后现代主义知识观范文

后现代主义知识观篇1

【关键词】后现代主义 课程观 局限性

【中图分类号】G423 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）14-0044-02

20世纪后半叶，后现代主义思潮在西方国家蔚然兴起，对起源于古希腊的西方传统哲学及后继的现代哲学所导致的问题展开批判。作为一种“问题哲学”，后现代主义并没有统一的思维范式与逻辑框架，其主要思想都是通过对现代性的批判来表现的。在这种思潮下，20世纪70年代以来，西方教育科学研究领域发生了重要的理想变革：西方教育家开始寻求情境化的教育意义，而不再执着于探究普适性的教育规律。现代课程观由此深深烙下了这种“范式转换”的痕迹。现代课程观开始超越理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”――把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。但是，后现代主义在革新课程观的同时，也对后者的发展带来了新的问题。

一 后现代主义与后现代主义教育科学

试图准确定义“后现代主义”无疑是非常困难的，因为后现代主义思潮本身就反对用单一的观点来阐述问题。综观后现代主义的发展，其流派众多，甚至不同流派之间存在相互矛盾的地方。后现代主义哲学家大卫・格里芬指出：“如果说后现代主义这个词汇在使用时可以从不同方面找到相通之处的话，那就是，它指的是一种广泛的情绪――即一种认为人们可以而且必须超越现代的情绪，而不是任何共同的教条。”虽然关于后现代主义的界定众说纷纭，理论界也没有较为一致的看法，但是，反思和批判可以说是公认的后现代主义的精髓和核心。

通俗地讲，后现代主义哲学的本质特征就是批判和超越传统文化。具体来说，其特征表现在以下五个方面：（1）批判人的“主体性”，否定了传统哲学中“人是世界中心”的论调，认为传统观点造成了人与自然的疏远与对立；（2）批判理性至上，认为把人作为理性个体，抹杀了人的情感与思想，使人沦为科学知识的附庸，失去了生活的立体性；（3）批判传统形而上学，认为现有的哲学脱离了人们的现实生活，成为死板空洞的教条，演变成了生活的枷锁；（4）不承认存在完全客观的知识，自然科学知识和人文科学知识都包含了价值观念；（5）反对将普遍性和同一性置于个体性和差异性之上，认为差异是普遍存在的，人生是多面的，永恒性、普遍性导致了生活的无意义。后现代主义者开始尝试建立一种无序的、混沌的、分散的后现代秩序。

在此思潮的影响下，教育科学发生了重大转变。首先，在教育目的上，后现代主义教育否定了长期以来理性思维下强调设定多维教育目标，旨在培养多元性的个体。教育界甚至提出：“教育也可以培养‘片面发展’的人，只要符合学生自己的特质和他生活中的特殊性即可”，不再强求每一个受教育者都成为理性的、完美的人。其次，教育的研究方法日益丰富。现代教育研究摒弃了完全依靠数据探寻规律的老路，主张采用综合的跨学科的多视角来研究教育问题，采用相互结合的方法。再次，新的课程改革孕育而生。一方面普适的知识观被否定，个人知识得到尊崇；另一方面，反对知识的简单传授，主张知识的主动建构。人的学习不再是局限于个人头脑之中的认知过程，而是同周围环境中的工具、符号、语言乃至人际关系等媒体和功能性资源的交互作用之中生成的情境认知过程。新的课程不仅强调知识的多样性与开放性，更注重课程与学习者经验领域的相结合。最后，师生关系不再局限于简单的“主体―客体”范畴，反映出多极主体的相互作用，表现为引导关系、交往关系等多种形式。师生之间呈现出平等对话、相互学习、教学相长的积极氛围。

二 后现代主义课程观

在后现代主义思想的影响下，后现代主义课程观蓬勃发展起来，涌现出批判理论、美学理论、女性主义、过程主义等多元化课程观，其中以多尔的后现代主义课程教学观、艾普尔的批判主义课程教学观和卡普拉的整体性生态课程教学观最具代表性。无论具体的流派如何，后现代主义者们的要旨都是反对同一，崇尚多元，打破现代课程的体系，建立更具人文气息和批判色彩的课程理念。

具体地说，后现代课程观具有这样一些特点：（1）尊重差异。后现代主义课程观抛弃了传统的封闭式思维，采取全方位的开放性思维。其指导下的教学采用多元教育目标、多元的课程模式和多元的师生角色，提倡依据不同价值观念从不同角度看问题，使用多种方法解决问题。（2）提倡批判。后现代主义课程观鼓励批判既有课程体系中的不平等，主张从批判中推陈出新，吸收各领域的精华重新建构课程。（3）反对权威。后现代主义课程观强调平等的、开放的、网式的教学结构，认为教育活动面前人人平等，任何人都能随时加入教学中，没有既定中心，教师、教材都不能作为权威。（4）鼓励合作。后现代课程观提出，教学不是单一的知识传输，而是师生之间、生生之间的交流、互动与合作。教师不再扮演知识灌输者的角色，而是学生知识建构过程的指导者和帮助者。（5）注重创造。后现代课程观认为学生主动的认识是至关重要的，只有意识到自我，学生个体才有可能重视和发挥自己的创造性，才能主动建构自己的知识经验并把这种经验迁移到应用的环境中去。

三 后现代主义课程观的局限

后现代主义课程观颠覆了传统教育的思维定式，为课程理论注入了一股活力，并极大地推动了课程发展。但不可否认，事物固有两面性，后现代主义课程观在冲破传统枷锁的同时不可避免地暴露出了新的弱点。

第一，后现代主义课程观否定了科学与理性的价值。后现代主义课程观打碎了一直以来的传统文化，重估一切价值，过于激进地将课程看作不确定与无序的事物，带来消解教育理论基础、肢解教学活动、否定教学意义的负面影响。试问，没有理性，何来主义？对后现代主义的过分推崇和对理性与科学的蔑视，使课程观常常陷入相对主义和虚无主义的怪圈之内，只强调理解的不同，而没有真理与谬误之分。在信息时代，发展中的科技文明推动社会不断前进，社会所需的科学与理性不是被削减，而是得到继续强化，后现代主义的课程观全盘否定科学与理性，造成教学观念与社会发展所需的脱节。

第二，后现代主义课程观肢解了知识的系统性。后现代主义课程观主义者认为，教学内容是独立的、开放的、多元的，其意义取决于学习者的解读和理解，学习者可以随心所欲地解读而不被任何观点限制，更不必去考虑教师的意图。此种开放性、独立性和多元性教学为学习者提供了无限开放的空间，但实际上，此类观点从根本上抹杀了课程设置的客观性和科学性。教育来源于生活，但高于生活，知识不等同于个人经验。片面强调学生建构，忽略知识的客观性，导致学生学习的知识是不系统的，甚至是片面的、错误的，使学生学到的知识没有完整性。

第三，后现代主义课程观抛弃了价值观念引导。学生成熟价值观念的建立基于稳定的知识基础和广阔的视野，这是一个循序渐进并且需要引导的过程。而在后现代主义课程观中，不仅没有权威，甚至没有主流，只有共存的多元理念、相对的真理和模糊的事物评判标准。把尚未建立起自我价值观的学生直接推至激烈的价值碰撞面前，学生无法分辨和选择，只能趋于本能地走向利己主义，这将带来灾难性的后果。

第四，后现代主义课程观所持的教育态度过于消极。后现代主义课程观所信仰的怀疑与传统的怀疑不同，这种怀疑连自我也不放过，由此带来的否定不是批判地否定而是绝对的否定，只能将自己进一步陷入悲剧主义中，成为妨碍教育研究发展的消极力量。按照后现代主义课程观的观点，在进行课程研究时，就应当怀疑、否定现有课程，采取与教育主流不合作的态度，甚至放弃课程研究的责任。同时，它从根本上反对和否定课程理论研究的可能性和必要性，破坏了科学合理地解决现有课程中所存在问题的途径，妨碍了课程理论研究的正常发展。事实上，课程研究中所存在的问题必须以积极的态度在社会实践中加以解决，课程研究的任务就是要通过积极的探讨为解决各种课程问题提供思想理论指导和方法论原则。

第五，后现代主义课程观难以应用。后现代主义课程思潮倡导解放知识，重构现有概念，它所提出的知识观念虽然超越了传统，但矫枉过正，过于泛化而边界模糊，难以理解与把握。后现代主义课程观把教学看作即时创造、生命历程和多元建构的过程，倡导五彩缤纷的教学话语，但其理论思辨远远多于实践操作，在实际教学活动中缺乏行动方案、操作程序和实施策略，难以实现美好的教学设计蓝图，造成教学实践与课程理论的脱节。

