头脑中，还是处于“分离”状态，认识并没有实现从感性到理性的“飞越”。

学生对有关感性材料进行抽象得出结论后，一般来说，对有关概念的理解往往仍然是表面的、片面的，有时甚至是错误的。为此，在教学中要通过各种途径和方法，使学生着重化学概念的对于化学学习的重要意义，学会正确应用化学概念解决问题。

参考文献：

[1]张利英. 高中化学概念的教学策略研究[D]. 浙江师范大学硕士学位论文， 2008.

[2]鞠治秀. 促进化学知识理解的教学策略研究[D].山东师范大学硕士学位论文，2007.

情境教学概念篇2

关键词 数学概念教学 情境引入 生活情境 问题情境 实验情境

中图分类号：G424 文献标识码：A

On Methods of Introducing the Concept of Situation in

Junior High School Mathematics Teaching

JI Guoping

（Zhejiang Jiande Hangtou Junior School， Jiande， Zhejiang 311612）

Abstract Modern teaching theory thinks that import ability of students in the classroom is a key initiative to learn new knowledge. In mathematics teaching， teaching concepts can be described as a top priority. Many concepts often require the creation of a situation to import from interested students， the familiar start， and the first student accepted the creation of a situation， to show the concept generation process， causing students to explore the desire for students to really "move". Used in the context of mathematical concepts introduced in class can be achieved to improve the ability of students to understand the concept of purpose. In the current environment of the new curriculum reform， through the interpretation of "compulsory mathematics curriculum standards"， a reference theoretical results related experts in the field， combined with the author's own experience of teaching practice， to talk about the situation import method of teaching math concepts.

Key words mathematics concept teaching； situation introduction； life situation； problem situation； experiment situation

1 聚焦初中数学概念教学中的乱象

概念教学，主要是解决“从何来”、“到哪去”的问题，“从何来”的问题解决不好，概念就无从生成，或者生成不全甚至是错误的概念，最终会在“到哪去”的环节出现新的问题――漏洞或者错误。

2011学年第一学期末，我校七年级数学备课组对七年级六个班级学生的数学期末考试卷进行了概念性错误点统计和分析，发现大部分班级概念性错误率都在80%至85%之间，个别班级在85%以上，可见，概念性错误的广泛存在。进一步调查、反思后发现，原来大部分教师对数学概念教学的重要性认识不足，课堂教学时对数学概念的引入很随意或引入方式不恰当，过分注重形式化，不重视过程和内容的合理性，处理方式刻板，还有老师对数学概念照本宣科，一带而过，代之以大量的训练，反复讲练。这样的后果是，一方面，学生对数学概念的产生、生成缺乏一个生动的过程，所生成的数学概念存在偏差或者不全甚至错误。另一方面，大量、反复的讲练加重了学生的课业负担，让学生感到数学索然无味，直至厌恶数学。

2 初中数学概念教学情境引入法的具体措施

2.1 生活情境引入法

数学概念的产生、生成，必须联系学生的生活实际，直观、具体，建立在对事物的感性认识的基础上，所以要引导学生通过观察、分析、比较，找出事物的本质特性。教学中，要充分运用直观的方法，使抽象的数学概念成为看得见、摸得着、想得出的东西，成为学生能亲身体验的东西；这样既可以帮助学生理解概念，又有利于激发学习的兴趣。有些数学概念源于现实生活，是从生产、生活实际问题中抽象出来的，对于这类概念的教学要通过一些感性材料，创设归纳、抽象的情境，引导学生提炼数学概念的本质属性。

如，教学“数轴”概念，观察生活中的杆秤特点：拿根杆秤称物体，移动秤砣使秤杆平衡时，秤杆上的对应星点表示的数字即为所称物体的重量；显然秤砣越往右移，所称的物体越重，引导学生抽象出本质属性：（1）度量的起点；（2）度量的单位；（3）增减的方向。

我们能否用一个更加简单形象的图示方法来描述它呢？由此启发学生用直线上的点表示数，从而引进 “数轴”的概念。这样做符合学生的认知规律，给学生留下深刻持久的印象，同时也有助于激发学生的学习兴趣，积极参与教学活动，有利于学生思维能力的培养和素质的提高。这是一个合理又有效的生活情境引入数学概念的设计。

生活情境引入法为数学概念教学的“生活化”及现实生活的“数学情境化”提供了可能，为抽象的数学概念还原为学生喜闻乐见的生活原形创造了条件。与此同时，也要求我们在追求生活化的同时，深入思考其是否具备真实性、有效性，这样才能不背离生活的本真，才能将情境创设的真正意图与效果发挥得淋漓尽致。

2.2 问题情境引入法

问题情境引入法也是常用的数学概念教学方法。新课程的理念告诉我们，在概念引入时，教师应根据数学概念产生的方式及数学思维的一般方法，充分结合学生的认知规律。恰当的问题引既有利于数学概念的产生、生成，又有利于促进学生的思维发展。

如，教学“代数式”概念的引入：

我们先比较下面两个问题情境的优劣：

情境1：某教师给出引例，一隧道长m米，一列火车长180米，如果该列火车穿过隧道所花时间为t分，则该列火车的速度为多少？

情境2：设计简单的引例，矩形的长为a，宽为b，问矩形的周长和面积各是多少？

分析：情境1看起来是联系生活实际，实际上却离学生的生活实际很远。在路程含糊不清的条件下，仅仅已知时间求火车的速度的问题，不是初一学生所需要的也不是他们容易感受得到的。情境创设远离了教学目标，只求靓丽包装，不管学生需求，外表时髦却不利于学生发展。本情境联系隧道列出（m+180）/t的式子，对学生而言毫无亲切感，从一个陌生而又复杂难懂的例子引出一个易懂的定义，正如西方的一句谚语：把马车放到了马的前面！显然不利于“代数式”概念的引入。

