后现代课程观的主要观点范文

后现代课程观的主要观点篇1

关键词：多尔；后现代主义；后现代课程观；4R

一、多尔的后现代课程观的理论渊源

多尔在充分吸收和借鉴了生物学、耗散结构理论、混沌理论等领域的观点的基础上，将具有后现代倾向的观点筛选出来加以创造性整合而建构了后现代主义课程范式。

（一）皮亚杰的生物学观点

皮亚杰认为人类的生命系统是复杂开放的也是自组织的，生命系统的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系角度来界定[1]。生命系统通过自组织与外环境保持平衡，干扰和困惑是促使系统运转的必要条件。此外，皮亚杰还将生命自组织的自我调节原理的模式调换到认知结构上，提出了个体发展的“平衡―不平衡―再平衡化”模式[2]。

多尔将这些思想嵌入到课程里，课程像生物学一样具有复杂性和网络关系，不再局限于狭隘的定义和简单的预设；课程要走出现代主义的封闭系统，走向多元开放的系统，同时要有利于学习者的自组织学习和能将其深化的可能性。

（二）普利高津的自组织与耗散结构理论

普利高津耗散结构理论的创立，使我们的思维从封闭走向开放、从线性走向非线性。他认为开放的系统依赖于大量的耗散。开放系统、非平衡系统是形成耗散结构必不可少的条件；同时，自组织现象是普遍存在的，自然或客观事物的系统本身自发形成组织结构，是自我发展和自我运动的有序化过程[3]。

多尔将该理论运用到课程，认为在教学与学习框架结构中可以摆脱学习是教学的直接结果的状态，从而走向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织作用而占主导，从而改变教学的做法，从教学关系转向对话关系。

（三）混沌理论

在牛顿物理学中，宇宙中的万事万物都是有序、有规则并且可预知的。由此得出，后一事件都是完全由它前一事件所决定。但是量子物理学却认为物理现象都是不可决定的，都是不可预知的，这种非决定的不可A知性、序性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性综合起来所建构的正是“混沌理论”。

多尔吸取混沌理论中的精髓，认为在教学理论上，混沌理论的汲取主要在回归的概念上，体悟回归，个体反思自我并在自我分析的经验中体会自我感和价值感。在课程体系中融入往返生成，更多的是一种经验化的过程，而不是使学生掌握确定的结果，个人反思和对反思的共同讨论是课程的关键[4]。

（四）杜威的实用主义课程论和怀特海的过程观点

杜威的检验转变的思想和怀特海的现实是不断进行的关系连接的观点，是过程思想的两个主要方面。多尔认为杜威和怀特海的过程观点在发展新的、以经验为基础的认识论和课程方法论中极为重要。他相信自组织过程是后现代转变性教育学的根基之一。

多尔将该隐喻到课程体系里，认为课程是一种转变和对话的过程；课程的作用不在于预知的经验而在于转变已有的经验；而课堂则是成为公开转变和分析已有经验的公共地点。

二、多尔的后现代课程观的基本原理

多尔根据自己的研究，提出了与“泰勒原理”相对照的后现代课程的四个基本标准：丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关系性（Relation）、严密性（Rigor），多尔称之为4R，这也是后现代课程的基本原理。

（一）丰富性

丰富性是指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性，异常性，无效性，模糊性，不平衡性，耗散性与生动的经验。但对课程来说怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态“适量”，却是无法事先确定的。这需要不断地在学生、教师和文本之间予以协调。

（二）回归性

回归性是指通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的途径或过程。在提倡、支持、利用回归性课程中，没有固定的起点和终点。回归旨在发展能力――组织、组合、探究、启发性地应用某种事物的能力，它的框架是开放的。对话是回归的绝对必要条件：“没有反思――由对话引起――回归就会变得肤浅而没有转变性；那不是反思的回归，而只是重复”[5]。

（三）关联性

“关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化两个方面的重要意义。前者可以称为教育联系，是指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大网络；后者可以称为文化联系，是指课程之外的文化或宇宙观联系。这些联系形成了课程赖以生存的大的模体。文化联系产生于诠释的宇宙学――强调描述和对话是解释的主要工具。描述提出了历史语言和地点的概念。对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。

（四）严密性

严密性是四个标准中最重要的，多尔的严密性不同于现代主义框架中的学术逻辑、科学观察和数学上的精密性，他的严密性是解释性的，不确定性意味着有目的寻求选择方案、关系和联系，意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。

多尔认为课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程不应该注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程，是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成。

三、多尔的后现代课程观的简要评论

（一）多尔的后现代课程对“泰勒原理”的超越

以泰勒的目标――评价模式为典型代表的现代课程模式。在课程目标上是来自于外在的工业化社会的需要，在教育过程之外而制定的，它忽视了教育本身的价值。在课程内容上，是在主客二分的世界观下，被视为客观的恒定不变的存在。在课程实施上，注重科学管理与技术效率，教学过程是作为传声筒的教师把已有的、客观的、明确的知识灌输给学生的过程，忽视了教学过程本身的生成性。在课程评价上，用量化标准作为评价课程的唯一手段，且更关注的是预定目标的达成，忽视了师生在教学过程中的生成性目标。

后现代课程观是泰勒传统课程论的转化，认为课程必须是非预先设计、起始的和演进的。多尔提倡 “目标来源于并运行于行动之中”的观点，他认为目标应该是丰富的，多变的，不断生成的，是随情境变化而改变的。多尔倡导课程内容的丰富多样性、疑问性和启发性。在课程实施上，更注重的是学生与教师的个人反思。在课程评价上，是动态、开放的，创造性的，评价作为一种反馈手段是“做―批评―做―批评”这一重复过程的一部分；而作为一种区分手段时，应由不同个体共同作出判断。这种新课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。多尔的后现代课程观在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面无疑都为我们批判和反思建立在现代性基础上的现代教育提供了一个新角。

（二）多尔的后现代课程观的一些不足

多尔的后现代课程观以4R为核心作为后现代课程的基本原理，但从描述看来，某些基本概念尚不清晰。“丰富性这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。”我们无法从丰富性的界定中得到丰富性的含义。再如，对于回归性这一概念，作者是用了数学函数中一个简单的迭代运算来类比回归性，即“回归性常与数学的重复运算相关”[6]。回归性与反思联系起来，虽然有一定的合理性，但是单纯把后现代课程的一个典型特点寄托于一个简单的数学迭代关系似乎容易概念含混，推理不清。

泰勒原理包含“确定教育目恕⒀窨纬棠谌荨⒀窠萄Х椒ā⒍越萄效果的评价”四个方面，当代任何课程的开发过程都离不开这四个方面。多尔的课程观中，对于如何建立“教育联采取何种材料如何有针对性地建立这种联系，又如何对此进行评价，似乎并没有建立起一个可操作的模板。

多尔的后现代课程观是后现代课程理论的典范，通过多尔的课程观得以洞察后现代课程观的许多典型性特征，但我们也需明确，后现代课程观复杂多样、层出不穷，多尔的部分思想处于设想阶段，尚未形成一个可操作性的课程开发方式和方法，须采取审慎的态度借鉴。但后现代的课程观适应了后现代状况的要求，也是理论发展的必然，其中所涉及的问题关系到人类的生存发展，也包含了对未来社会现实发展的乐观态度。

参考文献：

[1]多尔.多尔的后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：250.

[2]谢登斌.后现代主义课程范式聚焦[M].北京：学苑出版社，2003.

[3]徐瑞.后现代课程的理论创新与不足[J].教育发展研究，2010（18）：52-55.

[4]张文军.后现代课程研究的新航线[J].浙江大学学报：人文社会科学版，2008（5）：166-170.

[5]周宗钞，张文军.课程理论的后现代转向[J].教育发展研究，2004（7-8）：21-25.

后现代课程观的主要观点篇2

关键词：后现代课程观；幼儿教师角色；幼儿

中图分类号：G652?摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）05-0048-03

17世纪伴随着自然科学的一系列重大发现和社会生产力的提高，英国教育家斯宾塞提出：“什么知识最有价值？唯一的答案是――科学。在所有方面都如此。”对科学的追求甚至崇拜，一直延续到上世纪60年代，这种传统思维模式开始受到来自一种全新的文化思潮的挑战，这就是后现代主义。以科学理性为特征的现代主义所带来的弊端越来越多，人们期望后现代主义能解决现代社会的种种问题。在幼儿教育领域，以多尔为代表的后现代主义课程观因其对传统课程观的完全颠覆，对人性的关怀和对人文精神的高扬，正契合时展的趋势，其思想已为越来越多的幼儿教育者所认同，幼儿教师的角色正被赋予新的内涵。

一、后现代主义与后现代课程观

后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学和社会思潮，是对工业化社会带来的快速膨胀的物质财富及其对人的主体性的漠视的一种反思，是在对以科学行为特点的现代性思想进行多视角审视的过程中形成的一种思想流派。詹克斯（Charles Jencks，1987）认为，后现代在超越过去的同时面对过去，即新的事物通常是建立在旧的事物之上；后现代主义具有折中性，多元主义是我们这一时代的“主义”……我们必须对传统予以选择和组合；后现代主义具有解释的多重性（双重编码）[1]。