此外，后现代主义课程观还存在破多立少、过于理想主义等问题。这些消极影响根植于后现代主义本身悖论重重的理论基石中，是很难避免的。

总之，后现代主义课程观提出了一种研究教育活动的全新视角，使我们得以从全新的角度去思考课程研究中存在的问题。但是，后现代主义并不能否定现代性，而应当作为一种补充，让现代性更加完善。真正的课程观应当是兼容科学理性与人文主义、并用定性与定量方法、平衡过程与结果的综合理论。因此，在吸收后现代主义课程观合理内容的同时，也应注意到其不足之处，批判地接受，以更好地促进课程理论与实践的发展。

参考文献

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后现代主义知识观篇2

知识观的问题， 也就是要回答“知识是什么”的问题。由于后现代思潮总体上对现代主义文化持基本的否定态度，具有质疑科学理性、反本质主义，反基础主义倾向，所以后现代主义是这样回答“知识是什么”这个问题的： 

首先，知识不再具有绝对的客观性，而是具有不确定性。以后现代主义的眼光来看，知识既不是对认识对象的“镜式”反映，也不是对事物本质的“发现”和“揭示”，它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果；其次，知识不再具有普遍性，而是具有情境性：后现代主义知识观认为任何知识都具有情境性，不存在绝对抽象的，普遍的知识；再次，知识不再具有中立性，而是具有价值性，后现代主义知识观强调知识是文化建构的结果，而不是纯粹个体理性或经验的产物；知识的追求和传播无论如何都不能脱离社会，而是受着社会明显的或隐蔽的权力关系制约。最后，知识不再具有科学真理的唯一性，而是具有多样性。后现代主义知识观强调知识有多种类型，不仅重视显性的可以用语言表达出来的知识，也关注无法用语言表达、只可意会不可言传的默会知识。[2]总之，后现代主义下，知识成了认识者根据所处社会情境去选择和建构的多类型产物。笔者认为，科学主义教育建立了一个以技术兴趣为出发点的唯理性知识世界，而后现代主义正试图打破这种真理统治下的世界，建立一个多元的，平等对话的，具有现实意义和价值的知识世界。 

二、后现代思潮下的教育中的人观 

在教育中，人是教育的实施和承受者，而后现代思潮下，却却赋予了教育中的人和人之间的关系一些特殊的涵义。在工业化的过程中， 科学和理性日益强化着它们的工具性功能， 而弱化了对社会现实、对自身的批判性功能。职业化和角色化约束了人们的言行举止， 个性被抹杀， 个体丧失了对自我价值的终极追求。后现代哲学认为：“主体性是一个时代的象征， 他们把人类思维的谬误归结为主客二分”。[3]“ 今天的主体已经丧失了肯定的积极的和主动的意义， 主体性不再表示为一种改造世界认识世界的能力， 而是表现为对世界的依附， 对于外在的各种社会力量的依附。”[3]正是在这个意义上， 后现代主义者认为主体是可以被抹去的东西， 提出“消解”主体。这种消解指的不是正活着的地球上的人类的终结， 而是被主观主义理解了的人的终结，是把人从神一般主宰的位置放到真是人的位置。在后现代里， 虽然提倡主体的消解， 但是作为人依然具有创造性、反权威主义、反理性主义的特征，在受其影响的教育中也如此。 

首先，后现代主义的教育中，是一种追求民主平等的教育，主张教师与学生之间应建立一种平等的关系。后现代主义教育观反对教育中的等级观念，主张大众的、世俗的教育。真正无条件地给每个适龄个体以符合其兴趣、人性特征和智力状况的充分教育。不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教，导致教育中新的不平等的出现[4]。在后现代主义者看来，人是处在不断的生成和发展中，而且每个人都是不同的，具有差异性和多样性。 

其次，后现代主义要求改变传统的这种角色扮演模式，强调建立一种平等的师生对话关系。对话的过程就是经验基础上的意义构建，是不断离散又聚合的推进式过程。课程专家多尔认为教师是“平等者中的首席”，教师与学生之间不存在教导与接受、先知与后知的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话、互相合作。包华士认为，在学校教育领域，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈。教师是看守这个生态圈的管理员。[5]再次，合作是后现代教育中对人的要求。后现代主义关于知识的不确定性、建构性、动态性的观点，也体现在教育中：学生由“旁观者”、“接受者”变成知识的“建构者”、“创造者”。后现代主义十分注重集体合作，提倡在学校教育中加强教师与教师、学生与学生、教师与学生之间的合作。在合作中学习，在学习中合作，已成为后现代教育理念中不可轻视的内容。 

总之，后现代教育思想中，师生之间是合作对话关系、平等民主关系、互惠式关系，而不是单一的先知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系、压迫与被压迫关系、主导与主体关系。教育在对人的看法方面，受到后现代思想影响很大，而这些看法，又直接对教育中的各个要素产生了决定性的影响。 

三、教育实践中的后现代思潮 

我们在这说的教育中的实践，是通过具体的课程实施和教学实施来实现的，在后现念中，课堂实践是一种“教育写真”，它关注课堂中真实、具体、活生生的课程事件，是追寻后现代思潮在教育中体现出的意蕴的场域。 

在后现代教育者的眼里，教学实施的意义逐渐从单纯注重显性知识向对学生生存和发展负责转化，而且，在其中，把鼓励学生通过批判、质疑、反思、探究来发展自身判断力、建构力和创造力，学会学习的方法，为生存有发展打下良好基础。这样，教育目标就有了开放性、生成性和多元性的特征。[6]后现代思潮下，教育的实践过程开始由“生活的预备”的知识传递过程向意义建构、生命体验的视野融合的过程转变。[6]。后现代的教育理念中，教学已经不是“行进”， 而是“舞蹈”，它表现为非定向的、多元的、充满变化和激情，伴随着众多的未知、不确定、摸索、自我调整、体验、创新和与众不同。在这种“舞蹈”式的对话中，每一个教育个体与文本、同学、教师发生思维的碰撞， 从而完善着自己的认识、思考。同样， 学生们各自的感受、质疑也在一向和激发着其他学生的思维。而教师在此基础上， 以一个平等的对话者的身份提出自己的问题， 对学生的思维也进行着启迪和引领。教学环境具有了极大的开放性、宽松性， 教学目标、教学内容具有丰富的多样性、疑问性和启发性， 学生的学习开始了赋予多样化选择，自我组织的征途，教学从此改变了方式， 从教导性转向对解构式的话性。 

后现代主义知识观篇3

【关键词】后现代主义 后现代教育观 素质教育

【中图分类号】G521 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）10－0087－01

一、后现代主义思潮与后现代教育观

20世纪60年代，后现代主义作为一场艺术、社会文化与哲学思潮首先产生于欧美等国家。从20世纪70年代开始，西方教育家采用后现代主义的思想、方法，对课程研究领域以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行系统的批判与反思，用新的价值观和新的理论视角理解课程本质，建构新的课程概念体系。20世纪80年代，后现代主义思潮传入中国，在建筑学、美学、文学、心理学、教育学、社会学和政治学等领域均提出了自成体系的论述，尤其对我国正在进行的课程改革，产生了巨大的影响。

后现代主义否定科学知识的绝对权威性和客观真理性，从不同的角度，对传统的教学观、学习观和知识观进行批判和解构，揭示其意识形态的隐蕴和不可回避的主观性。后现代主义者主张把学生的学习过程看成是学生向学习文本质疑、批判及重新发现的过程，是在具体情境中学生整个身心投入学习活动，去体验、经历知识形成的过程，也是学生身心多方面需要发展和实现的过程。后现代主义反对以强化记忆为中心的行为主义学习理论和只关注智力和认知因素的学习理论，主张在具体情境中通过实践与对话动态推进教学过程，反对严格控制式的师生关系和模式化的教学过程观。

二、后现代教育观对我国教育改革提出的新要求

1．后现代教育观要求在批判中培养学生的创新精神

后现代主义反对精英教育，并对完人教育提出了诘难。在个人发展方面，后现代主义着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的“内在发展”，认为教授和学习所有的知识都不能毫无批判地进行，否则就可能受到种种知识霸权的控制，从而失去认识和行动的独立性，从思想上和行为上陷入一种被奴役的境地。

后现代主义认为教育的目的是让学生学会思考，并且是独立性、批判性的思考。基于后现代主义强调异质性、特殊性和唯一性的理念，课堂教学应该重点培养学生的独立思考和创新精神。由于传统的教学方法片面地强调学科的系统性，造成学生所学知识面过窄，缺乏学科间知识的横向联系和创新思维，不利于人才的培养。独立性的思考能够启发智慧、发散思维，充分体现出后现代文化个体的特殊性和唯一性。批判性的思考能够对自己不断提出否定、质疑，又不断求证自己的反问，在不断求证过程中提高创造力和创新精神。