情境2是学生很熟悉的问题，学生可以很快地列出式子，从而引入课题。这样可以突出本节课的重点――代数式。

学生在教师创设的问题情境中去“想数学”，“经历”一遍发现概念的过程。在“正弦和余弦”的教学中，学生通过自主探究，经历了正弦和余弦概念的发生过程，实现了由形到数，由具体到抽象的思维过程，从而培养了学生的概括和抽象思维能力，同时也激发了学生学习的动机和探究的热情。

2.3 实验情境引入法

实验情境引入法最大的优点是直观形象、生动活泼，且富有启发性和趣味性，便于唤起学生的注意力，使他们仔细地观察，提高学生的观察力、思考力，使知识引入自然，使抽象的问题变得通俗易懂。不过，这种引入法要注意把握课堂节奏，防止“跑题”，防止用时过长，所以要慎用、巧用。

如“乘方”概念的引入：

用“折纸”实验来引入“乘方”概念，既简单易操作，又容易引起学生兴趣，还特别符合乘方运算的特征。引入时要求学生用一张报纸对折再对折（报纸不得撕裂），直到无法对折为止。让学生猜猜看这时报纸有几层？报纸层数与对折次数有什么关系？再把结果表示出来，这样很自然就引出乘方概念。

动手操作的效果是学生们通过实验将感性知识转化为理性思考。动手能力强的同学，一场实验下来，可以掌握80%的教学内容；动手能力差的同学，通过实验，可以提高学习的理解力。同时，在今后的知识运用中，可以避免不该出现的错误。动手操作是激发学生创新思维的源泉，能帮助学生巩固数学知识，促成教学的良性循环。因此上课时应适当组织学生动手操作和实验，通过动手动脑去探索新知识，去主动发现与学习新知识的奥秘，引发学生探索的兴趣。

为学生学习新知创造一个愉悦、和谐的教学氛围，激发学生学习的兴趣，唤起学生学习的自觉性和创造性，让学生愿学、善学、乐学，这就是我们所要追求的，也是我们教学过程中最基本、最重要的。

3 运用情境引入法进行数学概念教学的成效

3.1 学生学习数学的方式发生很大变化

教师经常用问题情境导入的方式上课，学生们为了能正确地回答情境引入中可能提到的问题，都积极主动地去预习新课，不知不觉中变“要我学”为“我要学”。

3.2 学生的概念性错误明显减少，成绩提升

2012学年第二学期末，我校八年级数学备课组再次对该年级各班学生的数学期末考试卷进行了概念性错误点统计和分析，发现了明显又可喜的变化：（1）全年级数学平均分比上次调查时提高7.3分；（2）所有班级的错误总点数和概念性错误点数都明显下降；（3）五个班级的概念性错误率都降到70%到75%之间，只有一个班级在75%以上，但也已经降到80%以下。由此可见，初中数学概念教学的情境引入法的改进和合理运用，取得了显著的成效。

4 结束语

总之，只要我们做个有心人，在数学概念教学时充分重视运用情境引入法的合理性、有效性，恰当地应用生活情境引入法、问题情境引入法和实验情境引入法，我们的数学概念教学一定会走向轻负高效的新天地。

参考文献

[1] 全日制义务教育数学课程标准.北京师范大学出版社，2001.

[2] 陈明选，王华民等.初中数学课堂教学问题诊断与教学技能应用.世界图书出版公司，2008.

[3] 张行涛，周卫勇.新课程教学法.中国轻工业出版社，2003.

情境教学概念篇3

关键词 情境性教学 核心素养 生物学概念 群落的结构

中图分类号 G633.9 文献标志码 B

文件编号： 1003 - 7586（2016）11 - 0016 - 03

“情境性”是核心素养的特性之一，是指通过教育这一媒介使学生可以适应未来一切特定和未知的情境。核心素养可教可学，“情境性”同样可教可学。情境源于自然与生产生活，教师可以通过情境性教学的方式帮助学生提升适应情境的能力。情境性教学是指依据教学内容，结合学生的认知水平和心理特点，创设包括场景、环境、任务在内的真实或虚拟情境，使学生在解决问题、完成任务的过程中获得适应情境、解决繁难问题的知识与能力的教学方法。生物学概念是生物学的核心知识。教师采用情境性教学，促进学生构建核心知识，有利于学生进一步理解生物学内容，进而在学科学习中形成核心素养。“群落的结构”是核心概念“生命系统”下的子概念，与现实关系密切，适用于情境性教学。下面将以“群落的结构”的概念为例阐述如何用情境性教学的方式构建生物学概念。

1 “群落的结构”教材分析

1.1 教材分析

人教版《必修3・稳态与环境》前三章主要阐述个体水平上的内容，第四章“种群与群落”则是讲述群体水平上的内容。本节“群落的结构”是在学习了种群的特征及数量的变化的基础上学习的，包括群落水平上的研究问题、群落的物种组成、种间关系、群落的空间结构等内容，为下一节“群落的演替”打下坚实的基础，具有承上启下的作用。本节内容与现实生活、自然情境紧密相联，学生能够从真实问题中获取知识，并且利用知识解决问题，是进行情境性教学的好素材。

1.2 教学分析

虽然人教版教材编排合理，但是单一遵循教材进行教学很难引起学生的兴趣，所以将教学内容在顺序上加以调整：群落、群落的物种组成、土壤小动物类群丰富度的研究、群落的空间结构、种间关系。从本节内容看，许多知识点与现实环境、生产生活关系紧密，利用情境性教学提供恰当的情境体验，使学生先获得感性认识，再上升到理性认识，可以有效减轻学生的负担，使学生的学习更为轻松愉快。教学情境分类复杂，根据学生体验的程度以及所创设情境的真实程度、呈现情境的方式可分为自然情境、实验情境、活动情境、虚拟性情境、实体情境、多媒体情境、本体情境、社会情境、科学史情境、故事化情境九种。本节则主要将自然情境、实验情境、多媒体情境、生活体验情境、社会情境、故事化情境这六种情境交叉使用。