在对后现代主义和现代与后现代两种范式进行剖析的基础上，多尔阐释了自己的后现代课程观。现代课程观奉行“现代课程理论之父”泰勒所提出的线性的、确定的课程观，并将他提出的“课程与教学的基本原理的四个基本问题”作为现代课程的基石。而后现代主义则反对权威、确定的真理，“如果现代主义将‘思想’视为‘是’什么的隐含表现，后现代主义则将其视为一个及物动词：‘可能是’什么。”[2]在《后现代课程观》一书中，多尔解构了泰勒的课程原理，提出后现代课程的4R标准――丰富性、回归性、关联性、严密性，在多尔看来，课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达成个人转变的通道，即更强调“跑的过程”。

后现代课程观有一个核心的概念：自组织。根据协同论的创始人哈肯的定义“如果一个体系在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干涉，我们便说该体系是自组织的。这里的‘特定’一词，是指那种结构或功能并非外界强加给体系的，而且外界是以非特定的方式作用于体系的”，[3]可以看出系统形成的有序结构是其内部各要素协同作用的结果，而不是外部强加的，它强调系统内部组成要素之间的相互作用。自组织理论认为，只要达到一定的条件，一个远离平衡态的开放系统出现耗散结构并产生自组织是必然的。自组织的必要条件是干扰。生命有机体总是寻求自身内部及其与环境之间的和谐。当外部的压力给内部已有的平衡带来足够的干扰时，基因将积级地（自发地）重新组织自身。[4]

后现代课程观的基本特点有：

1.开放性与互动性。多尔认为开放性是后现代范式的根本特点。开放是系统产生自组织的首要条件，自组织的发生只有在系统保持开放的状态下才能进行。生命系统总是寻求有机体内部以及有机体与环境之间的和谐，只有当环境具有足够的丰富性、开放性时，系统内部的自组织才能发生。[5]“现代主义课程思想最多采用的是封闭的观点，一种――通过焦点集中――传递和传输知识的观点。”[6]而后现代课程构建的关键，是教师与学生开放的、互动的、共同的对话，教学活动就是在师生的对话与互动中共同探究相关领域，并促成双方内部思维和观点系统的自组织。

2.多元化与差异性。多尔从多角度来探讨后现代课程观，正顺应了当前世界各领域多元、复杂、全球相互影响的发展趋势。后现代课程观提倡多元化的视角，推崇差异性，鼓励不同观念的相互激励与碰撞，探寻多种解决问题的途径。另一方面，后现代课程观尊重并张扬个性，每一个存在体都被赋予权利以自己的观念看待事物，以自己的方式表达自己，以自己的途径解决问题。后现代课程是一个“迷人的想象王国，在这儿没有人拥有真理，每个人都有权利要求被理解”[7]。

3.反对权威与去中心化。后现代主义反对绝对、确定、中心，主张模糊性、不确定性、非中心性。认为教育过程不应该是权威式的对事物本质和规律认识和接受的过程，教师也不是绝对真理的代言者或者教育活动的主导中心。教育是在民主与宽容的气氛中鼓励学生质疑、创造、建构自己的知识结构、世界观和人生观的过程，师生之间的关系也不再是控制与主导，而转向平等对话、商讨和相互激发与砥砺。

二、后现代课程观下的幼儿教师角色定位

对于角色的理解，大多数社会心理学家认同角色就是个体在特定的社会关系中的身份以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。[8]那么幼儿教师的角色就是在与幼儿共同进行教学活动这一特定关系中的身份及其行为规范和行为模式。而后现代课程观下师幼关系的变化，必定导致教师角色内涵发生相应的转变。

1.幼儿教师与课程――课程的开发者和执行者。有人说，课程是所有的教育术语中，用得最普遍而定义得最差的一个。对于课程的定义，不同的理论流派有不同的理解和阐述，甚至在每个幼儿教师心目中，课程都是具有各自独特含义的。这一点，也正是后现代课程观所提倡的课程的多元化与差异性，每个幼儿教师都有权对课程进行自己的多元化理解，而由此导致的种种差异性也是后现代课程所追求的。课程最终的执行者是亲自参与实践的幼儿教师，所以从这一层意义上来说，教师事实上也应该成为课程的开发者，无论理论中的课程是什么形态，它最终的实然形态在很大程度上还是取决于幼儿教师。只有幼儿教师将自己对课程的理解，与实际的教学活动和当前的幼儿发展状况结合起来，才能使课程目标不致偏离或者流失，从而最终实实在在地促进幼儿的发展。

从另一个角度来看，课程同时又是不断发展的。多尔所理解的课程是开放的、动态的、过程性的，课程目标不是预先设定的，而是形成性的、创造性的、灵活多变的，课程不再被视为固定的跑道，而成为个人转变的通道，课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的模式。[9]正因为课程是一个动态开放的系统，作为维持这个系统中各种要素共同运行的幼儿教师，应该根据课程系统内各组成要素的实际情形进行综合调整，并运用适当的教学技巧实践课程，使当前课程达到适合幼儿发展的最佳状态。所以，幼儿教师应该身兼课程开发者与执行者两职。

2.师幼关系――幼儿的对话者与合作者。在传统的课程中，教师掌握着话语霸权，教学活动实际上成为教师的单向独白，幼儿成为在现实关系上低一等的下级，师幼关系看似和谐实则极不平等。在多尔那里，新的课程观否定了教师的绝对权威，否定了知识的绝对真理性，知识和真理不再为教师所独占，相反，教师应努力创造一种轻松、宽容的教学氛围，让幼儿在宽松的心理环境中主动探索，积极发现。在这个过程中，教师应对幼儿予以和成人同等的尊重，将幼儿视为具有自我成长能力的个体，与幼儿进行平等对话，尊重幼儿的看法、幼儿的独特表达，对幼儿在活动中的困惑与困境，应以抱以局内人和参与者态度而不是高高在上地指指点点。金生认为，“对话”是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘对方’的倾听，是指双方共同在场，相互吸引，相互包容，共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的相互承认。[10]这就告诉我们，对于幼儿，教师应从观念上重新审视看待幼儿的视角，认同幼儿作为与自己同等的存在个体，从心理上敞开自身并以包容的态度接纳幼儿的不足与进步。

3.幼儿教师与教学――幼儿学习活动的引导者。在传统的幼儿园课程中，知识是对事物本质属性和规律的客观反映，它是一种静态的、封闭的、固定的客观存在。知识作为一种远离幼儿生活的冷冰冰的真理，教师将它们按照预先设定的计划按步就班地展示给幼儿并期待他们全盘接受，至于幼儿是否感兴趣，是否此刻需要，那似乎并不重要。而后现代主义强调知识的动态性、不确定性、情境性，将知识视为时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素中的存在，更关心知识对于幼儿的意义和价值，更关心幼儿个体对于知识的接受过程和幼儿个体对于知识的感受性。

多尔强调自组织的作用，认为在教学过程中要充分利用困惑和干扰，促使学生系统利用自组织的作用达成新的平衡和发展。多尔将学习者的本质力量确认为一种积极向上的力量，认为每个个体都有一种自我发展的意识和能力。那么在幼儿园的教学活动中，幼儿教师应细心观察幼儿当前发展中的问题，了解幼儿现有发展水平，适时以设问或构建问题情境等方式进行干扰，从而促成幼儿个体内部的不平衡，引导幼儿的思维由混乱和冲突到建构起新的和谐与平衡。换言之，幼儿教师在教学活动中，应成为幼儿个体意义建构的引导者和教学活动非线性秩序的组织者，而不是教学过程的完全控制者。

4.幼儿教师与评价――幼儿发展的促进者。幼儿园课程评价，是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。[11]由此定义，幼儿园课程的评价主要是了解课程对幼儿的适宜性、有效性。课程归根到底还是为幼儿而设置的，因为幼儿而存在，所以其中很重要的一部分就是对幼儿的评价，通过对幼儿的评价来检核现有课程从而对之加以调整或改进。

对于幼儿的评价，在现代主义课程里采用的是封闭的统一标准，往往以结果性评价和目标达成性评价为主，以固定的客观标准去横向比较衡量幼儿是否达到发展目标。在这种评价体系中，幼儿教师俨然成了掌握幼儿“好”与“坏”大权的仲裁者。后现代课程观倡导多元、动态的评价方式，重视差异性，不再追求一个独立于大多数幼儿发展之外的客观标准。作为对幼儿最为熟悉和了解的幼儿教师最重要的职责，不是评判，而应充分认识到每个幼儿在生理、心理上的差异性和独特性，在对幼儿原有发展水平充分把握的基础上对幼儿采取纵向评价；作为重要的评价主体之一的幼儿教师，更应看重幼儿在活动和学习过程中的表现，以过程性评价为主要评价手段，着眼于幼儿发现问题、解决问题的思维能力发展；作为幼儿教师，应采用多维的角度，不仅考察幼儿知识和能力的发展，更关注幼儿个体的情感、兴趣和态度，注重幼儿精神和人格的成长，在此基础上将幼儿当前的状况视为未来发展的起点，为新的课程和教学提供基点和生长点，以此拓展幼儿更大的发展空间。在后现代课程观语境下，幼儿教师的角色不是一个评判者，更应成为幼儿发展的促进者。

后现代课程观作为一种全新的思维范式，还有更多理论与操作层面的内容值得每一个教育工作者探讨与深思。作为幼儿教师，为了更好地实现幼儿教育的理想与价值，应以积极主动的态度从观念到行为上对自身角色进行更深刻的反思，与幼儿共同学会理解、学会宽容、学会合作、学会创造，分享快乐、分享成长！

参考文献：

[1][2][4][5][6][7]［美］小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：12，232，116，234，78，221.

[3]吴彤.自组织方法论论纲[J].系统辨证学学报，2001，（4）：4-10.

[8]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：7.