2．后现代教育观要求统一传统教学手段与现代教育技术

后现代教育观的教育理论对于深化教学手段的改革也提出了更高层次的要求。比如教师的部分教学作用要由计算机来代替。后现代教学理念主要从现代科学技术，特别是计算机技术的发展去探讨教师作用所发生的重要变化，认为现在教师的部分作用可由计算机代替。因为知识可以转译成计算机语言，所以部分教学可以由机器来完成，以此为基础，计算机可以成为教学对话、反思、研讨的媒体和手段。正在进行的信息化教学改革提倡课程教学与信息技术整合，实现教学时空开放性、教学资源网络化、资源形态超文本。后现代网络教育的特征是去中心化，每个学生都是网络上对等的存在，教师不再处于唯一的中心位置，因此，也要正确认识在网络环境下教师在教学中的作用。

同时后现代的教学手段改革，不仅仅是由传统教学手段向现代多媒体教学的单纯过渡，更重要的是教师在后现代文化的影响下，能否突破常规的“非此即彼”观念，把传统手段和现代技术进行有机地结合。将传统手段和现代技术“融合”在一起作为教学的“利器”，再辅助以其他教学手段，对于学生兴趣的培养、教学质量的提高都会起到重要作用。

3．后现代教育观要求以平等对话的方式建构知识层次

不同的教学过程体现了不同的师生关系。在后现代主义看来，无论是“教师中心”还是“学生中心”，都存在着根本的缺陷。后现代主义强调师生之间平等的对话关系，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样的聆听教诲的求知者。学生也是如此，他们共同对求知的过程负责。”

后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程，在重视学生主动获取知识经验、主动探究知识和发现问题时，应更加突出意义的建构。教学的任务不是特定信息的传输，而是教师和学生阐释、理解教学文本时对意义进行建构，教学过程应由“传授――接受”转变为“阐释――理解――建构”。从学生的角度说，在阅读文本时，由于学生的背景、兴趣需要和不同理解，因而对同一段文字，不同的学生会产生或建构不同的意义。此外，在解决问题的过程中，学生自主地理解知识、建构知识时，常借助于一定的“情景”、“概念框架”，并进行“随机访问”。在教学中，教师应该更多地尊重学习一方，特别是学习者的经验，因为学习取决于学生自己做了什么，而不是教师。课堂不应该只是系统知识传授的场所，而应是学生实践的场所。

综上所述，后现代教育观给我们提供了一种全新的思维方式，我们应该更新观念、积极研究并将其应用于教学实践中，从而更好地推进我国的教育改革前进发展。

参考文献

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后现代主义知识观篇4

关键词：后现代主义 写作教学内容 知识多元化

后现代主义(postmodernism)是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放等，它推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然。写作教学内容是写作教学中教师和学生共同作用的对象，是联系写作教学中教与学双方的中介和纽带。在后现代主义语境下，课程的哲学观、主体观、知识观、课程观都发生了变化。写作教学内容从知识到经验再到活动，逐步摆脱现论对人的异化，走向后现代化。后现代主义写作教学内容表现为追求知识多元化；依赖于学生经验和生活的总和；强调学生在写作学习活动中的生成与创造等几个方面。

一、后现代主义写作教学内容追求知识多元化

传统的知识观认为，知识是独立于人类经验之外，是被赋予的、归属性的，因此也是客观的、普遍的、绝对的和永恒的。而后现代主义在知识观上，反对现代元叙事，强调知识的个人化、境域化、建构性；在课程观上，认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调开放性、多元性、内在性。wWw.133229.cOM后现代主义写作教学内容追求知识的多元化。

首先，是写作题材知识的多元化。随着社会的进步，科技的发展，生活日益变得丰富和多姿多彩。中学生在学校可以感受到不同老师给自己带来了不同的知识面。在家里可以感受到不同家庭给自己带来的刺激。在社会，各种报刊杂志各种电影电视以及网络，完全把中学生卷入一个无所不及的信息圈。中学生已变得无所不知，无所不能。因此，中学生作文题材变得异常丰富。试看以下一些作文题就可略知一二：《网为何物，恐龙飞舞》、《向前看向钱看》、《搞笑课堂one and two》、《老师们的兵器谱》、《老鼠夫妇西行记》、《一个太空人的遭遇》。成长中的中学生往往对各种事物都充满着好奇，他们尽可能接触生活中的各种事物，他们的某些见识甚至超过教师和家长。因此，作文教学中题材多元化成为大势所趋。

其次，是写作语言知识多元化。后现代主义力图对基础主义的颠覆，对主流话语的颠覆。这一颠覆解放了边缘的、被压倒的话语，使“他者”走上了舞台，后现代主义话语中，德里达主张“撒播”和“延异”，利奥塔高呼“向统一性开战”。后现代主义主张一切人的声音。后现代主义对话语霸权的颠覆，形成写作语言知识的多元化。当前中学生对生活广泛关注，对知识不断获取，加之电影电视的广泛普及和网络的普遍运用，社会上产生了许多新语言。中学生迫不急待地应用到作文中来。如“美眉”“菜鸟”、“大虾”、“灌水”、“顶”、“7456”，等等。这种网络语言经常性被学生应用到作文中来，虽然遭到老师的批评，但作文中依然屡见不鲜。再加作文中英语语言的夹杂，文言文语言的夹杂，中学生作文语言自然地形成了多元化的局面。

二、后现代主义写作教学内容重视学生经验和生活的总和

自20世纪90年代以来，在世界各国、各地区推出的适应新世纪挑战的课程改革举措中，呈现出一个共同的趋势：倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程内容的综合化、生态化。杜威把教育看做经验的不断改造，认为经验是人类存在的基础，经验充满思考，能够产生智慧。因此，课程的全部内容都包含在学生在校的经验之中。泰勒认为：“学习是学习者对所处的环境作出的反应而产生的。” “学习经验”是指学生与环境之间的相互作用。因此，学习是学生通过主动行动而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。泰勒认为，教师需要建构多方面的情境，以便学生能够通过主动与情境发生交互作用而获得教师所期望的那类经验。后现代主义课程认为学生个人的写作学习经验是复杂的，不可控制的。

首先，学生的经验不仅仅是外显的行动，更多的是内心的体验；不仅仅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主动性、多样化的特征。

其次，经验产生于生态化的背景，这些生态化的背景，尤其是校外的因素，是很难控制的，其中一个重要方面就是隐蔽课程的影响。因此，经验的产生实际上处于一种类似“混沌”的状态，其规律是深层次的、不可预测的。

再次，相对于既定目标而言，经验可能是负向的，它会抵制目标的贯彻。在后现代社会，社会民主化，开放化，价值观念多元化，学生作文立意表现得越来越多样化。如常见的议论文中，学生反其意而行之的大有人在。如“近墨者未必黑”，学生认为自己身正，近墨也没什么了不起。“弄斧到班门”，学生认为到鲁班门前弄大斧，才算真正找到了行家，才可增长自己的见识，砥砺自己的行为，提高自己的修养。学生们在作文中思古抒怀，品评古人，点拨名人。这些都是产生于学生的内心体验，是深层次的，不可预测的；学生任由自己的思维奔驰在写作内容的原野上。

三、后现代主义写作教学内容强调学生在写作学习活动中的生成与创造

后现代主义课程观认为，课程内容是由学生在学校所从事的各种学习活动所构成的，学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。活动课程内容具有如下特点：强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分析；强调活动是人的心理发生、发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。

学生在写作活动中往往容易找到自己的兴趣和爱好，能够充分调动自己的主观能动性，学生在活动中学习和发现写作相关的知识、感受了生活意义，由此引起他们对生活的反思与体验，达到写作经验的生成。写作活动是激发学生创造性的最好方式。学生在写作活动中往往能够心驰神游，思想自由，获得写作的最佳灵感。写作活动中同学之间的相互交流，师生之间的交流，也往往给学生个体带来写作上的启发，客观上促使了写作内容的生成。

总之，后现代主义写作教学内容强调差异、多元、以及创造性、开放性等，打破了传统写作教学中教师绝对权威、学生被动、统一接受、课堂中心、书本中心等现状，在知识、经验、活动等方面显示出了自己的个性。

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后现代主义知识观篇5

【关键词】解构/知识/真理/启蒙运动

【正文】

根据民意调查，66%的美国人相信“绝对没有绝对真理！”在年青人中，这个比例高达72%。（注：GeorgeBarna,TheBarnaReport:WhatAmericansBelieve,1991,PP.83-85.）

“不相信真理”，这是自相矛盾的。因为，“相信”意味着“认为某事是真的”。比如说，“没有什么是真的，这是千真万确的！”就是无意义的胡说。“绝对没有绝对真理！”这一陈述本身就是绝对真理。几个世纪以来，人们嘲弄这一概念，认为它是一种哲学猜谜游戏，但却很少认真加以思考。今天，并非某些秘传的或反常的哲学家，而是衔头巷尾的普通人坚持对真理的这一看法。