2 相关文献探讨

查阅中国知网收录的对“群落的结构”一节的教学策略进行探讨的文献，选取其中三篇：① 高俊英（2012）建议从学生已有的知识经验和认识特点出发，重视用好教材，围绕“系统”这一科学主题组织与群落相关的知识，补充相关资料与生物学事实促进对群落概念与结构的理解。② 王芳（2012）基于生物教育理念，让学生通过课外调查思考相关问题进行学习，以解读种间关系曲线图及从结构与功能相适应的角度描述群落的结构特征为重点组织教学，并将内容在教学顺序上做出了调整，按照群落水平上研究的问题、群落的空间结构和群落的物种组成的顺序进行教学。③ 余宏凯（2015）提出运用情境体验探究式教学，选择校园内一个具体群落展开教学，引导学生通过体验、观察和分析群落的相关问题，建构群落的知识体系。

这三种教学策略各有优点，都有创设情境，但创设的情境过于单一，缺乏生动性，与实际生产生活的关系不够密切，教学内容偏于局限在本节课的知识内容进行讨论，缺乏应用。这使得这节课的内容成为零散的沙石，学生回忆时很难将沙石堆砌成房屋，不利于知识提取与迁移。基于此，建议建立“群落的结构”概念时，教师应围绕这一概念，运用情境性教学的方式，将知识与任务、现实自然、生产生活结合起来，帮助学生更加深入、更加贯通地理解核心知识，助其在头脑中形成锥型知识结构，有利于知识提取和迁移，提升学生的情境适应能力。

3 基于情境性教学的方式建构生物学概念角度的教学建议

从学科观念和教学内容结构分析，将本节的概念定为“群落的结构是指构成群落的所有物种依据复杂的种间关系以及与环境的相互作用形成的与生命系统的功能相适应的形态和生态结构”。概念中包含群落、物种、种间关系、结构等子概念，教师运用情境性教学创设合适的情境，并结合任务、问题情境将各子概念解释清楚后穿成一根线，有利于学生建立知识网络。

（1） 自然情境体验，理解“群落”的概念。

单纯利用教材内容较难引起学生的兴趣，教师可以变换场景激发学生的兴趣。由于课堂时间有限，课前，学生分组自主选择校园中的某一个花园或池塘，仔细观察并记录花园或池塘中的种群类别、各种群的生存空间。课上，师生交流花园或池塘中的种群类别，并由教师针对某一群落提问：各种群之间有什么关系？如果将各种群看作一个集合，这个集合应该叫做什么？引出“群落”，并引导学生给群落下定义。

（2） 多媒体情境与自然、实验情境结合诠释“群落的物种组成”。

教师请学生说出所选群落中有哪些物种，比较不同群落之间物种的差异，总结群落的物种组成的概念，即构成一个群落的所有物种，是区别不同群落的重要特征。随之，引出“丰富度”的概念，并播放学生对校园不同地方进行的“土壤中小动物类群丰富度的研究”实验的视频，学生通过观看结合最熟悉的校园录制的视频产生浓厚兴趣从而融入到情境中，进一步理解“群落的物种组成”的概念。

（3） 多媒体情境与故事化、社会情境相结合直击“群落的空间结构”。

中学正是培养学生国家情怀和社会责任感的时期，教师可以从“我国是一个农业大国”的视频入手，使学生在了解国情的基础上思考：如何使农林牧渔的种植、养殖达到最大效益？并创设情境，激发学生思考：张老伯承包了一个林场，并高效利用空间资源获得了高收益（此时播放某林场内植物类群的剪辑视频，并重点突出果树――草菇结构的种植原理、方法）。那么果树――草菇结构应用的原理是什么？（由此引出群落的空间结构）继续追问：果树、草菇的生长特点如何？（通过引导学生分析种群之间因各自的生长特点而相互取长补短，明确群落的垂直结构，并总结群落的垂直结构的概念）。之后，教师用多媒体展示某草地群落的水平结构图片，并提出问题：水平结构有什么分布特点？学生通过对比分析，总结群落的水平结构是指群落的水平配置状况或水平格局，主要表现特征是镶嵌性。据此，总结群落的空间结构的概念。

（4） 多媒体情境与自然、生活体验情境结合突破难点“种间关系”。

群落的结构总体上是对环境条件的生态适应，但在其形成过程中，生物因素起着重要作用，其中作用最大的是竞争与捕食。教师播放纪录片“仇家的对决”的剪辑纪录片，提出问题：非洲大草原，狮子大战猎豹。纪录片中狮子与猎豹为什么称作仇家？它们的关系是什么？继续播放“猎豹追赶羚羊”的视频，提出问题：猎豹与羚羊关系是什么？有初中知识做铺垫，学生很容易区分出竞争、捕食。为进一步加深学生的理解，教师引导学生阅读教材“资料分析”，并提问：资料1和资料2中，两个种群之间的相互作用结果有什么不同？小组合作讨论，师生总结竞争、捕食的概念以及特点。接着，教师利用课件展示“蛔虫在人的肠道中生活”的详细资料，学生阅读、观察，师生交流：人与蛔虫的关系是什么？蛔虫寄生在人体肠道中，对人体来说是有害的还是有益的，对蛔虫而言呢？提供“豆科植物与根瘤菌”的资料，分析这种生存现象属于共生关系，并给种间关系下定义：不同物种之间的相互作用所形成的关系。最后展示除寄生以外的三种关系曲线图，以方便学生理解。

（5） 社会情境与故事化情境相结合促进知识迁移。

教师创设任务情境：为进一步提高收益，张老伯又承包了一片鱼塘，他想通过水产品养殖提高收入。由于对水产品养殖不了解，张老伯只好求助专家帮助自己。如果你变身专家小组，通过小组合作，利用所学群落的物种组成、空间结构、种间关系等内容帮助张老伯制定一个合理高效的养殖计划。可考虑鱼的种类、鱼种之间的生存关系、鱼种栖息于不同的水层等。如果课堂时间不充足，则以上交作业的形式完成该设计方案。

