体育教学与体育课程的关系范文
时间：2023-11-17 11:33:22
体育教学与体育课程的关系篇1
【关键词】 体育课程；体育教学；关系；融合
一、体育课程与体育教学关系的演进
1、“要学的内容”与“学内容的过程”
在1903年颁布的《奏定学堂章程》就具有强烈的军事色彩，其中将“体操科”分为两大类即普通体操和兵式体操，但是鉴于当时国情在现实教学中则主要突出兵式体操的教学，使得体操成为一种军事训练的手段，具有明显的封建专制色彩，教学过程简单、机械等，无法充分调动学生的学习积极性。在这一时期，体育课程和体育教学在深层意义上也可以解释为“要教的内容”和“教内容的过程”，在体育教学的过程中，往往以教师为中心，学生处于附属的被动位置，教师的教学对学生具有强制性。然而从实际改革结果来看，19世纪末到20世纪初我国体育教学的改革基本是从一个极端走向另一个极端，没有把握好教与教学内容之间的度。就出现了“以学生的兴趣和爱好为核心否定教师教学作用的‘放羊式’教学和只重视精英教育而忽视大众体育教育的‘选手体育’教育”的现象。民国时期体育运动的发展，主要提倡以儿童为核心，从儿童兴趣出发来安排体育课程教材。在体育教学方面，提倡儿童自己学、自己体会，完全反对填鸭式、命令式的教学方法，这就容易形成在体育课程教学中“放羊式”现象的出现。体育课程和体育教学，强调学生学习的主动性但是却忽略了教师在此教育过程中的重要作用。
2、“要教的内容”与“教内容的过程”
我国从新中国成立到20世纪80年代中期，在计划经济体制下我国在学校教育方面也一直推行的是带有浓重计划色彩的高度统一的课程管理制度，50年代完全把苏联模式完全套用在我国的学校教育教学中，教材的内容在设置上也管的过严过死。1961年大纲，丰富了内容，设置了选修教材。70年代末，按我国教育方针规划，建立了新的课程教材体系。新的课程体系从体育课的目标、内容、时数等方面国家都出台了严格的规定，从主客体方面来看体育教学以教师为主体，强调系统的体育知识、技术、技能的传授，忽视了学生主体地位的实现，使得主客置颠倒。这个时期对于体育课程的改革，只是小修小补，只是停留在历次教学大纲和教材编写的修订上，却没有实质性的突破，更多的专家学者或基层体育教师的探究只停留在对体育教学的改革层面，由于体育课程是国家层面制定的具有一定的权威性、强制性和统一性，所以就个人而言是无法改变的，所以在体育教育中只能更多的关注体育教学。可以看出，体育课程即“要教的内容”，体育教学即“教内容的过程”。
3、“国家规定的内容”与“对内容的实施过程”
20世纪80年代中期至20世纪末，是整个体育课程改革的过渡时期，80年代中期以前在计划经济体制下，其体育课程过于强调教材内容的统一性，但是没有考虑到我国区域经济发展的不平衡性，随着课程改革的进一步深入，教材的内容开始逐步加大其灵活性。2000年颁布的《普通高级中学体育与健康教学大纲》已把选修教材扩大到了60%，然而体育课程强调的仍然是国家层面规定的内容，体育教学则是对内容的实施过程。从历史发展角度来解读体育课程可以看出，体育课程规定着的内容，体育教学规定着实施内容。马克思主义哲学提出 “要用动态的、发展的眼光看待问题”，我国最新的基础教育体育课程改革就把马克思主义的唯物主义思想与体育课程与体育教学结合起来要求人们用动态的、发展的眼光看待体育课程与体育教学。体育课程与体育教学两者之间的关系不再是体育课程规定着的内容，体育教学规定着实施内容的一个线性逻辑，而是一种立体的、全方位的、互相渗透、互相交叉的状态。在体育教学中教师与学生不断的互动和交流的过程中不断的进行思想碰撞，可以在这个过程中动态的产生新的内容。因此，在体育课程的动态生成过程中体现着体育教学，在体育教学的过程中，也相应的开发了新的体育课程的内容。
二、体育课程与体育教学关系的主要表现
1、体育课程标准与体育教学目标的关系
课程标准是指学生经过一定时期的学习后，对其学习效果进行检测的过程。体育课程标准是国家教育主管部门根据不同时期学生的身体、心理因素的差别，对学生在健康知识、基本运动技能以及心理健康知识、社会适应能力等方面所需达到的基本要求。教学目标是教师在具体教学过程中，对课程所期望达到的预期目标。而体育教学目标则是体育教师在体育教学过程中按照体育课程的标准所期望学生达到的具体的教学效果。在我国把教学目标通常称之为教学任务，而在前苏联则称之为教学职能。在体育教学实践中，体育教师根据每节课具体的教学内容来确定本节课的教学目标，通过和学生的对话来阐述和讲解本节课的教学任务。体育课程标准与体育教学目标两者是相辅相成的关系，缺一不可。
2、体育课程内容与体育教学内容的关系
体育课每节课的教学内容主要以教材的形式出现，师生通过对话来达到教学目标。体育课程内容是学生在不同阶段所需要达到的体育及能和经验的总结，是一代代体育人累积和传承下来的宝贵财富，在他们的基础上由后人编排而成系统的体育健康知识，而体育健康内容则是在体育课程内容的基础上对学生具体身体练习的知道与帮助，它实在体育课程内容的基础上经过开发和加工而成。但体育课程内容不能单纯的理解为体育课程内容，体育课程内容仅仅是给教师一个总的课程规划方向，它只是提供给教师一个基本的参考，激发和引导教师教学。而体育教学内容是具体的体育教学行为，涉及到师生学习细节的各个方面。因此，体育课程内容是给教师基本的教学方向和目标，体育教学内容则是对体育课程内容的进一步深化和理解，这就是体育课程内容和体育教学内容之间相互继承和发展的关系。