西方文化经历了许多阶段。一种世界观之后是另一种世界观。18世纪，启蒙运动对支配西方文化的《圣经》综合体系发出挑战。19世纪，浪漫主义和科学唯物主义占支配地位。20世纪，马克思主义、实证主义和存在主义相继各领。

许多社会评论家一致认为，西方世界正处在变革之中。我们正经历一场文化转折，它类似于现代性从中世纪衰落中的诞生。这就是从现代性向后现代性的过渡。这一巨大转折造成当代文化的各个方面的分裂。

一、“世界就是文本”：语言的解构

安德森(WalterTruettAnderson)区分了客观主义者(objectivist)（他们相信真理是客观的和可知的）与建构主义者(constructivist)（他们相信人为建构自己的实在）。在后现代时代，建构主义者是胜利者。这对全部生活具有深刻而解放性的意义。（注：WalterTruettAnderson,RealityIsntWhatItUsedtoBe,1990.p.6.p.x-xi.）

这种后现代意识形态不仅仅是相对主义。现代存在主义教导说，意义是由单独的个人创造的，而后现代存在主义则教导说，意义是由社会团体及其语言创造的。据此，个人的身份和人的思想的内容都是社会的构。旧的存在主义强调异化的个体，他在孤独和标新立异中显示其尊严；后现代存在主义则强调社会身份、集体思想和时髦感。后现代存在主义者回到尼采，不仅强调意志，而且强调权势(power)。解放就是对现有权力结构（包括关于“知识”与“真理”的压迫性观念）的反叛。

后现代主义者认为所有的意义都是由社会建构的。他们把这一相对主义观点建立在具体的语言观的基础上。这一套理论连同分析的方法，都可以称为“解构”(deconstruction)。过去的理智运动是在形而上学和科学领域中产生的，后现代主义作为连贯的理智方法则是从文学批评中发展起来的。旨在揭示文学作品不可能有客观意义的分析方法，也可以用于别的问题，包括科学、理性和神学。

后现代主义理论开始于这样一种论断：语言不可能以客观方式提供关于世界的真理。就其本性而言，语言决定着我们的思想。既然语言是一种文化创造，那么，归根到底，意义也就是一种社会建构。

当代学者利用结构主义语言学家的著作。结构主义语言学家看到能指（signifier，如词）同所指（signified，如意义）之间的差别。二者的联系是任意的。在英语中，dog这个声音指涉的是一种动物“狗”，而在西班牙语中，perro这个声音指涉的也是“狗”。这些特殊声音与实际动物之间并没有什么联系。因此就有许多不同的语言，每一种语言都使用独立系统中的任意的符号。

后现代语言学家走得更远：词的意义本身是独立的自足的系统中的一部分。当你在词典中查找一个词语的意义时，你就会看到更多的词语。归根到底，一个词语又提到别的词语。我们的语言大部分是由一些抽象物组成的，这些抽象东西指涉的并不是可观察的事物，而仅仅是精神的、思想的（因而也是语言的）概念。比如，方才这句话的意义就取决于诸如“大部分”、“组成”、“抽象物”、“指涉”、“概念”及“……的”(of)等词的语法功能。

的确，有一些词也指涉日常对象，但日常对象也可以是“符号”，它们和词汇一样可以确实传达文化意义。“狗”和“狼”有什么区别呢？狗是在家里驯养的，狼是野生的。狗的含义是“孩子的宠物”和“人类的朋友”，狼的含义是“孩子的凶险”和“吃人的怪物”。由此可见，“狗”、“狼”一类日常语汇指涉的也是一些抽象概念。

当代批评家像古典批评家分析文学文本的意义那样研究和解释服饰、建筑、时装及其它“非语言的交际”。每一种文化产品都被看作是“文本”，每一种人类的创造都于语言相似。用后现代主义口号来说，“世界就是文本”(Theworldisatext)。政府、世界观、技术、历史、科学理论、社会习惯、宗教，这一切本质上都是语言的建构。

后现论家谈论“文本间际性”，即，文化生活和理智生活都不过是彼此相互作用的文本。它们产生更多的文本。作为人类，我们无法越出我们语言的疆界，我们无法逃离它的局限和要求。既然语言同我们的文化结合在一起，则它在我们的控制以外。我们甚至无法为我们自己思考。在很大程序上，我们的语言为我们思考。（注：DevidHarvey,ConditionofPostmodernity,pp.50-51.）不存在“超验的逻各斯”，不存在客观的意义，不存在我们人类语言界限以外的“绝对真理”的领域。用后现代主义的另一个口号来说：“我们被监禁在语言的牢房内”。

如果说语言是牢笼，解构主义者便试图颠覆监狱的大墙，以便我们突围。解构主义语言学家主张，从本质上来说，语言不是固定不变的。意义是滑动的、可变的。我们语言的意义系统充满了破碎和自相矛盾。

语言的意义取决于反义和排除：“男人”可以定义为“女人”的反义，“自由”排除“奴役”。然而，由于每一个词都是按照它所排除的东西来定义的，所以，每个词都带有它的对立面的“踪迹”。每当我们使用“男人”这个词时，我们就排除了“女人”。“自由”一词的意义取决于“奴役”这一概念——肯定没有那一个词可以用来表达一个彻底自由的社会这一概念。那样，自由就会被认为是理所当然的。说“美国人是自由的”，会使解构主义者想到自己奴役的状况。

二、“怀疑的解释学”：颠覆性阅读

解构主义者同意：意义是一种社会建构，社会通过语言建构意义。解构主义者进一步断言：社会内在地是压迫性的。尼采说，人类生活和文化是天赋权力意志的表现。马克思把文化归结为阶段冲突和经济剥削。弗洛伊德根据性压抑来解释文化。非弗洛伊德主义的变种——女权主义，认为文化是性别冲突和对妇女的压迫。同性恋理论认为文化是对同性恋的压抑。

尽管这些理论各不相同，尽管解构家们分为很多种类，但他们有一个共同点，即都认为文化的真正意义深藏在表层之下。制度实际上邪恶阴谋（尽管是无意识的）的面具。

从这些彼此不和谐的论断出发，解构主义者提出一种“怀疑的解释学”。他们研究文本，并非要揭示其客观含义，而是要揭示它所隐藏的东西。由于断定语言是权势者的活动舞台，所以，解构主义者通过打破语言的权威以摆脱权威。

“怀疑的解释学”认为任何文本都是政治创造，通常被用来为现状作宣传。具有最高地位的文本尤其如此，如“文学名著”，学校所推崇的“经典”，以及文化的“元典”。这些文本享有特权，是因为它们为种族主义、性别歧视主义、同性相斥、帝国主义、经济压迫、性别压迫（随便你喜欢什么，反正它们都是文化的隐藏上层建筑）辩护。解构主义致力于一种“颠覆性阅读”。语言并不揭示意义（这意味着一种客观的、超验的真理领域）；相反，语言建构意义。虽然人工语言构造是用来传达真理的幻觉的，但它们实际上也掩饰构成文化的权力关系。解构主义的批评家们详细考察了意义建构过程，揭示了语言的矛盾性，揭示了文本之下的权力关系。意义形成的过程被拆解了。文本因而“被解构”。

解构主义谈论“拷问文本”，以便揭示其隐藏的政治的或性别的议题。处在解构之下，曾一度支配西方文明的经典的“死寂的、白种人的、欧洲的男性”，同样不被信任，遭到流放。

解构主义者认为，一切真理权都是可疑的，都是权力游戏的遮羞布。理性、客观真理、科学，举凡一切关于冷静的自觉的理性的西方主张都受到挑战。“不仅真理被放弃，而且保持真理—效果的愿望都被放弃”。（注：PatriciaWaugh,Postmodemism:AReader,London,1992,p.4.）

解构主义代表了一种新的相对主义，这种相对主义在理智上是成熟的，在理论上是言之有据的，从方法论上说是严格的。由于瓦解了绝对真理的概念，所以，解构主义为通俗的相对论提供了根据。

今天的大学尽管表面上仍旧孜孜不倦地追求真理，但却认为真理并不存在。这并不意味着大学关门，相反，大学对于什么是学术研究重新加以定义。

知识不再被视为绝对真理。相反，知识被看作是重新把信息编织到新的范式中。人类建构用来解释人类经验的模式。这些模式——不论其为世界观，还是科学理论——只不过是“文本”，有待经常加以修正。这些范式是有用的虚构，是“讲故事”一类事情。但故事同过去一度被认为是知识的东西——科学“真理”、伦理、法律、历史没有什么区别。（注：SteverConnor,PostmodeasistCulture,Oxford,1989,p.33）