（6） 自然情境回放，领悟“群落的结构”的概念。

学生学习完本节课的内容后，脑海里对于群落的知识尚不能形成一条主线，这时教师请学生尝试给“群落的结构”下定义。师生总结交流后，得出概念“群落的结构是指构成群落的所有物种依据复杂的种间关系以及与环境的相互作用形成的与生命系统的功能相适应的形态和生态结构”。此时，再次指出群落的结构是指生命系统的结构，使学生明确一个系统要想正常运作就需要有多个部门（物种组成），各部门成员之间要通过相处（种间关系）形成一定的模式（结构）。

4 反思

核心素养具有“情境性”的重要特性。培养学生的核心素养就是使要学生能够适应一切的情境。在平时的常态课上，单纯讲授式的概念教学模式往往枯燥乏味，学生学习过后较难在学科知识与实际情境之间建立联系。生物学与生产生活经验紧密相关，在教学过程中，教师若能站在“情境促情境”的角度，运用情境性教学的方式结合学生感兴趣的生物学相关知识创设适宜的学习场景、构造有价值的任务、提出有探讨性的问题去解释生物学概念，使学生深切感受到生物学与生活的高度相关性，往往能取得意想不到的效果。

参考文献：

[1] 高俊英.围绕生物学核心概念的教学设计――以“群落的结构”为例[J].中国教师，2012，15：70-72.

[2] 王芳.“群落的结构”一节的教学设计[J].中国校外教育，2012，26：96，152.

情境教学概念篇4

[关键词]初中数学概念教学有效策略

[中图分类号]G633.6[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）110022

数学概念的教学贯穿于数学教学的始终，对初中生数学思维和数学素养的培养有着重要的作用.数学概念的一般组成包括概念定义、定理应用、数学推论等.要想深入理解数学概念，需要对其中的字、词、句以及注解仔细剖析.在长期的数学概念教学实践中，我总结出了以下的一些教学策略.

一、数学概念情境教学

在传统的数学概念教学中，教师往往照本宣科，只是单纯地复述教材上的数学概念.由于数学概念的形成是从一般形象到普遍抽象的过程，要想帮助学生实现清晰的概念学习思路，教师必须创设相应的概念教学情境，还原概念的形成过程.例如，在“二维平面坐标系”时，我利用电影院座位布置的情境进行教学.在电影票上，常常会写明几排几座，对于平面坐标系的构建同样如此.利用横坐标和纵坐标的数值，我们便可以在坐标系中确定这一点在平面内的位置.此外，在电影票上常常还会标注几号厅，如此一来，便可以拓展到三维坐标系的教学.学生不知不觉中进入了数学概念的学习.但是，值得注意的是，生活案例并不等于数学概念本身，教师在进行概念情境教学时必须注意其中的根本属性.比如，对“三维坐标系”的概念教学，要是单一对电影院位置布置的情境进行教学，学生难以将平面与空间相联系.对此，教师必须强调其中的维度关系，利用空间几何图形来辅助三维坐标系的概念教学.在进行其他数学概念的情境教学时，教师同样需要注意所选取教学情境的针对性和实用性，切忌生搬硬套.我认为，存在于学生身边的、富含生活气息的数学情境不仅可以实现数学知识的教学，同时也有助于营造课堂和谐的氛围.

二、数学概念类比教学

数学概念的教学是一个系统性的教学，在很多时候，数学概念之间是环环相扣的.要是学生不理解数学方程的概念，自然也就不理解数学函数的概念.对此，教师需要将数学概念进行分类总结，进行类比式教学，帮助学生尽早建立数学概念知识网络.例如，在进行初中数学有理数和无理数的教学时，教师不妨利用π与3.1415927的区别进行概念类比教学.前者是无限不循环小数，后者是有限小数.自然前者就是无理数，后者为有理数.利用这样的类比教学，学生在正反案例的比较中也就能够获得较为深刻的理解.在数学概念知识网络的构建中，教师可以为学生进行相关专题的概念教学.在进行复习和预习时，利用网络图将相关概念和类似概念进行罗列和类比，帮助学生分清各类概念的适用范围，发现其中所隐藏的陷阱，从而引发学生对数学概念的思考.例如，在进行初中数学“函数”的概念教学时，从平面直角坐标系、变量与函数的概念教学入手，再依次展开正比例函数、一次函数、反比例函数、二次函数的概念教学.如此循序渐进，依次铺开，必然可以帮助学生有效掌握数学概念.概念类比教学最有效的时间段是在复习阶段，利用类比式数学概念教学，能帮助学生有效理清各个章节的概念学习思路，有利于学生构建缜密的思维体系.

三、数学概念应用教学

与其让教师反复地讲解，我们不妨利用数学习题来实施概念教学.数学概念的深刻理解是提高学生解题能力的关键.这样，学生才能在解题过程中实现对数学概念的延伸和应用.对此，在数学概念的教学中，我在教学伊始和概念复习阶段总会选取对应的概念应用类数学题，帮助学生加深对概念的理解.例如，在进行数学“函数”概念的教学时，我选取了如下的训练题.

【例题】下列方程中属于一元二次方程的是（）.

A.（x+1）2+（x+2）2=2x2B.x3x+2x+1=0

C.（x+1）（x+2）=2D.x2+1=x3

分析：显然，化简之后，该题的答案是选项C.要想做对该题，必须对一元二次方程的概念做到深刻理解.一元即是对应只有一个未知量；二次即是指方程中的最高项数为二次；最后该表达式必须是方程的形式.只有满足以上三点的选项才是正确选项.在这样的概念应用教学过程中，学生对数学函数的定义必然会有更加深刻的认识.同时，利用不同选项之间的区别性，学生对因式分解、方程化简等数学知识也产生了更加深刻的认识.教师需要针对数学概念教学的不同阶段选择难度合适的教学.在预习课的概念教学时，必须选取偏向于基础性概念应用的习题；在复习教学时，教师则应选取偏向于概念应用类型的训练题，帮助学生实现对数学概念的应用和拓展延伸.