[9]谢登斌.美国后现代主义课程理探析[J].广西高教研究，2011，（5）：111-113.

[10]金生.理解与教育[M].教育科学出版社，2001：125-142.

后现代课程观的主要观点篇3

关键词：权威型知识观；批判型知识观；课程改革

一、权威型知识观深刻影响传统课程编制

权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义知识观把知识当作外在于主体（即学生）的客观存在，学生需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客观知识。理性主义知识观以深刻的唯理论为哲学基础，主张知识只能通过理性论证来获得。［1］远在古希腊时代，柏拉图就提出理念论并将之作为其哲学的基石和教育学说的基础，他认为一切可感知的具体事物都不是真实的存在，唯有共性即他所说的理念才是真实的。只有理性认识和思维，才能产生真理、知识。［2］笛卡儿也认为，只有通过理性思考才能获得可靠的知识。事物被认识，“并非由于它被看见被摸到了，而是由于被思想所理解了”。［3］理性主义的知识观延续千百年，在此知识传统下，知识被认为是“绝对的”“科学的”。“绝对的”就是通过严格的理性思维获得的知识具有绝对的、永恒的和普遍的价值特性，不容怀疑；“科学的”即知识自成严密的学科和逻辑体系，学生在教师的指导下积极主动地获取知识，但知识仅限于间接经验和书本知识。［4］自柏拉图以来，人类的知识便在价值形态上分出了级别，日常操作所需的知识处于最底部，处于最高点的则是真理知识，后者高于日常生活的实践知识。与理性主义知识观针锋相对的是经验主义知识观，培根“是现代实验科学的真正始祖”。他认为，科学的进程是从经验材料入手，通过实验得到公理；他是科学技术的伟大倡导者，对科学技术的重要性给予了最充分的估价。培根的《新工具》问世，使得经验主义知识观逐渐抬头。经验主义知识观认为儿童的知识来自感觉经验，是从对个别现象的感知再经过归纳提升为一般原理，才可形成可靠的知识。经验主义知识观归根结底是科学主义、工具理性的产物，它认为知识的来源是科学技术和现实生活，是经过实验验证，不容怀疑的真理和知识。尽管理性主义知识观和经验主义知识观的知识来源存在根本区别，但这种传统知识观确信知识即确定的认识，知识独立于人的价值观念和社会意识形态；真正的知识是不变的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理性知识比感性知识更有价值；自然科学知识比社会科学知识更为客观；知识的学习就是个体对知识客观意义的外部接受。［5］既然真理是由少数科学家或哲学家经过严密的科学发现或逻辑推理得来的，因此“真理往往掌握在少数人手中”，芸芸众生只是接受和传播专家们所发现的“真理”，这样就产生了知识权威。而且随着现代工业文明的发展，科技理性在教育领域的作用日益增强，科学教育对人的束缚也开始显现出来，这集中体现在泰勒（Ralph Tyler)的课程目标编制模式中。

泰勒的课程设计深受工具理性的影响，知识权威观在这里的体现就是对课程编制进行目标控制。其基本内容是：学校应该试图达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标将要得到实现？泰勒的目标模式以目标为课程开发的基础与核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发，确定了课程开发与研究的基本思路和范围，一直被认为是课程编制中的经典。但泰勒原理把课程理论带入了一个“理性时代”，把课程实践送上了只需按章操作的现代生产线，使课程编制陷入了“非人性化”境地，使“占有”更多的知识以获得外在自身的身份，成为了教育的终极目标。［6］泰勒原理把课程开发过程变成了一种普适性的、划一性的模式，课程开发的创造性不见了，教师是知识权威的化身，学生是被控制的对象，其主体性受到压抑，这是权威型知识观难以避免的问题。

二、批判型知识观引发课程领域深层变革

批判型知识观包括建构主义知识观和后现代主义知识观等。20世纪以来，建构主义逐渐发展，它认为人的心灵是真实存在的；知识是由个体建构，在内部生成，是创生的；人与人在其中的关系是平等合作的关系。建构主义提出了一种具有现实意义的知识观，它认为，主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动理解和建构的过程。建构主义知识观代表人物有皮亚杰、布鲁纳、波兰尼等。皮亚杰（Piaget）认为，知识既不是现实的复制也不是先验形式对现实的强加。相反，它是两者之间的中介──一种通过有机体与环境之间的交流促成的构建（或再建）。波兰尼则把建构的知识看成是“个人知识”，他反对传统知识观把这些热情的、个人的、人性的成分从知识中清除，认为知识是对事物能动的反映。建构主义知识观强调了主体能动性，主张知识创生理念，这带来了课程领域最直接深远的变革。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。［7］无独有偶，20世纪60年代以来，以反思和超越现代为己任的后现代主义，活跃于人类一切社会科学领域，它作为一种具有启发意义的、哲学思辨式的文化建构，给传统教育模式带来深远意义上的冲击。后现代主义知识观在后现代主义思潮的影响下，对传统知识观进行批判和反思，超越和突破。后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越，现代课程研究追求客观、普遍、中立，后现代课程研究则反省、批判现性造就的负面影响和结果，着力弘扬主观、个体、多元。［8］后现代课程研究兴起于20世纪70年代的概念重建运动，从这个时期以来课程发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”转向“课程理解”，最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”，概念重建是正在出现的后现代课程一个不可或缺的部分。该课程流派松散，但有共同兴趣；批判传统课程理论，对课程领域进行“概念重建”。“概念重建”就是反对现代课程中的权威意识和控制意识，反对只重结果而不重过程和情境，这与建构主义是异曲同工。后现代主义课程专家多尔从建构主义及经验主义的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构论等，为其后现代主义课程理论勾勒了一个大致的轮廓，概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性及严密性。在后现代主义知识观下，泰勒原理也得到解构与重塑。如果我们吸收后现代课程思想，打破其封闭和构成关系，将“目标预定—经验选择—经验组织—评价”这样一个机械的、线性的封闭体系重塑为由确立目标、选择和组织经验和过程性多元评价三个新型关系下的构成部分，可以获得泰勒原理新的解析意义。［9］后现代课程力求反映后现代主义非线性、开放性、多元性和不确定性等特征，特别强调增加不确定性的内容，以培养学生的创造性。

三、对当前知识观转型与课程改革的辩证分析

（一）坚持马克思理性精神，实现科学与人文的统一

理性精神的实质是一个历史性命题，西方的人文理想中始终贯穿着自由的理念，其人文形式是科学和理性；而人文精神被看成是建基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神。［10］自由的人是理性的，人文本来就有理性的因素，只是到了近代后，理性本身被误解、片面化为自然科学，形成了“工具理性”。马克思理性观在批判了近性主义所具有的狭隘性、片面性的基础上，形成了一种历史的、辩证的理性观，其“理性精神”的实质是追求真理、实现价值的统一，即追求真理，实事求是，独立思考，善于反思，崇尚怀疑和批判，积极进取，不断变革，坚信科学能引领人类实现自我超越和自我发展，从必然王国走向自由王国。［11］

20世纪是人们有意识地反思和改造科学主义思维及产物的时代。人们努力寻找自然科学与人文科学之间的不同，并以人文性质去反思自然科学，所获知识的不确定性、非绝对化，认识上的非“唯理性主义”和个体创造性等，不仅被看成是人文科学的特性，还被认为是自然科学性质。［12］只是到了近代以后，理性本身才片面化为自然科学，形成了“工具理性”。［13］现代科学技术的迅猛发展极大地改变了人类的社会结构、生活方式和思维方式，创造了许多前人难以梦想的人间奇迹。人们通常是把科学技术与理性联系在一起的，而忽视了“理性”原本就是作为“人文精神”的要素而存在的。其实在启蒙运动之初，理性研究的目的在于为人生的意义及其认知世界提供一种手段，这是一种“普遍理性”，即它既包含自由、平等、博爱、正义、理想等具有形而上学色彩的概念，又包含对自然科学的赞赏与肯定。科学与人文是不能分割的，科学技术只有在人文精神的指导下，才能向着最利于人类美好发展的方向前进。课程改革应该坚持科学与人文结合，使理性与非理性的因素在课程领域达到较完美结合，而不是顾此失彼，矫枉过正。

（二）坚持马克思辩证唯物主义观，实现确定性与不确定性的统一

后现代主义课程观特别提倡增加不确定性的内容，认为这会使课程本身变得丰富，而且可以培养创造性。多尔就认为课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。并且提出课程需要干扰因素这一点是不必协调的；这些因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转变性课程的本质。［14］然而物极必反，片面强调不确定性只会滋生不可知论，而由不确定性引申的体验论又过分强调了直接经验的作用，忽视了间接经验对认识的重要性。课程越来越捉摸不定，而把课程作为一种“教学事件”，这大概是近年课程“新思维”中最激进的一种。课程既然是一种“教学事件”，那么它就不再具有实体性和任何确定性，而完全是过程性和未知的，在教学之前我们不能开发任何课程。虽然这样的课程观主张积极理解和主动建构，但取消了课程设计，这显然无助于课程质量的提高。［15］课程内容确实存在确定性和不确定性问题，一是几千年人类历史的演进和发展，给我们留下了巨大的知识宝库，但是，当我们从中选择课程内容时便产生了不确定性。二是现代社会是多元的社会，其发展具不确定性，这种趋势必然会反映到教育上，对课程产生重大的影响。课程的确定性和不确定性各有其存在的必然性，课程设计应做到有所侧重。课程设计还应克服神秘主义倾向，在建构主义等哲学思潮中，往往过分夸大心灵感悟，这种唯心主义的思维方式，可以给我们提供某些方法论的借鉴，但不应该成为课程改革的主导和主流。