当代学者努力拆解往昔的范式，使边缘进入中心——重新书写历史以便使之有利于那些曾被排除出权力之外的人——妇女、同性恋者、黑人、土著美洲人以及压迫制度的其它受害者。学者们以怀疑的眼光攻击公认的观念，并且重构新的模式以取而代之。那些欢呼西方文明成就的人被指责为是心脑狭隘的“欧洲中心论”，这一观念受到“非洲中心论”的挑战。“非洲中心论”赞美非洲是文明的尖塔。男性主导思想被女权模式取代；“父权制宗教”（如犹太教、基督教）受到挑战，并被“母权制宗教”取代；《圣经》的影响力被“女神崇拜”冲淡；同性恋不再被视为心理疾患，“同性相斥”反而是心理不正常。

无须传统学术所要求的严格证据，这些新的模式就可以被接受。如果说“欧洲中心论”是错误的，则人们会认为“非洲中心论”也同样是心脑狭隘的。如果说父权制是错误的，则人们不会认为母权制会好一些。但这些吹毛求疵的意见并没有理解后现代主义学术的观点。关键并不在于真理性；关键在于权力。新的模式“赋予”以前被排斥的一方以力量。古典学术寻求的是“真”、“善”、“美”，后现代学术研究寻求的是“什么在起作用”。传统学术界根据理性、研究和学习来运作，后现代主义学术界考虑的是意识形态日程、政治的正确性和权力斗争。

三、“没有真理，也行”：对启蒙理想的反叛

现代的、后启蒙运动的思想认为，知识是确实的、客观的和好的。它假定理性的、不偏不倚的自我可以获得这种知识，它假定进行认识的自我作为用科学方法武装起来的中立观察者注视着一个机械的世界。现代认知者积极投身于认识过程，相信知识不可避免地会带来进步，相信科学与教育的结合就可以使人类摆脱在自然面前及形形的社会束缚面前的软弱无力状态。思想着的自我能认识自身和机械的宇宙。这一理想为以启蒙运动的事业为旗帜的现代知识爆炸开辟了道路。从培根到现代，人类理智探索的目标一直就是揭示宇宙的秘密，以便控制自然、造福人类、建设美好新世界。这一启蒙运动的追求反过来又产生了20世纪现代技术社会。这个社会的核心就是渴望以合理的方式安排生活。它相信，科学进步和技术发展可以提供用来改进人类生活质量的手段。（注：CraigVanGelder,postmodernismanEmergingWorldview,CalvinTheologicalJounal,1991:43.）

不管后现代是什么，它都体现了对启蒙运动的事业、对现代技术理想和作为现代主义基础的哲学主张的拒斥。形形的后现代主义有一个共同点，即都质疑启蒙运动认识论的核心主张。

在后现代世界中，人们不再相信知识内在地就是好的。为了抛开启蒙运动关于不可避免的进步的神话，后现代主义用悲观主义代替上个世纪的乐观主义。相信我们的生活越来越好，这种信念消失了。正在成长的青年一代不再相信人类将解决世界重大难题，也不再相信他们的经济状况会超过他们的父辈。他们相信，凡尘的生活是脆弱的，人类的继续存在取决于新的合作态度，而不是征服态度。

后现代主义者强调整体主义，这同他们拒绝启蒙运动关于真理是确实的，因而纯粹是合理的信念有关。后现代主义拒绝把真理局限于理性方面，不再把人类理智当作真理的唯一裁判。除了理性，还有通往知识的其它有效途径，这就是情感和直觉。

最后，后现代思想不再接受启蒙运动关于知识是客观的信念。知识不能纯然是客观的，因为宇宙不是机械的和二元的，而是历史的、关系性的和人格性的。世界并不仅仅是外在的(outthere)客观所与，有待发现和认知。实在是相对的、模糊的和参与性的。

在拒绝现代性关于知识的客观性时，后现代主义也拒绝启蒙运动关于不偏不倚的、自律的认知者的理想。他们认为，科学家的工作同其他人一样，是受历史和文化制约的。我们的知识总是不完全的、片面的。

后现代世界观对真理的认识是以共同体为基础的。它承认，我们把什么东西当作真理，我们以什么方法看待真理，这都取决于我们所参与的共同体。更重要的是，后现代世界观认为，这种相对性大大超出了我们对真理的认识，进入到真理的本质之中：没有绝对真理，相反，真理是相对于我们所参与的共同体而言的。

据此，后现代思想放弃了启蒙运动对任何一种普遍的、跨越文化的、永恒的真理之追求。他们专注于某一特定共同体内被认为是真的东西。他们认为，真理是由促进共同体中的个人和促进共同体整体的福利的基本规则组成的。

因而，福柯试图完全祛除启蒙运动的幽灵——不偏不倚的观察者。福柯要求学者抛弃伪装的中立性，转而承认这一事实：他们的任务不外是揭示某一时代语言中存在的无作者、无主体、匿名的思想体系。后现代批评家企图这样来摆脱对理性的信赖。

现代主义把真理与理性联系在一起，并把理性和逻辑论证看作是正当信念的唯一裁判。后现代则质疑通过理性努力可以揭示和证实普遍真理。他们不承认唯有人类理智才可能决定我们应当相信什么。后现代跨越理性，转向非理性的认知方法，给予情感和直觉以崇高地位。这种对真理的非理性内容的协同模式的寻求，导致后现代意识具有整体主义内容。后现代整体论意味着对启蒙运动关于不偏不倚的、自律的、理性的个人的理想的拒斥。后现代人并不希望成为完全自律的个人，而是成为“完整的”人。后现代整体主义意味着人的生活所有方面——情感的、直觉的以及认识的——的综合。

后现代真理是相对于个人所参与的共同体而言的。既然有很多人类共同体，那就必然有很多真理。后现代主义者相信多重真理可以彼此共存。后现代意识因而就意味着极端相对主义和多元主义。

后现代主义者并不必然关心如何证明他们是“对”还是“错”。他们相信，他们的信念归根到底是一个社会语境（场合）的问题：“对我们而言是真理，对你们而言未必是。”“在我们的语境中是错的，在你们的语境中却可能是可行的，甚至是可爱的。”

后现代主义知识观篇6

 

关键词：后现代主义 写作教学内容 知识多元化 

    后现代主义(Postmodernism)是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放等，它推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然。写作教学内容是写作教学中教师和学生共同作用的对象，是联系写作教学中教与学双方的中介和纽带。在后现代主义语境下，课程的哲学观、主体观、知识观、课程观都发生了变化。写作教学内容从知识到经验再到活动，逐步摆脱现论对人的异化，走向后现代化。后现代主义写作教学内容表现为追求知识多元化；依赖于学生经验和生活的总和；强调学生在写作学习活动中的生成与创造等几个方面。 

一、后现代主义写作教学内容追求知识多元化 

传统的知识观认为，知识是独立于人类经验之外，是被赋予的、归属性的，因此也是客观的、普遍的、绝对的和永恒的。而后现代主义在知识观上，反对现代元叙事，强调知识的个人化、境域化、建构性；在课程观上，认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调开放性、多元性、内在性。后现代主义写作教学内容追求知识的多元化。 

首先，是写作题材知识的多元化。随着社会的进步，科技的发展，生活日益变得丰富和多姿多彩。中学生在学校可以感受到不同老师给自己带来了不同的知识面。在家里可以感受到不同家庭给自己带来的刺激。在社会，各种报刊杂志各种电影电视以及网络，完全把中学生卷入一个无所不及的信息圈。中学生已变得无所不知，无所不能。因此，中学生作文题材变得异常丰富。试看以下一些作文题就可略知一二：《网为何物，恐龙飞舞》、《向前看向钱看》、《搞笑课堂One And Two》、《老师们的兵器谱》、《老鼠夫妇西行记》、《一个太空人的遭遇》。成长中的中学生往往对各种事物都充满着好奇，他们尽可能接触生活中的各种事物，他们的某些见识甚至超过教师和家长。因此，作文教学中题材多元化成为大势所趋。 

其次，是写作语言知识多元化。后现代主义力图对基础主义的颠覆，对主流话语的颠覆。这一颠覆解放了边缘的、被压倒的话语，使“他者”走上了舞台，后现代主义话语中，德里达主张“撒播”和“延异”，利奥塔高呼“向统一性开战”。后现代主义主张一切人的声音。后现代主义对话语霸权的颠覆，形成写作语言知识的多元化。当前中学生对生活广泛关注，对知识不断获取，加之电影电视的广泛普及和网络的普遍运用，社会上产生了许多新语言。中学生迫不急待地应用到作文中来。如“美眉”“菜鸟”、“大虾”、“灌水”、“顶”、“7456”，等等。这种网络语言经常性被学生应用到作文中来，虽然遭到老师的批评，但作文中依然屡见不鲜。再加作文中英语语言的夹杂，文言文语言的夹杂，中学生作文语言自然地形成了多元化的局面。 