情境教学概念篇5

高中政治 经济生活 情境教学 概念教学法

一、情境教学法

1.《经济生活》课程运用“情境教学法”的必要性

（1）教学内容贴近学生的生活，易于教学情境的创设

《经济生活》的教材内容主要是围绕着生产、分配、交换和消费来层层展开的。新改版的教材，内容更加生活化，更加注重对学生经济能力的培养。因此，这样的教学内容易于创设情境，让学生在参与和体验的过程中，增强他们对经济生活的认识和理解。

（2）情境的创设，能够让理论鲜活起来，增加学生的学习兴趣

兴趣是学生学习的最好的老师，如何调动学生的学习积极性，提高学生的学习兴趣，至关重要。《经济生活》教材的内容，具有较多的概念和理论，比较枯燥、难懂，因此，学生的学习热情较低，长期以来，学生知识被动地、机械地区学习，根本毫无兴趣可言。在这样的环境下，我们亟待去改善这种局面，对教学的内容进行“情境”的预设，用生动形象的案例来说明枯燥无味的理论，从而调动学生的学习积极性，使枯燥的课堂慢慢生动起来。

2.如何运用“情境教学法”

（1）情境的预设要具有针对性

我们在课堂中创设的“情境”，是为了实现思想政治学科的教学目标，所以，预设的“情境”要基于教材，源于生活。同时，还要具有针对性，不能脱离教材，不能太空，并且还要考虑学生的实际情况。

（2）要根据“情境”，进行问题的预设

除了要创设与教材、生活相关的“情境”外，最关键的就是探究问题的设置。教师提出的问题，要有一定的深度，且要具有开放性和实践性。

（3）要营造“开放、民主”的课堂氛围

创设“情境”的目的就是为了让学生能够充分的参与和体验，只有开发、民主的课堂氛围才能充分调动每个学生的参与意识，让他们积极主动的提出问题、讨论问题。而作为教师，不能让所有的学生都按照我们既定的思路去解答问题，要积极鼓励学生多发表自己的意见，来促进学生发散思维能力的发展。

二、概念教学法

1.通过辨析概念的方法掌握相关概念

《经济生活》中许多概念都是“概念群”的形式出现的，它们之间既有区别又有联系，孤立地讲一概念，往往会造成学生理解上的困难并容易将概念混淆。通过概念群的比较辨析，往往能得到事半功倍的效果。对于不同概念的不同特征，我们可以采用逻辑线索法、整体考察法、关系分析法、相关概念比较法四种方法对概念进行群体学习。

（1）逻辑线索法

教师在讲解完一课或者一单元的内容之后，要以重点概念为核心，把握之间的逻辑关系，帮助学生进行回顾学习，形成概念序列，达到“提起一条线，放下一大片”的效果。以《经济生活》的第一单元为例，该单元以“货币”为核心概念，其显性的逻辑线索为：商品――一般等价物――货币――纸币――电子货币，隐形的逻辑关系是生产力的发展――剩余商品的出现――商品交换的发展。

（2）整体考察法

在学习的过程中，我们通常都是化整为零，将知识点一个一个的灌输给学生，但是，我们教学的目的是要让学生掌握完整的知识体系，这就需要我们在学完单个知识点之后，要对这些知识进行整体把握，既要知道他们的不同点，又要知道他们的相同点。

（3）概念分析法

我们还可以根据共性与个性，对立与统一、同类差异关系来把握概念之间的联系。如“市场经济”和“社会主义市场经济”是共性与个性的关系；宏观调控手段有经济手段、法律手段和行政手段，它们需要在区别之后才能协调运用。

（4）相关概念比较法

除上述三种方法之外，还有一些概念是相似概念容易混淆。比如：企业与公司、财政与税收、财政收支平衡与财政赤字等。

2.以概念为基点逐步形成“知识块”

我们可以横向地从相关概念的比较辨析来把握概念，也可以纵向地以概念为基点形成“知识块”的角度来把握概念。按照一定的逻辑顺序，我们可以多角度的对概念进行描述，整理出层次清晰、一目了然的“知识块”，来帮助学生学习。

3.分清概念的主次

教师在讲课的过程中，要分清概念的主次，对于主要的重点概念，要集中进行全面深刻的讲解，务必使学生能够对概念有一个全面的把握。而对于那些不重要的一般概念只需“轻轻叩击”即可。因为高中新课程根据基础性、基本性原则，降低了一些概念的要求，学生仅需了解，无需掌握。对于这些了解的内容，教师便无需重点讲解，这样便可一方面减轻学生的课业负担，另一方面则可花费更多的精力去掌握重点概念。

三、讨论教学法

1.问题设计

问题的设计，这是高中政治课堂老师应该在实践培养学生讨论意识之前应该好好思考的。做好问题设计这一教学环节，应该从以下几个方面着手：其一，充分掌握教材，挖掘重点难点。其二，了解学生的状况，有针对性、有把握地设置课堂问题。其三，还要把握学生的反应情况，大体预测会有怎样的反应和怎样的一些答案。当然，课堂上任何新情况都可能发生，这也要考察老师的应变能力，但大体是能掌控的。其四，要选择恰当时机地提出讨论话题。

2.解决方法

老师可将高中政治中的《经济生活》与生活实际相联系，老师也可以通过已学知识引导学生新旧知识联系。还可以通过现象与实质的分析，引导学生透过现象看到本质。只要老师对学生进行有效地引导，重视学生的意见，那么就能充分激发学生的兴趣爱好，调动起学生的主观能动性，并将这种兴趣引到讨论的话题中来。

3.解决过程

老师不要急于给出答案，要充分给足学生时间和空间，让学生自己去思考探究，让学生自己总结出一些见解和答案。当然，老师也是需要教授学生思考的方法。让学生可以在以后的问题中类推，这不仅仅是为了找寻答案，这更是一种能力的培养。

4.有效评价学习就像是耕地，有收获才会有动力，老师最不能忽略的，就是恰到好处地评价学生的答案，这样子的重视才能激发学生思考的积极性，才能鼓励到整体的学生。

参考文献：

[1]崔瑜梅.高中政治教学内容及策略浅析――以第一单元《经济生活》为例[J].新课程研究（基础教育），2010，（2）.