（三）坚持马克思辩证历史观，实现继承与创新的统一

权威型知识观和批判型知识观的对立是人们思想方法上二元对立模式的又一次体现。认识论上二元对立模式处处可见，非此即彼，只有对立，没有统一；只有矛盾，没有调和。人们最初关于宇宙世界的理性观是笼统合一的，但从伯拉图推演出理念世界开始，哲学史上唯物主义（或实在论）与唯心主义（或观念论）的长期对立便拉开了序幕。［16］传统的课程研究，受二元对立思维模式的影响，课程也被划分出理论—实践、学科—学生中心、认知—情感等疆界，以对立的、孤立的、静止的，甚至非此即彼的方式对待、探讨这些问题，往往导致顾此失彼。［17］

权威型知识观作为传统型知识观，它注重学科体系的呈现，尊重严密的逻辑和推理，重视间接经验；批判型知识观作为反思和批判的知识观，它呼唤人性回归，主张不确定性和生成性，尊重体验，重视直接经验。以马克思主义辩证否定的历史观点审视，二者不应该成为对立，而是各有千秋，相得益彰。如后现代主义对多样性、不确定性、非线性和开放性的强调无疑拓宽了人们的思维空间，使人们以新的眼光和视角，重新审视课程研究。但对后现代主义的过分强调易使我们陷入相对主义和虚无主义的泥沼，割裂现代与历史的联系。［18］教育史证明，对待传统教育采取虚无主义的态度，无不导致教育质量的下降。课程改革也必须在辩证唯物主义和历史唯物主义的思想指导下，实事求是地分清传统课程的精华与糟粕，对它进行扬弃。

课程研究应该立足于人的生命实践，而人的生命作为历史的存在，其生命意义的认知与追求必然以一定方式与历史文化传统发生联系，离开这种历史文化传统的依托，人类会失去生命本真的意义。没有继承，人类文明就不能延伸；没有创新，人类文明就不能进步。创新是推进课程改革不竭的动力，这是对传统不断超越与提升的过程。知识观转型与课程改革蕴涵丰富的传承与创新的关系，马克思辩证唯物主义历史观为我们指明了方向，引导我们去进行深入的思考与探索。

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后现代课程观的主要观点篇4

关键词：后现代课程观；高职；精品课程建设

随着2003年4月8日《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》的下达，教育部在全国正式启动了精品课程建设工程。精品课程建设是示范推广的过程，通过教学信息资源的建设，可实现课程在网上的公示，实现全国优质教育资源的共享。精品课程建设也是一个复杂的系统工程，涉及课程设置、教学内容、教学方法、教育心理、教育技术等很多方面。

高职教育作为我国职业教育与高等教育的重要组成部分，自然也成为精品课程建设的重要阵地。精品课程建设对于提高高职教育的整体质量，推进我国教育体系的完善具有重要作用。2004年2月，教育部公布了2003年度高教国家精品课程名单，共151门，其中本科127门，高职高专仅有24门。2004年度，在高教国家精品课程300门中，本科占249门，高职高专仅占51门。到了2006年度，在374门高教国家精品课程中，高职高专课程占106门。这表明占据高等教育半壁江山的高职教育的精品课程建设具有很大的发展空间，高职精品课程建设的质量还有待于进一步提高。

课程是教育的核心环节，高职教育的性质和功能要通过课程来体现，其质量也要通过课程特色来实现。课程观是课程开发、课程实施与课程评价的基本出发点。后现代课程观是多元的课程观，对于理解课程、建构课程具有重要意义。因此，本文拟从后现代课程观中找出推动高职精品课程建设的理论源泉，以期助于高职精品课程的建设。

后现代课程观的主要观点

后现代课程研究学派兴起于20世纪70年代，是在对西方受工具理性支配的课程理念与课程体系加以批判的基础上建立起来的一种课程研究学派。此学派致力于寻求对课程的理解，形成了一批具有后现代特色的课程理论，如新马克思主义课程观、政治伦理课程观、多元文化课程观、后结构主义课程观等。这些课程观关注课程的整体规划与实施，关注学习过程中个人的自我意识和创造，更加关注课程与人类文化、生态领域等全球利益的有机联系。概括起来，后现代课程观主要强调课程的以下方面：

动态性课程的规范并不是一致的、稳定的，而是冲突的、不稳定的。课程是动态的体系，课程目标是多变的、丰富的、不断生成的，且可以根据需要创造性地变动。但这并不意味着课程没有目标，恰恰相反，后现代课程观所要求的课程目标具有高要求的目标。课程目标要有生成性，要在丰富多变的教育现场适时要求学生主体意识和个性的发展，在动态过程中不断完善与更新，而不追求预设的范式。课程内容是可生长的，强调各个知识领域的相互关联，强调根据人才培养的需要及时更新。紧跟时展，课程的内容要突出一个新字。课程内容要统筹基础性与前沿性、创新性以及本课程与上下游课程的关系。课程实施是开发主体与自然、社会、人组成的生态系统，需要在平等的基础上进行对话。注重学习过程组织的平衡，在师生互动的过程中达到动态发展。课程评价注重动态性，重视现时判断与前瞻性评价的统一，量性评价与质性评价的统一，强调评价的发展性与激励性。

开放性课程是一个开放的系统。时间、空间上开放的系统与外界既有物质交换又有能量交换，通过这种全面的交换而使得系统不断更新。主要表现在课程目标的多元化，课程资源的开放性，教学活动在时空、内容、环境、形式上的开放性，从而为不同的学生提供不同的发展条件和可能性。课程评价贯穿始终，重过程胜于重结论，重知识、能力、态度的全面发展胜于对知识单项度的掌握。后现代课程观认为所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程作为一种过程，不是传递知道的而是探索不知道的知识的过程。课程注重的是开放下的建构，是在教育情境中的多方交流下发现和发展知识，从而传递和发展文化的过程。

反思性课程注重反思性的实践，需要对话使其建构带有解释性。正如美国的恩舍所说：通过对话、会谈和共同研究，我们开始对自己心照不宣的理解进行反思，可以引发两个过程，一是将这些理解引入意识，二是同时改变这些理解。这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假设引向明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批评和转变这些假设的框架。课程各个层面都需要对话，通过反思达到理解与转变。课程设置目标的分析要按照教育目标的影响因素进行。课程实施要具有反思性、启发性、隐喻性，并且须形成一种促进探索的课堂气氛，需要教师运用隐语而非运用逻辑激发对话。另外，教师要通过教学反思性评价提高业务水平，课程评价应由目标评价向反思性评价转变。美国的多尔在《后现代课程观》中创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮，他提出的与泰勒原理相对的以“4R"（丰富性、回归性、关联性、严密性）作为标准的课程观具有深远的意义。丰富性是指课程的深度，意义的层次，多种可能性或多重解释；回归性是指一个人通过与环境、他人、文化的反思性相互作用形成自我感知的方式；关联性具有两种意义，教育方面的和文化方面的，在教育方面指课程中的联系赋予课程以丰富的模式或网络，在文化方面指课程之外的文化或宇宙观的联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的母体；严密性是指解释性和不确定性，意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系与联系。

后现代课程观对高职精品课程建设的意义

高职所培养人才的主要业务规格是在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具备较快适应生产、建设、管理、服务第一线岗位需要的实际工作能力。因此，有别于学科型和研究型教育，高职的课程具有鲜明的职业性和技术应用性。高职精品课程作为一种推广的课程，应该在体现职业性和技术应用性的基础上突出其示范性，也就是说，高职精品课程应该是相对基础、相对重要的，同时又能够使多数人从中受益的课程。在这些方面，后现代课程观所强调的动态性、开放性、反思性等理念对于高职精品课程的建设具有积极意义。

以就业为导向开发动态的课程体系高职精品课程具有课程单元的模块化、与职业需求的对应化和技术更新化等特点。从这些特点可以看出，高职精品课程作为动态系统与后现代课程观课程要具有动态性的观点是统一的。因此，高职精品课程建设要注重动态课程体系的开发。课程体系要以就业为导向，统一社会发展需要、经济发展需要以及教育发展与人的发展的需要。同时应根据技术变化和市场对各职业方向人才的需求情况，动态修改部分课程设计。以模块确定高职课程体系的基本结构，有利于知识与能力的综合以及课程的动态更新。开发高职精品课程模块的基础是职业分析和教学分析。职业分析主要是通过调研行业企业现状、调研人才市场和学生就业情况加以分析归纳，从而确定特定职业岗位所应具备的综合能力。然后分解每一项综合能力所包括的专项能力，归类知识点、技能，并将其中相同的或者相近的集中在一起，构成职业方向模块。职业方向模块的设置必须与市场需求的变化保持一致，选修相应职业模块的学生人数应与就业率及人才需求保持一致，体现课程设置与选择的动态性。 另外，高职精品课程一般分为两大类，即基础课程和专业基础课程。在基础课程方面，课程内容的排列顺序应根据职业活动的程序或解决生产实践中问题的需要进行排列组合，以新出现的问题为中心，动态地按照系统工作过程确认、分析解决问题的逻辑，把多种领域的知识有机组织起来。在专业基础课程方面，课程内容及其组织应以项目和任务为中心，使技术知识具有可操作性，并且随着技术的日益更新对其进行动态调整。