二、后现代主义写作教学内容重视学生经验和生活的总和 

自20世纪90年代以来，在世界各国、各地区推出的适应新世纪挑战的课程改革举措中，呈现出一个共同的趋势：倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程内容的综合化、生态化。杜威把教育看做经验的不断改造，认为经验是人类存在的基础，经验充满思考，能够产生智慧。因此，课程的全部内容都包含在学生在校的经验之中。泰勒认为：“学习是学习者对所处的环境作出的反应而产生的。”?? ?“学习经验”是指学生与环境之间的相互作用。因此，学习是学生通过主动行动而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。泰勒认为，教师需要建构多方面的情境，以便学生能够通过主动与情境发生交互作用而获得教师所期望的那类经验。后现代主义课程认为学生个人的写作学习经验是复杂的，不可控制的。 

首先，学生的经验不仅仅是外显的行动，更多的是内心的体验；不仅仅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主动性、多样化的特征。

其次，经验产生于生态化的背景，这些生态化的背景，尤其是校外的因素，是很难控制的，其中一个重要方面就是隐蔽课程的影响。因此，经验的产生实际上处于一种类似“混沌”的状态，其规律是深层次的、不可预测的。 

[1] [2] 

再次，相对于既定目标而言，经验可能是负向的，它会抵制目标的贯彻。在后现代社会，社会民主化，开放化，价值观念多元化，学生作文立意表现得越来越多样化。如常见的议论文中，学生反其意而行之的大有人在。如“近墨者未必黑”，学生认为自己身正，近墨也没什么了不起。“弄斧到班门”，学生认为到鲁班门前弄大斧，才算真正找到了行家，才可增长自己的见识，砥砺自己的行为，提高自己的修养。学生们在作文中思古抒怀，品评古人，点拨名人。这些都是产生于学生的内心体验，是深层次的，不可预测的；学生任由自己的思维奔驰在写作内容的原野上。 

三、后现代主义写作教学内容强调学生在写作学习活动中的生成与创造 

后现代主义课程观认为，课程内容是由学生在学校所从事的各种学习活动所构成的，学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。活动课程内容具有如下特点：强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分析；强调活动是人的心理发生、发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。 

学生在写作活动中往往容易找到自己的兴趣和爱好，能够充分调动自己的主观能动性，学生在活动中学习和发现写作相关的知识、感受了生活意义，由此引起他们对生活的反思与体验，达到写作经验的生成。写作活动是激发学生创造性的最好方式。学生在写作活动中往往能够心驰神游，思想自由，获得写作的最佳灵感。写作活动中同学之间的相互交流，师生之间的交流，也往往给学生个体带来写作上的启发，客观上促使了写作内容的生成。 

总之，后现代主义写作教学内容强调差异、多元、以及创造性、开放性等，打破了传统写作教学中教师绝对权威、学生被动、统一接受、课堂中心、书本中心等现状，在知识、经验、活动等方面显示出了自己的个性。 

后现代主义知识观篇7

论文摘要：后现代科学观是后现代主义思潮的一种形式，它提出了有别于现代科学观的新观念。从科学观的转向来分析后现代科学观，其中内在着反科学的非理性因素。结合我国现状，重温中国古代“天人合一”的思想。走向科学与人文的融合。建立“科学技术人文学”，并用它来代替“科学知识社会学”，是科学观发展的合理走向。

在20世纪70年代，西方科学哲学实现了从逻辑主义向历史主义的转变。20世纪末，又开始了第二次重大转变，即从历史主义向后现代主义的转变。当代西方科学哲学发生的两次重大转变表明，科学主义已经趋于衰落，并且正在走向它的反面—非科学主义或反科学主义。逻辑实证主义者所揭示的主题是如何理解当今时代的科学，历史主义者所关心的主题是如何理解科学的历史发展，而后现代主义者所强调的主题是如何理解科学与其他文化的相互关系。这段历史表明，西方科学哲学发生的两次重大转变，实质上是科学哲学重大主题的转换。由于后现代科学理论自身的繁杂性和多元性，人们对后现代科学的评论不一，其中既有理性的分析和比较，也有感性的贬斥和褒扬。对这种以分离、解构、消解和非中心化为手段，具有反基础主义、反本质主义和反表征主义实质的科学思潮，要认清其内涵及其在科学哲学发展中的地位，需要动态地、历史地去分析。

一、科学观的转向:由现代到后现代

要分析科学观的转向，就不能不从科学哲学的两次转向说起。科学哲学的第一次转向是从逻辑实证主义向历史主义的转变。20世纪前半叶，物理学的蓬勃发展，确立了由观察向理论过渡的科学发展模式，以逻辑实证主义为主流确立了科学哲学的学科地位，逻辑实证主义成为科学哲学的传统和主流。以逻辑实证主义为代表的传统科学哲学强调“科学”与“非科学”的绝对界限，拒斥形而上学，固守科学主义阵营，坚持还原论的方法论。库恩《科学革命的结构》一书的出版，标志着科学哲学“历史主义学派”的形成，预示了科学哲学从逻辑实证主义向历史主义的转变、历史主义的科学方法论从还原论转向整体论。科学哲学的第二次转向是历史主义向后现代主义转变，代表人物是费耶阿本德、罗蒂、波普尔。费耶阿本德的无政府知识纲领把库恩的历史主义推向极端，走向无政府主义，宜称“怎么都行”。费耶阿本德的观点同罗蒂非常接近，而且似乎反科学的色彩更加浓厚。逻辑实证主义一般被称为认识论的基础主义，但自从波普尔的批判理性主义之后，持这类基础主义的哲学家几乎都销声匿迹了，后现代主义者哲学观点表现为从传统科学哲学的基础主义、本质主义转向反基础主义和反本质主义，从科学认识论转向鼓吹认识论之死，从拒斥形而上学到终结形而上学。

后现代科学观是针对现代科学观来说的，现代科学观就是传统科学观，传统科学观是在近代科学的影响下人们形成的对科学总体的认识。从16世纪中后叶开始，以哥白尼、牛顿为代表的传统科学观相信，科学是惟一正确的知识，是永恒的真理。笛卡尔就曾说:“给我物质和运动，我将为你们构造出世界来”，相信科学可以改变一切。“自然科学的惟一目标就是更坚决地建立和发展人类优于自然的力量和统治，反对将自然知识看做是目的的本身的观点。在20世纪前半叶，以科学技术的工具理性为支撑，两次世界大战造成了人类文明史的黑暗时代。战后，在科技的促进下，资本主义强国很快在战争的废墟上站起来。然而，先进的科学技术带来的负面效应越来越明显，科学技术犹如一把“双刃剑”，在给我们带来物质财富的同时，也引发了严重的“全球问题”，像生态破坏、环境污染、资源短缺、核威胁等，科学的圣洁形象已经遭到现实的普遍质疑。科学的社会文化基石及其内在的人类学意义彰显出来，而科学观也随之转向对终极人文关怀的强调与关注。

科学文化和人文文化的分立以及唯科学主义和反科学主义之间的紧张，自上世纪末以来，一直备受西方学术界的关注，尤其是1995年“索克尔诈文”风波之后，有关争论达到了高潮。科学是一种文化，人文也是一种文化。科学文化本质上是关于物的文化，人文文化本质上是关于人的文化。科学文化的主要任务是提高技术物的功能，更好地发挥物的作用，人文文化的主要任务是提高人的素质和社会协调，更好地发挥人的作用，科学和人文是并行不悖的。科学和人文的截然划分，否认了科学的人文意义和人文价值，否认了科学与人文的关联。科学文化和人文文化的发展和地位具有不平衡性和不对称性，两种文化的分离，导致了科学沙文主义等思潮。后现代主义科学观的出现是对当前科学的实际生存状态的一种真实描述，目的在于唤起被现代科学所丢失的东西。后现代主义对科学的霸权地位和负面效应持批判态度，它认为科学与艺术、宗教、哲学之间并不存在本质的差异。后现代科学观在一定程度上主张科学与人文走向融合，强调对科学进行人文理解。

现代科学观可以说是绝对主义科学观，后现代科学观是相对主义科学观。绝对主义在科学史上流行很长时间，远比相对主义盛行，科学沙文主义也是一种绝对主义。科学真理具有客观性，客观性是一种绝对性，真理是发展的过程，既是绝对的，又是相对的，这是真理问题上的辩证法。以客观性否认相对性，或以相对性否定客观性都是不正确的。作为对现代科学技术之复杂局势的哲学反思，对理性、人类中心主义、世俗化、科学等启蒙运动以来的现代性核心思想的批判，后现代科学观围绕着科学与人文的核心命题蕴涵了深沉的社会历史背景和后现代的时代特征。