[2]王实玲.高中思想政治《经济生活》概念教学方法的探讨[J].教学月刊（中学版），2005，（11）.

[3]倪金如.试论高中政治课堂参与教学的实施策略[J].四川教育学院学报，2008，（10）.

[4]兰云玲.情境教学法在《经济生活》中的运用[J].新课程（教育学术），2010，（9）.

情境教学概念篇6

概念教学处于物理学教学的中心位置.学生在系统地学习物理学概念之前就有自己对物理学现象的认识和理解，其中一些认识有悖于科学概念.这里将存在于学生头脑中的与科学概念不尽一致的认识称为错误概念.学生已有的错误概念不仅干扰科学概念的形成，还影响新概念体系的构建，严重阻碍了概念教学的顺利开展.因此，帮助学生矫正迷失概念成为物理概念教学中的重要任务.本文拟从情境创设的角度对矫正学生的迷失概念做初步探索.

1 创设社会生活实践情境，矫正“经验型”错误概念

学生的迷失概念很多来源于日常生活，通过媒体的宣传，同学、朋友和家人的耳濡目染，学生凭借自己所获得的已有生活经验，对生活中的物理现象产生片面的认识，称为“经验型”迷失概念.针对这一类迷失概念，可以创设社会生活情境来矫正.

例如力学中关于功的概念，部分学生认为只要有力有距离，那么这个力就一定做了功.教师可举例有一名学生在水平的路面上手提一壶水，从水房提到教室，那么这名学生提水壶的力做功了吗？通过呈现真实的生活素材，引导学生围绕生活现象和问题展开讨论交流，学生在用已有观念来解释、表达的过程中会很容易产生分歧，部分学生认为手用力了，而且学生也移动了距离很累，显然该力做功了，这样就显露出自己的错误概念.教师因势利导，明确只有在力的方向上移动了距离，这个力才算做功，而手向上提壶的力，在此方向上并没有移动的距离，因此没有做功.找出错误的根源，促进建立新的认知结构，以便更合理地解释问题，从而矫正学生的错误概念.通过创设真实的社会生活情境，学生彼此分享和纠正自己头脑中潜藏的“经验型”错误概念，促进了新的科学概念的建立.

2 创设直观现象情境，矫正“意向型”迷失概念

面对陌生的概念，学生总是习惯用自己的思维方式从表面来推断语词的含义，由于学生的知识有限，靠自己的意向来理解概念，往往会产生望文生义，抓不住概念的本质和内涵，形成“意向型”错误概念.矫正这一类错误概念最好的方法是创设直观现象情境，教师提供一组丰富直观的图片、文字或者实验，使概念的本质属性保持不变而非本质特征不断变化，这样通过动手实践，有利于学生对科学概念的掌握.

例如在物态变化一章中，学生在学习“溶解”的概念时，部分学生认为在冰块溶解过程中，需要不断地吸热，所以主观地认为冰水混和物的温度会不断地升高，至少高于零摄氏度，针对这种错误认识，可以通过用温度计去实际测量，通过实测数据，让学生获得充分的感性认识，在新知与原有认知结构的强烈对比中，引发学生的认知冲突，即溶解过程虽然不断吸热，但固液混和物的温度却保持不变，促使学生透过表象看到本质，实现由“意向型”的迷失概念向科学概念的转变.再如在学习合力的概念时，教师常做的一个实验是用漏斗向下吹乒乓球，大部分学生认为乒乓球由于受重力和气体的压力会掉落到地上，而如果通过真实的实验，学生就会发现实验结果与自己想象的情况完全不一样，激发学生进一步去探究现象背后的成因，从而对合力的概念即大气压力与重力共同作用的结果有新的认识.

3 创设问题探究情境，矫正“理解型”错误概念

有时，建立起来的科学概念并没有在学生头脑中留下牢固、深刻的印象，容易造成学生对概念术语本身掌握得不全面、不系统，不能形成结构化的概念框架，或者对相近概念区分不开、彼此混淆，两种情况均属于“理解型”错误概念，也是所有错误概念中最难矫正的一种类型.在教学中，可以创设问题探究情境来尝试解决这类迷失概念.

例如在学习“重力”这一节时，部分学生常常把“重量”和“质量”这两个概念相混淆，教师可以设置问题“把小铁块从地球运到月球上后，重量和质量都变了吗？”让学生去探究.在明确这两个概念的定义即质量是物质的一种基本属性，而重力实质上是一种万有引力（物体间的相互作用），再让学生分组用实验测量小铁块的质量和重量，明确了测量工具不同（弹簧称和天平），还可以给出若干题目如知道小铁块的质量如何去算它的重量，或者知道它的重量如何去算质量，从学生的解答中找出两个概念间的关联：G=mg.利用探究实验情境激活学生的思维，学生在情境中发现存在的问题，认识到已有概念体系的不足，进而通过实验、推理和讨论、判断、交流等探究活动让学生亲身体验科学概念建立过程，来弥补已有概念体系的漏洞，在做中学，巩固和强化已经建立起来的科学概念.