以职业实践活动为导向树立开放的服务观实践教学是高职教育的重要环节，充分体现了高职的特色。因此，高职精品课程的建设必须完善实践课程，以实践为导向增强社会服务能力。后现代课程观强调课程的关联性，建构课程母体时要考虑一整套关系，并且要加强其开放性。实践课程主要是培养学生的岗位技能，本身就是一个关联性的整体，包括实训基地建设、实践教学教材建设和实践师资队伍建设。为了使学生获得与未来可能从事的职业有关的知识、技能和职业素质，使之在取得学历证书的同时，取得相关的职业资格证书，实践课程必须加强各部分的优化与联系，体现岗位（群)的针对性、实用性和先进性，与理论课程相统合，促进理论知识的掌握。高职精品课程应利用实训基地的开放性，积极为社会提供技术开发与服务。高职院校可与其他院校以及行业企业间加强合作，统筹办学资源，实现优势互补，促进地区职业教育的协调发展。也可开展地区之间、城乡之间的对口支援与交流活动，将科研成果、实践经验、教学改革的观念、学科发展的前景以及人才培养的理念(包括认知、情感和技能)倾注于交流之中。

以多媒体为导向强化课程的丰富性与严密性后现代课程观强调要赋予课程以丰富的模式或网络，讲究课程的严密性，寻求多重解释与选择。这对于高职精品课程建设具有重要启示：要体现课程信息化，运用现代信息技术呈现课程、辅助教学，加强学生自主学习能力、创造能力等综合能力的培养。多尔认为，每门课程都有其自身的历史背景、基本词汇，所以不同的学科都有其特殊的方式展示其丰富性。高职精品课程是理论与实践并重的课程，必须借助于网络平台使成果得以推广。因此，要充分利用当代技术，如多媒体网络技术、虚拟现实技术以及先进的实验仪器设备等，将之有机整合到教育过程中，构建富有成效、师生满意的课程实施平台。高职课程要做到资源共享，对学生开放实验、实训、实习室，为学生创设学习情境，使之自主地进行意义建构。这样便于学生技术的集成和实训的综合，有利于开展技能和职业资格的培训与鉴定。另外，高职精品课程建设在利用多媒体的同时，也要克服其缺陷，真正落实其实用价值。其中师生的互动尤为重要。教师必须改变课程教学的“一言堂”或“一看堂”，要在充分利用多媒体的情况下体现学生的主体地位，在互动环节中对学生应具备的意志品德、职业素质、身心健康、社会责任等提出相应的要求，保证素质教育的有效实施。

以反馈为导向坚持精品课程建设的持续性高职精品课程之“精品”称谓，不仅是要专家认定，最终还要得到学生的认可。因此，精品课程建设应倡导学生对课程教学的评价、校内专家评价、校外专家评价相结合的多元评价方式。同时，应更加强调的是质性的课程评价。质性课程评价即力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，重点评价教学过程中教师的主导地位，重视以学生为主体，激发学生学习的自觉性和主动性以及教师在提高学生能力和素质方面发挥的重要作用。精品课程评价的最终目的在于与人才培养目标相结合，发挥评价的诊断、导向、激励作用，改善课程的教、学、管的实施层面，促进精品课程的完善与发展。正如后现代课程观所强调的所有师生的行动都是一种反思性的行动，高职精品课程建设就是在不断反思后持续完善的过程。只有通过反思性行为，才能得以不断扩展和生成。后现代课程观指出，课程系统必须通过对话来保持其鲜活，这是一种反思性对话，主要强调的是由对话引起的与环境、与他人及与文化间的反思性相互作用，以此转变教师、学生的已有经验。高职精品课程要保持其“精品”地位，就必须建立健全精品课程评价体系，即要加强有效的反馈机制的建设，通过消化校内、校外、国外专家、同行、学生在利用精品课程资源学习的过程中提出的意见和建议，优化精品课程建设方案，调整和补充精品课程的教学内容，强化精品课程建设者与使用者的互动。高职课程只有在持续对话中彰显其中的意义，才能促进课程理解与课程实施。

后现代课程观主要是针对西方国家课程领域内出现的问题和弊端的，是西方资本主义后现代思潮的产物。将其引入到我国高职精品课程建设领域时，必须结合我国高职的具体定位、特色以及现状进行全面规划。后现代课程观作为一种思维转向的结果，对于解决我国高职精品课程建设中的具体问题具有一定的借鉴意义。根据后现代课程观的启示，高职精品课程建设是一个持续反思、持续实践的过程，也是教师、学生、管理者等多元参与下具有能动性的过程。就具体细节而言，高职精品课程建设的发展必须在教材开发、教师质量提升、教育教学研究、网络平台构建、应用性强的实验和实训环节建立等方面下工夫。最终通过网络资源的辐射作用，使高职精品课程在建设者与应用者互动的过程中不断提高质量。

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后现代课程观的主要观点篇5

一 现代教育技术课程现状

本校该课程的教师在对传统的教学经验总结的基础之上，根据具体的要求，提出新的教学方式，在这几年的教学实践中也得到了贯彻。但是“现代教育技术”课程还是存在一些比较严重的问题。

（一）教与学本末倒置

一切以教为中心，以教为基础，先教后学。在教学的过程中，学生的主体地位丧失，教师不是教学的引导者，而是教学活动的主宰者。在这样的教学课堂中，原本应该有的双向教学过程，变成了教师单向的，教师讲授知识，学生跟在后面学习。这就导致学生亦步亦趋，最后摧毁了他们学习的自主性。

（二）师生关系不协调

1 师生关系过于紧张化

在传统的教学过程中，教师总是以严厉的面孔出现在学生面前，师生之间在情感上不能沟通，导致了师生之间在心灵上的相互封闭。

2 学生不够重视

对于师范生来说，他们的教学经验不足，导致在课堂上学习的理论知识很难与实际相联系。而课堂上学习的现代教育技术又过于难，很难掌握好这些技术。作为一门公共课，由于以上的难题，更加导致师范生对本门课程不重视。

（三）教学过程封闭

1 教学内容统一化

本课程选用的是陈琳主编的由高等教育出版社出版的《现代教育技术》为教材。对于不同专业学科的师范生，并没有针对性，都一视同仁采用相同的教学内容。

2 课时安排固定化

教师都是按部就班地按着相同教学进度表进行教学。本校教授该门课程的教师们通过对教材以及学生的分析，确定的教学内容及课时安排具体情况如下：第一章现代教育技术概述，2学时；第二章文字、图形、图像媒体及技术，6学时（讲授4学时、实验2学时）；第三章多媒体教学软件的设计与制作，6学时（讲授4学时、实验2学时）；第四章动画媒体及其技术，6学时（讲授4学时、实验2学时）；第五章视频媒体及其技术，6学时（讲授4学时、实验2学时）；第六章媒体及其技术，4学时（讲授2学时、实验2学时）；第七章多媒体教学环境及教学设计与评价，2学时。

（四）教学方法滞后

本课程主要采用讲授法进行理论教学的教学模式，这种教学模式比较单一，学生处于被动接受状态；而实践教学主要采用的是练习法进行的一边讲一边练习的教学模式，实践教学采用的教学模式效率相对比较高，但任课教师并没有在授课过程中结合学生具体的专业选择相应的教学内容进行教学。

（五）评价方式单一

评价方法简单化。对学生的学习评价由平时成绩（10%）、实践成绩（30%）和期末考试成绩（60%）三部分构成。我们可以从最终的成绩比例看出，本课程的成绩向理论知识内容为主的期末考试成绩倾斜，对学生实践能力及平时表现没有足够的重视。

二 后现代课程观

多尔从生物学、物理学、哲学等理论中寻找灵感，对传统的以“泰勒模式”为典型的课程模式进行了有力的批判，他认为后现代课程是生成的，并不是预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。因此，多尔建构出后现代课程的“4R”标准，即丰富性（richness）、回归性（recursion）、关联性（recursion）、严密性（rigor）。

（一）丰富性

丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种功能性或多重解释。他认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都以自己的方式显示丰富性。这种丰富性能创造各种领域以进行合作的、对话性质的探索。[1]

（二）回归性

它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的方式。[2]把这种回归性反思视为过程，提倡回归性的课程，并指出回归性课程没有固定的起点和终点。每个终点就是一个新的起点， 每个起点来自于前一个终点。因此，这种课程自然是开放的而不是封闭的。

（三）关联性

联系的概念对后现代转变性课程在两方面具有重要意义：教育方面和文化方面。[3]前者可以称为是课程中的联系，后者则可以称为是除课程以外的联系。

（四）严密性

严密性是多尔“4R”标准中最重要的，它汲取了对现代主义来说是陌生的成分，即解释性与不确定性。其作用在于避免转变性课程滑入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。[4]多尔强调不要过早或最终以一种观点的正确而结束课程，而是要将所有的观点投入多种组合之中。

三 “4R”：现代教育技术课程改革的思维框架

从后现代课程观的“4R”标准出发，我们可以推演或者映射出现代教育技术课程改革的思维框架，使其作为教师在本门课程教学过程中的一种启示或引导。

（一）丰富性：开发具有丰富的多样性、不确定性和启发性的教学内容

长期以来，我校现代教育技术课程内容统一成一个标准，忽视现实情况的复杂性和差异性。首先，该门课程教学内容应具有动态性，随着时间与空间的移动，整个时代都在变化，更何况是一门课程；其次，这门课程教学内容应该具有针对性，要根据不同专业性质来规划具体的教学内容；最后，对于课程本身来说，具有其自身的历史背景、基本概念，因此也应该要以自己的方式来丰富性地解释。