二、由绝对到相对:后现代科学观的反思

要深刻理解后现代科学观中的反科学因素，就不能不对反科学概念有所了解。反科学一词的英文表达为anti .- science，其含义可以从两个方面理解:一是反科学行动;二是反科学思想。反科学行动是指用科学之外的标准来衡量科学的结论，以科学之外的理由(政治的、宗教的)，运用科学之外的力量来限制、干涉、压制及其破坏科学的行为。如西方中世纪的宗教裁判所曾对一切异端都予以惩罚，其中包括与教义相违背的那部分科学。反科学思想是人类思想的重要部分，反科学的对立面并不是科学，而是唯科学。唯科学主义所代表的价值观、自然观遭到了许多优秀的人文学者的反对，如卢梭从人性发展的角度质疑科学，海德格尔对现代社会的技术本性的批判，马尔库塞指责现代科技体制批量制造出来的是没有精神的单面人，哈贝马斯对科学技术意识形态化的批判都属于反科学思想。《科学与反科学》的作者霍尔顿认为，反科学现象的实质是反对现代主义的世界观。人的世界观是十分复杂的，它可以有内部矛盾，会随时间而变化。反科学、反现代主义的世界观作为个人的信念，并无多大危害，但它一旦与政治权力相结合，就会带来巨大灾难。“科学理论一旦变成了技术，并且又被政治家所掌握，科学家就无法改变它的命运了。德国的纳粹提倡“雅利安”科学，斯大林支持李森科之流等，都是典型的案例。

后现代科学观是后现代主义思潮的重要组成部分，后现论家对现性的批判，存在着不加区分的缺陷。理性分为批判理性和工具理性:即以批判现存社会为目标的批判理性和作为理性化系统之组成部分的工具理性。由于后现论家混淆这两者，从而使后现论有可能陷人非理性主义的泥潭。后现论家对逻辑实证主义工具理性的批判，不是对科学理性的批判，后现代思想家的错误在于把工具理性与科学理性混为一谈，进而把这种批判扩大到对科学、真理与理性批判上。后现代主义放弃基础主义，会招引相对主义的幽灵，放弃认识论和道德的确定性也必然会产生相对主义。不可否认，这种后现代主义的科学观的确抓住了现代量子力学的建立对摧毁传统科学观的重要意义。大卫·格里芬就认为，“后现代科学必须清除真理与德行的分离，价值与事实的分离，伦理与实际需要的分离”。像上面所引的(后现代科学一科学魅力的再现)的作者之一布赖恩·斯温对宇宙创始说的推祟，以及另一作者斯坦利·克里普纳对灵学的崇拜，深深地反映这些后现代主义哲学家不能从科学自身的演变来看待科学，而是仅仅站在科学的外部看问题，甚至以现代神学和宗教的观点来看待现代科学的演变进步。虽然以大卫·格里芬为代表的这种后现代科学观在当代西方科学哲学中并不占据主导地位，但其影响不能忽视。后现代主义代表人物利奥塔认为，后现代社会的一个主要标志就是“元叙事”神话的破灭。“元叙事”在他看来，就是指那些能够为科学立法的哲学话语，是支撑西方文明的普遍真理与客观真理的合法性。传统的科学观认为科学存在着某些永恒的和客观的基础，这些基础能够保证我们的知识的合理性与普遍性。但在利奥塔看来，理性自身应该看作是依赖某种语境，不存在什么客观真理和普遍的科学理性，科学不再是知识。这实际上是否认了科学知识所赖以生存的客观实在，走向了相对主义。后现代主义的另一代表人物福柯在《权力与知识》中，进一步肯定知识和权力的关系。“科学的语言表达的模式不可避免地带有使用它的权力关系，科学在其形式与内容上不过是简单的文化构造，任何个体科学家的愿望，已经深深地被嵌人有关统治者控制与权威之中。”

在科学知识社会学(社会建构主义)中存在着反科学主义思潮，认为“现代科学自始至终没有反思他们自身存在的前见的可靠性，进而没有考察构成这种前见的诸要素的可能性，尤其是在科学近几个世纪的巨大成功面前，这种科学原本具有的反思与批评精神被遮蔽了”。科学知识社会学诞生于19世纪70年代末的英国爱丁堡大学，在西方科学哲学界，它逐渐地取代了此前的方法论的垄断地位，完全脱离了以默顿为代表的科学社会学传统。它并不是从社会体制这个角度来研究科学，而是强调要对科学知识本身进行考察，直接研究科学知识的内容与社会因素的关系。科学知识社会学不能看到哲学与科学存在着的本质区别，错误地用社会学的经验研究来取代认识论，把科学的认识论内容与运用的价值混为一谈，导致一系列极端结论。他们认为，真理之争不再被理解为发现与接受真理的认识论间题，而是联系着特殊权力和利益的政治斗争，联系着知识分子在政治和经济中所扮演的角色。科学家堕落了，堕落成为争权夺利的政客。社会建构主义者爱走极端。菲利普·基彻指出:“如果我们走向极端的建构主义，否认理性、证据和真理的概念，那么将存在一个对科学的可怕的反讽……如果我们希望从各种阴险的知识胭品中寻找出有价值的科学，我们就需要理性、真理和进步的范畴。某些宗教卫士借助后现代主义所关注的基因伦理和生命伦理，以科学的面目推销的宗教伦理，大有高于科学之势。现代环境的严重破坏是不争的实事，但以此为借口煽动大众的反科学情绪，争夺话语霸权，进而极力渲染也是站不住脚的。事实上，正是人们功利主义等非理性心理膨胀导致的环境污染，而把这种后果统统转嫁到科学和理性头上是偏颇的和狭隘的。科学技术的异化及其对人、自然与社会的负面影响的背后都有其社会制度上的原因和人自身的原因。正如爱因斯坦所说的，“科学是一种强有力的工具。怎么用它，究竟是给人带来幸福还是带来灾难，全取决于人自己，而不取决于工具。刀子在人类生活上是有用的，但它也能用来杀人。”科学技术的为善抑或作恶，取决于人所在的社会，而不是科学技术的本性。解决环境问题、资源问题也不是依界抑制科学技术发展，而是有赖于科学技术更好地发展。

三、走向融合:现代中国发展的诉求

我们祖先提出的“天人合一”思想，以直觉和朴家的方式，表现了人与自然的沟通，智慧动物与养育环境的融合，以及“两个世界”之间的共存共荣。“天人合一”的总体思想是强调天与人的关系紧密相联、不可分割，也是指“天道”与“人道”、自然与人为的相通、相类和统一。天人合一的核心是追索天与人的相通之处，以求天人之间的协调与和谐。“人学”是以“人事”为对象的学问，是知识和精神感受的记载，是“人文学科”的总和。在中国古代，人学与科学，曾以朦胧整体的方式合而为一，这就是“天人合一”。但中国的现代化进程，导致了科学精神和人文精神的严重对峙。“科学与人文的分裂尽管是近代以来的一个普通现象，但在中国，这种分裂极为畸形，表现出来的是科学与人文的极度不对称:科学压倒一切，人文势单力薄。这种情况的出现和我国的科技评价体系与科技政策及其教育体制有关系，我国的科技评价体系和科技政策有些急功近利、重量轻质。我国的教育体制有些重理轻文、重基础轻应用。既然我们已经认识到科学与人文之间存在着分裂，就该弥合它，但怎样弥合，是我们值得思考的问题。西方人在征服自然的同时，也被科学技术的负面效应弄得焦头烂额。“蓦然回首”，却发现古代中国的“天人合一”思想使他们“茅塞顿开”，深感要重新认识人与自然的关系，要重温东方先哲的至理名言，要学会与自然界和睦相处。在当代中国，我们更要重新认识先祖的“天人合一”思想，为我国的现代化建设服务。“这一思想，也正是我们今天消解科学精神与人文精神对立互斥的‘良方’，是探求科学与人学汇流的‘本体论’解释。从中国古代朴家的“天人合一”的思想，到现代中国科学人文的分离，再到科学人文新的融合，达到新的“天人合一”，是一个否定之否定的过程。“科学与人文是母与子的关系。今天的主要问题不在于使苍老的母亲与自己的儿子比肩而立，而是傲慢的儿子如何使自己恭敬、谦卑地回到自己的根源之处，只有这样，平衡才能维持下来，生命的链条才不会中断。人文向科学融人，就要恢复科学内在的审美特征，唤起科学家内在的创造激情。在科学的视野中日益重视科学活动及其成就对于人的利弊功害、对人类命运的影响，从而将科学的兴衰与人类的发展紧密地结合。科学向人文的渗透，使人文不断吸取着人类理性成就的养分，使传统的人文精神可以寻找到新的生长点，可以部分地借助于科学的力量而获得更加旺盛的生命力。一种新的学科“科学技术人文学”被倡导，这一学科的宗旨是要寻找科学技术与人文的最佳结合方式。科学技术人文学是科学的知识、方法、精神与人文的知识、方法、精神的汇合，是人和外在世界的有序结合，是两种尺度的高度统一。科学技术人文学体现着西方的科学传统与东方的人文传统的高层次整合，或者说是科学文化与人文文化走向互补的交融。现代西方很重视中国的人文观念及和谐思想。中国也尽力借鉴西方的科技文明来加速自己的现代化，但不要忘掉自己民族悠久的人文传统。我国现阶段提出的科学发展观是当代中国科技和人文融合的客观要求。或者说，科学主义和人文主义的融合形成了现阶段的科学发展观。科学发展观坚持以人为中心，认为人的发展才是发展的目的。对于科学发展观要从四个方面来认识，即人本、全面、协调、持续。