情境教学概念篇7

交互式电子白板作为课堂教学的重要工具，进入小学数学课堂时已经显现了它强大的生命活力，并为广大数学教师所接受。表现力丰富、信息传递快捷、交互性强，革新了教学内容的优点以及师生的交往方式，都是传统小学数学概念教学无法替代的。同时，其具有的协作环境、常态应用、多种模式等特点，又有利于情境的创设，增强数学概念教学的直观性、形象性、生动性，最大限度地调动学生主动参与概念的形成过程。有利于动态揭示概念本质属性，加深学生对数学概念及其所蕴含的数学思想、数学方法的理解。因此，加强电子白板技术和小学数学概念教学的整合研究，对于提高小学数学概念教学，提高学生的数学概念的认知水平都具有重要的现实意义。

一、电子白板在小学数学概念学习中的意义与价值

1.促进数学概念学习观念的转变

交互式电子白板和小学数学概念教学的有效整合，使数学概念的教学变得更为简单和具有趣味性，使得教师、学生的数学概念学习观念发生了转变，形成了新的数学概念学习的观念。这种交互的、开放的、愉悦的教学情境，不仅更易于学习动机的激发，求知欲望的唤醒，而且满足了学生个性化的数学概念学习需求，促进新的概念学习方式的形成。

2.促进教学目标更有效的达成

交互式电子白板和小学数学概念教学的有效整合，革新了教学内容的呈现方式以及师生的交往方式，使学生成为课堂的主体和学习的主动探究者。数学概念的直观、形象呈现，启发了学生对数学概念的思考，吸引他们更为自主地参与到课堂教学活动中来，自主建构在交互式电子白板环境下的数学概念，有效地促进了学习、教学目标的达成。

3.形成教与学多方互动交流

交互式电子白板能为师生提供多重交互的学习平台和丰富的数学学习资源，有效缩小了师生间、人机间的距离，实现师生之间、生生之间、人机之间的多方信息交流。在这一环境中的每一位成员的思维和智慧可以被整个群体所共享，又在共享中引发思维碰撞，在碰撞中互动生成，从而有效促进和深化学生对所学数学概念的意义建构。

二、电子白板环境下小学数学概念教学的策略

1.创设适学情境，激发学生概念学习动机

交互式电子白板的丰富表现力，能图文并茂地对较抽象的数学概念进行展示，吸引学生进入愉悦的情境之中，更易于激发学生的学习动机，唤醒求知欲望。因此，在数学概念的学习过程中，教师应合理利用电子白板手段，创设适学情境，激发学生的学习兴趣，激发学生的求知欲望，开发学生的潜在创造力。

如，《认识四边形》这节课，课前我利用电子白板的库存功能存储了大量的校园中形状不同的四边形物体的图片，教学时再利用电子白板对这些情境加以呈现。这样，就将“四边形”这一概念很好地融入在学生非常熟悉的情境当中，不仅丰富了学生对四边形的初步认识，而且有效激发了学生的学习兴趣。促使学生在熟悉的生活情境中去观察、寻找各种四边形，细细品味大自然中存在的四边形，增强了学生“数学源于生活又用于生活”的意识。

2.呈现教学内容，促进对数学概念的理解

学生数学概念的学习，是在掌握了大量、丰富的感性材料的基础上，运用各种感官去感知、观察、操作，进而建立表象特征。教学时，利用电子白板技术，将教学内容予以形象化的展示，能给学生以临场感，刺激学生的多种感官，从而引导学生开展积极的思维活动，更为深层次的思考，加深对数学概念的理解。

如，教学《轴对称图形》时，我利用电子白板的动画设计功能，制作了一只会“飞”的花蝴蝶。在音乐的伴奏下，这只蝴蝶翩翩起舞，“飞”上了大屏幕，立刻就吸引了全体学生的注意。“生活中，你还见过哪些像这样重合的现象？”问题的提出，激起了学生深层次的思考，并从中受到启发，举出了很多轴对称的实例。这时，再利用电子白板的动画和隐藏功能，演示成轴对称的两个三角形，这样，学生很快就理解了“轴对称”的含义，实现了对“轴对称”意义的主动建构。

3.展示概念变式，突出概念的本质属性

概念变式，是指从不同角度研究概念，并给出例证其在非本质属性方面的变化。即，突出数学概念的本质属性，摒弃其非本质属性，帮助学生透过现象看本质，避免片面理解，完善概念认识。在教学中，我们可以利用交互式电子白板轻松展现及演示概念变式，以突出概念的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素，使学生获得更精确、更稳定的数学概念。

如，《梯形的认识》教学中，在得出梯形的意义后，我用电子白板在屏幕上出示各种图形，让学生辨认哪些是梯形，哪些不是梯形，从而加深对梯形意义的理解。然后利用电子白板的旋转、拖放功能，不断改变梯形的摆放位置、角度，呈现各种梯形的变式，突出了梯形的本质属性。从而帮助学生建立起了正确的、清晰的梯形概念，同时也有了更深入的理解，有效促进和深化学生对梯形概念的意义建构，提高了学生抽象概括的能力和透过现象看本质的思维能力。

情境教学概念篇8

5E教学模式是由美国生物学课程研究所基于建构主义理论开发的一种教学模式，其中5E是指吸引（engage）、探究（explore）、解释（explain）、迁移（elaborate）和评价（evaluate）[1]。5E教学模式强调的是一种以学生为主体的探究式教学，通过探究学习让学生全程参与教学过程以及全面认识掌握科学的概念。在教学过程中，以创设问题情境激发学生兴趣为引入，以学生自主探究合作学习、教师指导和帮助为核心，围绕着概念的建构而开展的一系列活动，包括概念的解释、概念的深化迁移与概念的应用评价。在此以“稳态”这一概念教学为例，探究5E教学模式的应用。

稳态的概念是后续学习神经、体液、免疫调节的基础，“神经―体液―免疫调节”网络又是机体维持稳态的主要调节机制。随着研究的不断深入，科学家们发现，小到细胞大到生物圈都存在稳态的现象。此外，稳态这一概念与人们的日常生活紧密相关，诸多病症的临床表现均是由人体内环境稳定失调而引起的。同时，稳态的概念是学生后续学习生物必修3的基础。因此，采用5E教学模式进行建构，以期激发学生对稳态这一概念的探究兴趣，提高学习效果，并帮助学生理解生命本质，树立正确的生活理念。