（二）回归性：破除传统教师主导，建构新型平等对话的师生关系

在多尔的后现代课程观里，要求教师与学生之间平等地对话，这就必然要求我们要舍弃目前课堂里普遍出现的教师是权威、主导者、主动者的情况，而应该是建立起师生之间平等对话的关系。本课程教学中，首先，教师是要当好主导者，将学生面对的具体实际的疑惑进行讨论，并且不要急于做出结论，而要加以引导，诱发学生找到真正的答案；其次，教师在长期的教学当中，本身也是学习的主体，从教学中吸取经验，进行教学反思，不断积累教学经验。学生在教师的教，教师又在学生的学习反馈中得到经验，循环往复，在整个课程的学习过程中，不断地有新起点，不断地有新终点，回归于整个课程内容的学习，共同得到成长。

（三）关联性：重新有机地整合教与学的关系

多尔后现代课程观强调课程的关联性，它包含教育方面和文化方面的内容。教育方面即是课程教学大纲所要求的教学内容，而文化方面则为课程教学内容以外的知识。传统的课堂一般只教授了教育方面的内容，很少会关联到文化方面的知识点。因此，对于现代教育技术课程来说：要让学生学习课本中、教学大纲中既定的知识点，教师还要搜集大量的与本门课程相关的具体实际的材料、案例教授给以学生。重新有机地整合教与学的内容，不再单单只学习课本内容。

（四）严密性：探索新的评价方法

后现代课程观，把课程的评价解释为转变性的协调，课程是开放的、转变性的系统。这个系统本质上是流动的，处于动态的相互用作用调和之中。因此，评价的目的不仅仅在于“区分”，而在于“成为共同情境之中以转变为目的的协调过程”。显然，这样的评价不仅仅具有筛选的功能，而且更具有激励与改进的功能。也就是说，本门课程的教学要形成一种合力，这种合力必须要具有严密性，因为该课程的教学目的不是让学生死记硬背知识点，主要是要让学生掌握具有动态性的现代教育理论思想及现代教育技术，要培养优秀的职前教师，但单靠这些是不够的，还需要任课教师、学生之间相互学习以形成合力才能提高本门课程的有效性。在严密的同时，让同学、教师进行考察批评并对自己的作为做出反应。

综上所述，多尔后现代课程观4R标准对传统的课程观提出挑战，其课程理念给现代教育技术课程提供了一种全新的思维方法。现代教育技术教学改革必然需要新的理论来导航，只有这样，才能真正建设好充满生命活力的现代教育技术课堂。但是，对于多尔后现代课程观我们应当辩证地看待它，吸收其合理的符合本门课程具体情况的一面，摒弃其不符合本课程的方面，从而更好地推进课程的改革工作向前发展。

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后现代课程观的主要观点篇6

论文摘要：后现代艺术观念既影响着世界美术教育的发展趋势，也深深影响着我国美术教育的改革和发展，无论从美术教育理念、还是从美术教育课程内容设置和结构模式方面，它都对我国的基础美术教育产生着巨大的影响。

自20世纪60年代以来后现代艺术是在西方艺术界出现的一系列艺术现象。它改变现代艺术的以自我为中心的艺术创作理念，而提倡艺术走向社会，贴近生活，强调艺术的社会功能。把多元化作为核心的后现代艺术观念一开始就渗透到了西方的美术教育中。在现代美术教育改革中，其发展趋势表现为倡导以人为中心，强调美术与日常生活的联系，强调通过美术教育使学生获得终身受益的美术能力，强调美术教育让学生运用多种手段、多种材料包括声、光、电进行美术作品的创作，这些都与后现代主义所呈现的普及化、生活化、多元化、解构化等特征是分不开的。在此影响下，西方各国家出现了许多新的课程理念，如90年代初美国盖蒂艺术教育中心提出了“以多元文化学科为本的美术教育”，力图通过美术教育挖掘个体的潜能达到全面发展。同时，强调扩展美术学习的领域，把美术与各学科联系起来，在学习方式上强调主动探究，形成综合全面的美术教育。在西方后现代主义教育思潮影响下的西方美术教育，也影响着我国的美术教育改革。

一、西方后现代艺术观念对中国基础美术教育改革的影响

德国著名教育家赫尔巴特认为，“艺术是人的内部生命的表现，也是人的本能，要培养充分和全面发展的人，就必须开设艺术课程。”在现代全球化与多元化充斥的教育环境下，我国的美术教育更是素质教育中必不可少的一部分。后现代艺术观念也直接影响着我国的美术教育改革。

(一)对美术教育改革理念的影响

后现代艺术观念倡导文化的差异性和多样性，消解了文化的中心论，强调文化观念多元并存，影响着我国美术教育改革的基本理念，主要表现在：首先，强调统整的课程观以达到培养人的综合艺术能力，强调“以生活技能为本(而非美术制作技巧)代替内容为本的课程，并强调课程的统整”。闭在美术学习中让学生去了解各个国家的优秀文化艺术遗产，并了解这些艺术的生长环境，以及它们是如何产生的，怎样才能学会艺术等。这种多视点和多方面的求索，能使学生自觉地回到艺术的生长环境，从而使艺术学习的动力和兴趣不断保持下去。另外，美术教育改革强调人文性的学习。21世纪，随着信息化、数字化年代的到来，理性和感性的发展处于一种不平衡状态，社会的高速发展，使人类偏离了自然，人们认识到艺术是理性和感性趋于平衡的途径，因此，在美术教育改革中，人文性的学习被高度重视。我国的美术教育改革在人文性的学习上，主要是引导学生通过学习美术知识，使个人感情和整个人类的情感源泉联系起来，个人经验与人类的丰富经验接通，以促进学生与周围环境的交流。所以在课改中“不以单纯掌握知识技能为目的，试图改变艺术教育中学生机械模仿与枯燥训练技能的方式，把艺术知识、技能的学习还原到一种完整的艺术情境中，或把一定的知识技能渗透到某个人文主题中，让孩子围绕该人文主题展开轻松愉快的学习”。闭人文主义的学习，能够使学生在学习的过程中，实现美术技巧的掌握和人文主义关爱精神和审美价值感的提升。其次，注重以人为本，培养人的个性以达到完美人格的美术教育思想。后现代艺术观念“追求一种更完美的现代性，期望人的行为更具合理性”的观念影响着美术教育观念，“以人为本”成为现代美术教育思想的主导思想，美术教育改变了过去的以传授知识为主的教育思想，提倡以‘培养人的个性，达到培养全面发展的人的教育理念。英国教育家赫伯特里德曾提出“通过的艺术教育”，即通过美术教育来培养人，把美术教育作为引导儿童发展的工具，从而培养儿童的个性，达到完美人格的塑造。在我国的美术教育改革中也特别强调人格的培养，并提出“教育要面向全体学生，以学生发展为本”，尊重学生个性特点，鼓励学生进行个性化的艺术活动，促进他们创造能力、审美能力等的提高，成为全面发展的人。

(二)对美术教育课程内容和结构改革的影响

“20世纪初以来主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序让位于更为复杂的、不可预测的系统和网络，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道”，后现代艺术观念也影响着我国美术课程内容和结构的变革。2000年6月，教育部启动了基础教育改革项目，包括普通学校美术课程标准；2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》；2004年初，美术课程标准研制组对“美术课程资源的开发利用的条例”进行了修订。其中指出美术教育要引导学生进行探究性的学习，而实施综合、探索的学习，必须要扩展美术课程资源，课程资源的开发包括校内资源、校外资源、信息化资源、教师资源，通过课程资源的开发以提高美术课程的适应性，促进学生的个性成长。在课程改革中，把“统整的建构主义”作为一个重要的理论依据，在“统整各派建构主义理论的基础上，汲取该学说的合理内核，并从知识观、课程观、教学观和评价观四个方面建构素质教育的理论框架”。

1．强调美术学科与其他学科的综合。后现代艺术是综合的艺术，现代美术教育已是综合的教育，美术课程改革也主要以综合性为原则，从传统的分科走向综合的发展，改变了传统的学科观念，以综合的学科观念而代之，不同学科之间的交叉和渗透，逐步使学科门类达到综合。基础美术课程资源的改革同样受到影响，进人21世纪，美术课程资源开发进入了一个新的历史时期。

2．注重美术学科内容的综合。在课程设置上，强调消除对于实用美术的轻视，将“工艺美术、现代设计”与强调审美的精神功用的“纯艺术”结合起来。

3．对“过程”与“技能”的同时并重。在美术课程资源的开发中把美术课程的“过程与方法”、“情感、态度和价值观”与“知识、技能”看作是同等重要的，美术课程资源也并不局限于美术学科本身，并拓展至自然、文化、社会等范畴。

4．以素质教育为宗旨。坚持“以人为本”的教育理念，充分挖掘学生的潜能，达到人的全面发展。在课程设置上，则主要体现以素质教育为依据，让学生获得终身学习美术的能力，改变过去以美术知识、技能为内容标准，而充分体现美术的情感性；加强学习活动的综合性和探索性，让美术课程和生活、自然紧密联系起来。

总之，西方后现代艺术观念对世界、乃至中国美术教育课程改革具有巨大的影响，在它的影响下，“学校美术教育更注重美术与文化及社会的联系，设计一种更开放的、既能容纳又能扩展的美术课程成为世界各国美术教育改革的焦点”。