后现代主义知识观篇8

（1）近年来西方哲学中最令人注目的现象就是后现代主义的兴起，而且它对我国哲学界也产生了相当大的影响。后现代主义主要有两种版本，即法国的后现代主义和美国的后现代主义，它们之间存在着许多差别，但其共同特征是主张相对主义，反对客观主义。

相对主义的批判矛头指向启蒙时代以来的西方哲学传统，这种哲学传统将客观主义当作梦寐以求的理想。启蒙哲学追求知识的客观确定性，力图为迅速增加的各门科学知识提供一个牢固的基础，它的基本任务就是解决康德所谓“知识何以可能”的问题。

客观主义心目中的理想知识是日臻完善的自然科学，以牛顿力学为代表的经典物理学被视为知识的典范。启蒙哲学家们相信，全部人类知识都应该而且能够像物理学那样客观和精确，都应该而且能够具有物理学所具有的那种普遍性和必然性，都应该而且能够被数学化为某种完善的公式或方程。完善的知识应像2×2＝4那样为所有人理解和赞同，而达到这种知识的唯一途径就是理性。客观主义相信人类知识具有统一的基础，并且坚信理性能够发现这种知识的基础。这种从笛卡尔、洛克到胡塞尔、罗素的客观主义也被称为“本质主义”和“基础主义”。

（2）客观主义植根于自然科学的肥沃土壤，但希望在所有知识的土地上都开花结果。另一方面，半是出于诱惑，半是来自压力，人文社会科学长期以来也一直向自然科学看齐，千方百计地为历史寻找某种公式，为社会生活开列某种方程，将自己改造为像物理学那样的“精确而客观的科学”。但是，人们能够一致同意的历史公式和社会方程是无论如何也找不到的。即使有人杜撰了某些公式或方程，它们对社会历史也毫无效用。在物理学中可以形成整个科学家集团都一致同意的“范式”（paradigm），但在人文社会科学中根本办不到。人们逐渐认识到这桓事实：人文社会科学与自然科学之间存在着根本的差别。自然科学的存在以消除主观性为前提。相反，主观性在人文社会科学中不仅是不可消除的，而且它本身就是人文社会科学得以形成的根基?/P>

以物理学为知识模式的客观主义在人文社会科学中的失败导致人们承认人文社会科学应有不同于自然科学的合理性和知识标准。但事情不止于此。当代哲学家们感兴趣的东西不是论证在人文社会科学中主观性是不可避免的，而是声称在人文社会科学中客观性是不存在的。“追求差异”成了所有后现代主义者都紧紧跟随的共同旗帜。启蒙哲学家们曾为主观性和差异性而痛苦不堪，当代哲学家则以宣扬主观性和差异性为时髦。知识模式以及哲学家关于知识的观念都变化了。客观主义的衰落和相对主义的兴起是同一个哲学演化过程的两面，而相对主义流行的主要领域是人文社会科学。

在客观主义与相对主义之间的挣扎是现代哲学无法摆脱的梦魇。如果说代表启蒙理想的客观主义对客观性的要求太高了，它根本无法实现，那么现在流行的相对主义的问题则在于它完全放弃了对客观性的追求。

（3）主张知识具有统一的基础而且确信哲学能够给所有知识以合理的证明，这对所有启蒙哲学家们来说是共同的。但是，一旦涉及这种“合理证明”的内容，这些客观主义哲学家们之间的争论就出现了，而且他们的观点是互不相容的。例如，在认识论方面，洛克认为知识的基础是经验，康德则主张它是先验理性；在道德哲学方面，边沁和密尔主张“功利主义”，康德则坚持“义务论”；在政治哲学方面，罗尔斯认为正义意味着平等，诺奇克主张正义在于捍卫个人权利。这样便出现了一个支配西方近现代哲学演变的基本矛盾：哲学家们对“合理证明意味着什么”具有一致的观点，但他们提出的“合理证明”却是不同的和互不相容的，而且不存在一个更高的合理性标准来裁决这些哲学争论。

启蒙时代的客观主义理想是给全部知识以合理的证明：认识论给科学知识以合理的证明，政治哲学给国家制度以合理的证明，道德哲学给伦理法则以合理的证明。但是，它们都没有能够提供出它们所曾承诺的那种证明。在这种意义上，启蒙的理想失败了，全部西方近现代哲学的历史演变揭示了这种失败，当代西方哲学中永无终结的争论在继续证实着这种失败，而相对主义的盛行正是这种启蒙理想失败的时代反映。 转贴于

（4）我把这种超越了“相对主义”（relativism ）并在人文社会科学中寻求客观性的观点称为“相关主义”（relationism）。 这种相关主义以马克思的“社会存在决定社会意识”为原则，以意识形态批判为方法，以知识社会学为基本理论。

所谓“相关主义”意味着知识与人的社会处境相关。传统哲学研究知识与客体的关系，用知识符合对象（客体）来证明知识的合理性。康德的“哥白尼革命”将认识关系倒转过来，用主体性去规定对象，将知识看作主客体相互作用的产物。马克思在历史上首次探索了知识与人的社会存在之间的关系。马克思提出，在社会历史领域，人们表达的思想是他们存在的功能，人们的意识、观念和知识为他们的社会生存处境所决定。马克思揭示了人文社会科学的历史真理：知识不是符合它所指向的对象，而是符合将它表述出来的人们的社会处境；知识的深层动力不是来自对象的真理，而是来自人们的生存活动。

社会存在决定社会意识，人文社会科学脱离不开价值因素，避免不了为利益所支配。从这种意义上说，人文社会科学都属于意识形态。如果人文社会科学是意识形态的，那么对人文社会科学知识基础的哲学追问就变成了一种意识形态批判，即揭示人们的社会存在如何并在什么程度上影响了人的认识。通过这种意识形态批判，可以发现，人们的认识动力不是学理的，而是生存的。认知的迫切性不是产生于对知识的热爱，而是产生于应付生存环境的需要。知识的根本性质是工具性的，它为人生服务。所以，处于不同生存处境中的人们有着不同的问题，或者对同样的问题有着不同的解答。这种意识形态批判提供了一种独特而有效的方法，它的主要贡献在于揭示出决定人文社会知识的东西不仅有理论的因素，而且还有“超理论的因素”。

阐明知识中“超理论因素”的学说就是知识社会学。传统哲学认为，决定知识性质的东西仅仅是理论的因素，这些理论的因素可以分为形式的和内容的。知识社会学主张，在许多情况下，决定知识性质的东西不是“理论的因素”，而是“超理论的因素”。所谓“超理论的

因素”是指人的社会处境、地位、利益、意志、愿望、经验和习俗等等。在知识社会学看来，人文社会科学都是指向实践的，人们的认识与他们对社会生活的参与相关。这种社会参与活动为认识提供了动机，为思想和理论的形成规定了框架，为问题的解决指示了必须遵循的取向。简言之，人文社会科学的真理是历史的，其客观性存在于一定的社会历史关联之中。

（5）“相对主义”是一顶令人不安的哲学帽子。 即使像罗蒂（Richard Rorty ）这种典型的后现代主义者也不愿背负“相对主义”的恶名，而将自己的观点称为“种族中心主义”。问题在于，换个名称不等于摆脱了相对主义。我认为，真正克服相对主义的关键是在人文社会科学中建立起客观性。

我们应该首先澄清“客观性”的涵义。我们必须承认，在人文社会科学中没有脱离人的纯粹客观的经验和真理，在社会历史领域中也无法将事实的因素与价值的因素截然分开，因此，我们所说的“客观性”就不是指那种超越的自在真理和自在之物。归根结底，哲学关心的基本问题是“基础”或“始源”问题，它追问知识得以形成的决定性原因。既然人文社会科学中存在着对“本文”的众多不同解释，而且这些不同解释源自于人的不同主观性和价值观念，那么要在人文社会科学中建立起客观性，就必须回答人的主观性和价值观念为什么东西所决定。