二、运用5E教学模式进行概念教学

通过吸引、探究、解释、迁移、评价五个环节层层深入教学，最终达到学生对“稳态”这一概念的建构与理解，实现概念的有效转化。

1.吸引

吸引是5E教学模式的起始环节。教师提出与概念密切相关的现实生活问题，并且所创设的问题情境要与学生将要学习的生物学知识相联系[1]，从而达到吸引学生注意力，激发学生学习兴趣之目的。在该环节中，教师通过展示问题情境明确教学目标，了解学生已有的知识背景和相关概念的掌握情况。教师可以根据学生的日常生活经验提出以下问题。

（1）在炎热的夏天从室外进入低温的空调房中，健康人的体温会发生很大的变化吗？

（2）跑步刚开始时，你是不是会觉得小腿酸胀，然后过一段时间这种感觉慢慢消失了？

（3）当你摄入大量的盐分含量较高的食物时，是不是会主动去喝很多的水？通过学生对问题的回答，引导学生积极思考，进入下一步探究教学环节。

2.探究

探究是5E教学模式的中心环节。教师扮演的是引导者，学生是活动的主体。学生在该环节可以通过实验探究、问题探讨逐步根据已有的知识背景建构新的概念。如设计一系列探究活动以及准备探究活动所需的实验用品。教师在该环节要给学生提供直接参与探究活动的机会与条件，给予一定的引导以促进探究活动的不断深化。

【活动1】教师通过PPT展示血液生化六项检查化验单，并做出说明：通过丙氨酸氨基转移酶、肌酐、尿素氮、血清葡萄糖、甘油三脂、总胆固醇这六项检查可以了解肝功能、肾功能、血糖、血脂等是否正常。通过观察教师给出的化验单讨论以下两个问题：（1）化验单上所显示的每种成分的正常值都有一个变化范围，这是为什么？（2）根据每种成分的参考值判断有哪些成分是处于不正常范围？这会对人体造成怎样的影响？

丙氨酸氨基转移酶、肌酐、尿素氮、血清葡萄糖、甘油三脂、总胆固醇，这些都是内环境的重要组成成分。通过活动1让学生从内环境中化学成分的角度了解内环境是否处于动态平衡。

【活动2】教师通过PPT展示有关马拉松长跑的图片。教师讲述马拉松全程距离为42.195公里，为国际上非常普及的长跑比赛项目。参赛选手在进行马拉松长跑的时候，由于速度比较快，机体供养不足，机体会启动另一种呼吸方式即无氧呼吸。在之前的生物课中，我们已经了解到人体进行无氧呼吸会产生乳酸。请同学们思考讨论以下问题：

（1）如果在长跑过程中乳酸一直在人体内积累而不被分解掉将会出现什么情况？

（2）结合课本相关内容，尝试解释马拉松参赛选手之所以没有出现酸中毒的原因。

通过活动2让学生理解内环境的理化性质之一pH是处于一个相对稳定的状态。

【活动3】教师讲述回顾之前所学习的内容：内环境的理化性质除了pH外，还有温度、渗透压。内环境中的温度与渗透压是否也是处于一种动态平衡状态呢？教师把学生分成两大组，分别讨论温度与渗透压的问题，并请学生举例说明。学生根据自己已有的生活经验举例理解温度与渗透压的稳定性。

3.解释

解释是5E教学模式的重要环节，是下一个迁移教学环节的铺垫。学生根据自己在探究环节获得的结论，将结论抽象化、理论化成为新的概念，完成从实践到理论的飞跃[2]。本环节帮助学生对“稳态”概念进行准确理解，并给出正确的“稳态”定义。通过上一探究教学环节，学生虽然对稳态的概念有了一定的认知，但对该概念并没有一个清楚的理解，教师应该让学生结合上一环节的探究结果分组讨论，鼓励学生用自己的语言解释或定义新概念，同时询问学生理由。进而在学生探究与解释的基础上，对给“稳态”所下的定义进行补充与完善，给出正确、简洁、清晰的新概念，即正常机体通过调节作用，使各个器官、系统协调活动，共同维持内环境的相对稳定状态叫做“稳态”[3]。

4.迁移

迁移阶段是对新概念内涵的扩展、理解和应用，巩固学生对核心概念的理解，引导学生运用新知识、新概念解释新问题。教师在该环节中要为学生提供新的问题情境，引导学生深入理解新概念，同时注意提醒学生规范使用新学习的概念。

通过探究、解释两个环节，学生已经掌握了“稳态”概念。在本环节中，教师应引导学生了解“稳态”这一概念更深远的意义以及讨论分析内环境稳态的重要性。首先，教师组织学生自主阅读教材P11的科学史话。在结束阅读之后，教师再次强调“稳态”这一概念的重要性。然后，教师引导学生结合生活常识扩展概念内涵，通过PPT展示尿毒症、糖尿病、高原反应、发烧、严重腹泻等疾病的症状以及它们所引起的内环境成分及理化性质的变化。教师进一步阐明机体内环境稳态是机体进行生命活动的必要条件，并教育学生树立健康的生活理念。

5.评价

评价是5E教学模式的最后一个环节，但评价应贯穿于整个教学实施过程中[4]。在吸引环节，教师以提出问题的方式进行诊断性评价，以了解学生关于“稳态”概念的知识背景。在探究环节，教师根据实验探究对学生进行表现性评价。教师可以按照一定的标准评价学生通过自主活动展现自己的所知与所能[5]。在探究教学中所进行的表现性评价应该要在整个评价环节占据主导地位。在解释环节，教师可以通过布置习题检测学生对“稳态”概念掌握情况。在迁移环节，教师要注重学生情感态度方面的提高。

三、讨论

在生物课堂中，概念教学起着举足轻重的作用。5E教学模式中的每一环节都围绕建构新的概念来展开，同时每一环节都体现出学生的主动建构[6]。以上五个环节所显现的概念建构过程见表1。