二、扬弃西方后现代艺术观念。促进中国美术教育健康发展

西方后现代艺术观念对世界的教育改革产生了重大影响，对于世界各个国家的美术教育改革更是有着不可替代的作用，它同样也推动着我国21世纪美术教育改革前进的步伐。然而，后现代艺术观念是在西方的土壤里生长起来的一种理念，是西方社会矛盾的产物，而我国的艺术观念有着深厚的文化根基和人文传统，美术教育在这两种文化观念不断冲突的情况下，应在继承我国传统文化的前提下，汲取西方后现代艺术观念中合理的部分，推进美术教育改革进程。另一方面，我国是第三世界国家，不管从政治、经济、文化等各个方面都与西方国家相差甚远，后现代艺术观念作为西方的产物，我们应该合理地吸收其优点，找到适应我国美术基础教育改革的理念，以指导美术教育改革。因此，在汲取西方后现代艺术观念的同时，笔者认为，后现代主义的出现，从合理性方面看，它确实能让人对现代化进程中的种种危机有清醒的认识：例如对自然资源的过分掠夺、物欲膨胀而导致的人文精神价值的失落等等。后现代主义的批判精神对现代化发展有一定的约束意义。但其中也存在着一些深刻的矛盾和严重的弊病，不仅对于整个人类文明，就是对于当下的社会文明、现代教育，也带来了不可忽视的负面影响。

首先，后现代主义打破艺术与生活的界限，使得一向被认为是崇高和高雅的艺术打上了当代商品经济的印记，因而失去了美的崇高和独立的价值。后现代艺术对古典艺术、现代艺术的冲击，导致崇高和理想的衰落。社会理想、人生意义、国家前途、传统道德等等，在后现代主义的浸淫下变得相当模糊、淡化，这就难免导致文化生态的平衡和社会大众文化素养的低俗化。

其次，后现代主义的“复制性”导致“快餐文化”的泛滥，使千锤百炼、呕心沥血的文化力作和精品的出现，变得几乎没有可能，个性、创造力、批判热情、现实精神都消失殆尽。

第三，后现代主义也追求“独创性”，但这类“独创”并非真正的创新，而是以时尚的胡闹来博取轰动的新闻效应。这在受后现代主义影响的后现代艺术中表现得最为鲜明。从中摘取几个镜头可见一斑：将牛肚剖开，“艺术家”钻出来(美其名日“再生”)；在医生协助下在手臂上种植草，有的作者还利用自己外貌上女相男身“弯曲的直线”的暧昧性别，表演性自虐，《复活节快乐》因其血腥的场面和残忍的过程，引发了强烈的反应。在成都南郊牧马山高尔夫球场一侧草坪上演了一幕名为41》的行为艺术：以四川音乐学院成都美术学院为主体的41位在校男女学生露天，以身体组成电子邮件符号“@”，满足了不同性别观者的好奇心。还有种钱、病毒餐、颜料浴，为都江堰算命、用冰洗河、对水弹琴等等。这些不但扭曲了艺术的含义，有的已经与艺术没有多少关系。

后现代课程观的主要观点篇7

一、建设性后现代课程观述评

以泰勒为代表的现代课程原理围绕四个问题〔5〕展开：学校试图达到什么教育目标？学校要提供什么样的教育经验才能达到这些教育目标？学校应如何有效地组织这些教育经验？我们如何确定这些目标已经达到？这是一个线性的因果框架，从中可见现代课程观具有预定性、控制性特点。布洛克对此进行了激烈批判，并提出了建设性后现代课程观，其基本理念如下。

1.摒弃以目标为中心的课程观，宣扬以儿童为中心的课程观布洛克在批判了现代课程观以预设目标为中心而不是以儿童为中心的基础上提出，儿童才是学习的主人、课程的主人。只有从儿童出发，充分考虑儿童的发展水平和发展特点，充分相信儿童具有建构自身知识体系的能力，才能使课程发挥最大的促进儿童发展的作用。〔6，7〕

2.摒弃路线的概念，宣扬不确定性传统的课程强调在设计时就要确定学习过程中的主要因素。但布洛克认为，我们应从过程、联系、转化、创造的角度重新定义教育及其课程，使课程成为学生行动的推动力。〔8〕建设性后现代课程观视野下的课程是一系列不确定因素的综合，课程所提供的知识、素材、背景要具有多样性、疑问性和启发性，要能激发儿童的主动探究和积极想象，在课程的实施过程中，要尊重儿童萌发出来的新颖的思维火花，要关注教学过程中不确定因素的产生并将其视为可资利用和衍生的教育资源。

3.摒弃知识的预设性，宣扬知识的生成性布洛克认为，知识不存在于词语中，也不存在于说者和听者的灵魂中，它只有在行动和相应的理解过程中才能产生。换句话说，知识是说者和听者相互作用的产物。布洛克据此提出，要真正理解课程，必须重视知识的生产过程。他进而认为，知识是一种过程而不是一种产品。因此，在教学过程中应重视儿童是如何学习、如何提问的，而不是如何防止儿童失败；应重视引导儿童自己寻求答案，而不是机械地要求儿童响应别人的问题，更不是要求儿童无条件地死记硬背；应重视并鼓励儿童提问，而不是让儿童习惯于做一个接受的“容器”。〔9〕

二、传统幼儿园教学资源特点简析

1.注重确定性，忽视不确定性教学资源一般可分为两大类：确定性的教学资源和不确定性的教学资源。〔10〕确定性的教学资源是指教师可以预期的、能够明确把握的教学资源。它是教学资源的重要组成部分，是教学得以正常开展的基础性资源。不确定性的教育资源是一种流动性、生成性的教学资源。它存在于整个教学过程或教学情境之中，是教学可资利用的补充性资源。长期以来，我国幼儿园课程主要采用预设课程模式，教学资源基本是预先设定的，大量生动、有趣的生成性资源被忽略了。例如，一只小鸟飞进了活动室、小朋友在挖沙坑时挖出了一块骨头、活动室角落里蜘蛛结了一张网等，在教学过程中这些情景很难会被教师视为可资利用的教学资源。

2.注重教师权威性，忽视儿童主体性在传统教学中，教师是主体，具有权威性，幼儿参与的只是预先设计好的教学方案的实施过程。在教学过程中如果幼儿从自身经验和兴趣出发提出问题，或幼儿的回答出乎教师的意料时，很多教师会采取忽视或者“一语带过”等方式把教学“拉回”到自己预设的轨道上来。例如，一个冬日，有小朋友发现活动室里的乌龟一动不动了，就问老师：“老师，乌龟死了吗？ ”老师回答道：“乌龟没死，它在冬眠。 ”小朋友十分好奇，想继续追问下去，老师却打断了他的思路，让他回到自己的位置上去准备听课。这里表现出来的就是一种封闭的、单边的、高控制性的师幼关系，与后现代课程观所倡导的开放、互动、对话的师幼关系形成了鲜明对比。

3.注重封闭性，忽视开放性传统的教学资源具有一定的封闭性，内容体系相对稳定，学科间缺少融通整合。这种状态下的教学过程犹如一辆行驶的列车，教师是火车头，幼儿是车厢，它们在预设的轨道上按照预定的目标前进，不容许有半点偏离。例如，春天到了，教师带领小朋友到花园里观察植物，这时一个小朋友发现了一只蚱蜢，其他小朋友也都好奇地围过去看了，并问老师“这是什么？为什么？会一跳一跳的？ ”老师却说：“我们今天主要观察植物，动物老师以后会介绍的。 ”显而易见，幼儿的兴趣和需要在封闭性的课程组织中被无情的扼杀了。建设性后现代课程观则认为，儿童有组织知识的能力，但需要一定的条件，即教育环境要具有足够的丰富性、开放性。环境一旦合适，儿童就有可能自发组织知识。〔11〕

4.注重知识的学科性，忽视知识的整合性很多幼儿园课程关注的是客观的科学世界而不是幼儿的生活世界，而且往往以分科的方式组织教学活动。分科的教学活动往往偏重于知识的学科性特点，而忽视知识的整合性特点，难以帮助幼儿对世界形成整体性的理解。〔12〕而且分科的教学资源更多来自于教师自己的理解和预设，与幼儿当下的经验和需要往往并不直接发生联系，从而缺乏课程发展的众多可能性。这种教学活动往往容易使幼儿的想象让位于规范，表达让位于接受，不拘一格的思想让位于“是”与“不是”的简单判断。

三、幼儿园教学资源的动态生成

生成是相对于预设而言的。预设通常表现为一种对既有规律和现成文本的依从和执行，它容易限制师幼的创造性和主动性。动态生成性则强调事物及其本质是在发展过程中不断生成的，〔13〕课程应该在变化过程中、在师幼互动中不断去生成，应该关注个体差异。

1.教学资源动态生成的特点

（1）潜伏性

动态生成的教学资源最为突出的特性是潜伏性。这类教学资源教师很难在教学活动之前设想好，而在师往互动过程中却时有闪现。要想及时发现它并将它转化为能对教育起支持作用或具有教育价值的教学资源需要教师具有高度的教学机智和教学应变能力。

（2）瞬时性

动态生成的教学资源随着教学情境的发展而变化。与预设的教学资源不同，它是流动的、短暂的，具有瞬时性。这一特性无疑增加了教师对其发掘和把握利用的难度。若教师能够具备敏锐的洞察力和随机应变的教学机智，及时地加以捕捉、激活和利用，瞬时性教学资源才会成为真正有价值的教学资源。

（3）情境性

动态生成的教学资源包含在一个个鲜活的教学事件或生动具体的教学情境甚至是意外情况、偶发事件之中，〔14〕因此一般具有很强的情境性。

（4）亲和性

日常生活教学和活动是动态生成教学资源的主要来源，它们都是幼儿直接参与的活动过程中的产物。因此，无论是内容还是形式，动态生成的教学资源都容易被儿童接受。

2.促进幼儿园教学资源动态生成的策略

（1）设计弹性的教学方案，为教学资源动态生成提供空间

布洛克认为，课程目标应该是丰富的、多变的、不断生成的，由教师和学生在互动性活动中共同确定，随情境的变化而变化。这种生成性的目标给了教师和学生以很大的主动权，并使得教与学可以随情境的变化而作出随时的调整。〔15〕如果幼儿园教师在教学过程中只是严格按照事先详细设计的活动方案按部就班组织活动，教师是看不到也抓不住师幼互动过程中生成的教学资源和教育契机的。而弹性的教学活动方案，可为教学资源的动态生成提供机会。例如，在大班“我的家乡”这一主题活动中，教师可以安排一系列弹性的、开放的活动：看看自己生活的街道、参观附近的名胜古迹等。在参观、体验的过程中，幼儿会产生各种兴趣，教师可以对幼儿兴趣进行分类，从而将幼儿分成“特色民居”组、“家乡桥梁”组、“名胜古迹”组等，让他们根据自己的兴趣去探索。总之，弹性的教学方案设计可为教师发现并利用教学资源预留出空间。

（2）转变传统师幼关系，加强双方平等对话

幼儿园教学具有鲜明的师幼互动的特点，课程的价值可以在师幼互动中得以实现。既然是互动，师幼间是平等的主体，没有绝对的权威。幼儿可在教师的引导下开展自主的认知活动，幼儿的反馈又可以促进教师的理解与反思。师幼双方互为彼此发展的资源，共同对课程的生成作出贡献。例如，教师在玩具区添置了一些安装有电池的玩具，有电动娃娃、电动汽车等，预设的目标是让幼儿探索“是什么力量让玩具动起来的”，可是很多小朋友只对电动汽车产生了浓厚的兴趣，有的趴在地上看车轮转动，有的倾听汽车开动的声音。于是，教师生成了一个新的活动主题“汽车”。这个以汽车为主题的活动后来不断扩展，孩子们不但借此机会了解了汽车的种类、用途、品牌，还初步了解了汽车的运动原理。

（3）加强教学后的反思，增长实践智慧

教学后的反思可借助教学叙事方法，教学叙事方法是一种全新的教学方法，也是一种能有效促进教师专业成长的方法。由于种种原因，教师可能会遗漏或发现不了实际教学活动中可资利用的生成性教学资源，但这并不意味着他们将无所作为。教学叙事是教师讲述或撰写教学活动故事，再现教学情境，重新体验教学过程，与同事分享教学经验，激发教师群体智慧，共同完善教学方案的过程。〔16〕教师教学的资源生成意识和实践智慧就是在反复检视自己的教学活动和在与其他教师交流反思中形成的。

后现代课程观的主要观点篇8

[关键词] 后现代主义 课程理念 小学生 体育教学

1 前言

后现代主义课程理论是在接受后现代主义哲学思想内核后发展起来的。尽管后现代主义课程理论与后现代哲学思想一样纷繁复杂、众说纷纭,但它其中也蕴涵着积极的和建设性的因素。后现代主义纷繁复杂没有形成自身的理论体系和完整框架,但后现代主义拥有自己的共同立场,其本质特征是反二元论、反实质化、去中心和反整体性,倡导不确定内在性,对科学和技术理性进行质疑,它继承和发扬了西方传统哲学又反叛之,是哲学思维的一种重要反省转向。本文通过后现代主义的特点来研究后现代社会背景下体育课程发展脉络,根据后现代课程理念的特点研究小学体育课程的发展方向,为小学体育教学向更优化方向发展提供理论依据。

2 后现代课程理念

2.1后现代主义思想内涵

后现代主义是西方社会内部发生的批判资本主义现代化的一场文化革命,是对西方现代化反叛性的话语体系,是对西方现代化弊端的暴露与挞伐,具有深远的意义和恒久的价值。首先,后现代主义作为一种社会批判理论,从不同角度对当代西方社会的种种矛盾进行了揭露和批判,后现代主义暴露了现代社会许多问题:环境污染、生态失衡、资源浪费、人口激增、军备竞赛加剧、人文精神的失落、经济全球化和一些国家和民族被边缘化等。所暴露的问题表明后现代主义对人类命运的深思和关切,有利于得到人们的重视,有利于问题的解决。其次,后现代主义反本质主义、中心主义和权威主义,对“精英文化”、对知识的霸权垄断进行挑战,后现代主义思想在某种程度上与当今世界所呼唤的政治多极化,经济多元化相呼应,与世界多数不发达民族和众多处于弱势、边缘化群体渴望被了解、被关注的期望相吻合。最重要的是,后现代主义理论向当代人提供了一种全新的思维方式――辩证法/形而上学思维方式,反对传统形而上学同一性、静止结构、二元对立、在场逻各斯中心主义的立场,克服了传统辩证法的实体倾向。

2.2后现代课程理念

后现代主义课程理念本身并没有给出任何实际可操作的行动方案、步骤。它只给出了一种新的视角,一种新的思维方式和有益启示。客观地说它所包含的积极的和建设性的理念有利于我国体育课程与教学改革,但不会自然而然地为我国体育课程与教学改革带来良好效果。我们应结合我国体育课程与教学的现实情况,吸取它积极的和建设性的因素,从而推动我国体育课程与教学改革向纵深挺进、向高层次和高水平发展。

3 后现代课程观对小学体育课程的具体影响

3.1使小学体育课程向综合化方向

小学体育课程要向综合化趋势方向发展是目前课程改革的一个方向。课程的综合化特点主要体现在体育技能、文化或者学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的,而是相互作用、彼此关联的;学生的发展与当代社会生活息息相关;学生的心理发展具有整体性。显然,当今世界众多的问题需要多学科共同参与、合作才能解决,学科既分化又综合;另一方面,综合课程有利于人的全面发展,有利于有着完整世界观完美人格的培养。体育学科课程要走出学科局限,一方面,要和其他自科学学科和技术学科有机地融合,另一方面,还要有意识地与社会学科和人文学科进行整合。

3.2使教学内容丰富化

体育教材是体育课程的有机组成部分,体育教材只有在满足特定学习情境的问题、学习兴趣时,才具有课程的意义。长期以来由于历史的和现实的原因,导致小学体育教师的自主性、个性、创造性受到压抑,体育课堂教学内容简单单调,缺乏活力和创新性。后现代课程理论批判了传统教材以控制为旨趣的基本性格,将教材视为师生进行建设性“对话(eonversation)”的“文本(text)”“材料(material)”。这样的教材观有利于使师生从精神上获得解放,寻回他久久失去的主体意识,感受对话及成长带来的乐趣,同时,在师生互对话中获得多重解释。因此,通过体育新课改,小学体育教师可以不拘泥于教材,根据具体的课堂情境创设一定的教学内容,使小学生容易接受,并形成一种有助于建设一批不论在体系上还是在内容上有利于学生和教师于多种情景中进行积极建设性对话的“文本”教材。教学内容具有丰富的多样性、不确定性和启发性,并且有利于达成一种促进探索和对话的课堂气氛。这样的体育课程有利于实施交互主体一一教师和学生――进行积极的探讨和建设性的对话,激发学生参与对话和发挥他们丰富的甚至离奇的想象力,在益智的同时达到娱乐健身的效果。

3.3使小学体育课程更加注重实践性

我国自20世纪90年代实施体育课程改革以来,许多中小学都形成许多校本体育课程计划,然而因为种种原因没有注重课程实施,往往就造成课程改革良好的出发点在很大程度上没有体现出来,甚至结果与出发点相去甚远。后现代课程理论对这种课程模式进行了激烈的批评,认为这种课程模式在实施过程中忽视教师和学生的主体性,从而最终导致失败。我国小学体育课程改革不仅要重视课程实施,而且要尊重参与者的主体性,致力于师生主体意识的觉醒和批判性对话。因此在具体小学体育课程的教学中要突出体育课程的特点,注重操作性和实践性,同时要突出本教师的主导性作用,小学生毕竟思想上生理上都不成熟,心理和行为一般不能很好的自控,教师应该针对小学生的这些特点,有针对性的加以引导和激发。同时,体育教师要不断的提高自己的理论水平,让理论和实践相结合,让实践站在理论的高度上去进一步的指导学生,提高参与体育运动的积极性和参与性。

4 结论

21世纪,随着后现代文化思想潮流的侵袭,社会各个领域都发生着潜移默化的变化,小学体育课程也不可避免地受到了很大的影响,孩子是祖国的未来,担任着强国的责任。小学体育课程在后现代思想文化的影响下,教学观、教材观、师生观等都发生了变化,体育课程向综合化方向发展,教学内容更加丰富、更加注重实践性,体育课堂更加体现出教师的主导作用和学生主体作用,并且体育老师也不断引导学生掌握一定的运动技能和强身健体的方法,形成强健的体魄,为祖国建设做准备。

参考文献:

[1]赵光武.怎样认识后现代主义哲学[J].求是杂志,2002,(8).

[2]钟启泉,张华.课程与教学论[M].广州:广东高等教育出版社,1999.

[3]金吾伦.论社会科学与自然科学的整合[J].新华文摘,2001,(10).

[4]张之.科学教育与人文教育关系的历史考察[J].中国大学教学,2002,(6).