3、体育课程评价与体育教学评价的关系
课程评价是指在一定时期内对学生所学知识通过各种定性、定量的方法，对本阶段内的学习效果进行相关判断的一种活动，通过课程评价使课程的进一步计划、实施以及结果判断做到逐步完善的过程。教学评价是对其教学过程是否完成预期结果的一种活动。它以教学目标为依据，通过科学的、有效的判断方式对其教学效果进行测量并给予价值判断。体育课程和体育教学评价两者是相辅相成的，缺一不可的，不能割裂开来评价。体育课程评价方案的制定不能脱离体育教学评价，在制定方案时要考虑到体育教学评价的可操作性和严谨性，同时在教学评价时也要反思此评价是否和体育课程评价方案的思想一致。在体育教学过程中要时时对体育课程评价方案是否可行、受否符合体育教学实际进行审视和检讨；反之体育评价方案也要对体育教学过程不断进行审视和检讨。
三、结语
体育课程改革的最终目的就是促进学生身心的全面发展，而体育课程改革和体育教学两者是紧密相连的。体育课程改革是课程意识和课程思想指导下的改革，而体育课程也要在体育教学中体现课程改革的思想。我们应该清醒的认识到体育课程与体育教学二者之间的关系，分析、比较两者之间的区别与联系，明确两者的范畴问题，理清二者概念。在此基础上，搭建二者彼此依存的桥梁，使体育课程与体育教学实现其各自的功能与作用，指导体育教师更好的完成教学任务。本文就体育课程与体育教学之间的关系进行了初步的探讨，今后还需要从现代教学论、体育课程论的相关观点进行系统的研究，为我国体育教育教学的进步，体育课程教育的深化改革提供理论参考依据。
【参考文献】
[1] 高嵘，张建华.对我国中小学体育课程改革几个基本问题的质疑[J].西安体育学院学报，2007（2）127-130.
[2] 汪晓赞，季浏，金燕.我国新一轮中小学体育课程改革现状调查[J].上海体育学院学报，2007（6）66-71.
体育教学与体育课程的关系篇2
【关键词】教育技术学课程；课程群建设；课程模块；协同进化
【中图分类号】G40-057
【文献标识码】A
【论文编号】1009-8097（2013）02-0064-05
引言
随着高等教育从“精英教育”转向“大众教育”，人才的培养从“专才”培养转向“通才”教育，课程教学也朝着“厚基础、宽口径”的方向发展。在此背景下，高校不同课程之间的联系愈加紧密：单个课程与其他课程交叉融合并形成课程群，已经成为提高教学效果的重要手段。“课程群是以一门以上的单门课程为基础，由三门以上的性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰、课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式的课程群体。”在课程建设过程中，如果仅仅注重单门课程的设计，而忽视了不同课程之间的关联性，就容易造成课程之间顾此失彼、衔接不合理或内容重复等问题。
具体到教育技术学本科专业而言，自1983年华南师范大学创办电化教育本科专业开始，教育技术学科专业迅猛发展，教育技术课程也从无到有、从少到多。研究教育技术专业课程之间的相关性，探讨教育技术学本科课程群建设，对于促进教育技术课程的整体优化具有重要作用，对于推动教育技术学本科专业的科学发展具有现实意义。
一 教育技术学本科课程群建设的问题提出
课程群建设不应该盲目的成为未来的一种趋势，而应从必要性和可行性以及长远效益等诸多方面展开分析。因此，可以从学科特征、人才培养和课程现状等方面，分析教育技术学本科课程群建设问题是否合理。
1 学科的交叉特征：课程群建设的理论可行性
“教育技术学是教育学、心理学、信息科学与传播学等学科相互交叉的产物，属于综合性的交叉学科。”随着信息技术的日新月异、教育信息化进程的不断推进，以及教育学、心理学、传播学等学科的发展，教育技术学的理论体系不断完善，应用实践不断深入，教育技术学的课程改革也一直在进行。教育技术学的交叉学科特征一方面体现在教育学、技术学、艺术学、心理学和传播学等其他学科的渗透，另一方面体现在自身内部不同课程之间的关联关系。因此，从课程群的角度分析教育技术学本科课程的关系、开展教育技术学本科课程群建设是可行的，也是应该的。
作为交叉学科，教育技术学的知识结构比较庞杂，导致高校对教育技术学的认识有一定差异。尽管不同高校同样开设教育技术专业，但具体开设的课程却有较大不同。教育技术学本科专业学生的培养质量不仅取决于专业自身的定位，而且取决于获得多方面知识与能力的课程体系。面对教育信息化领域的发展，教育技术学专业在课程建设上需要构建课程群以强化课程关系，建立体现专业核心竞争力的课程体系。
2 学科的应用型人才培养：课程群建设的目标针对性
目前教育技术学已形成了从专科、本科到硕士、博士以及从师范类到非师范类的多层次的人才培养体系。“教育技术是一门交叉学科，也是一门应用型的综合性学科。教育技术专业人才的培养与学科的特点是密不可分的。”因此，如何培养应用型人才以满足教育信息化发展的需要，是摆在教育技术学专业面前的突出问题。
教育技术专业学生的就业面越来越广，已经由过去的设备维修工作到教学资源的设计开发以及企事业单位人员培训等。“课程设置合理化对于教育技术人才的培养，乃至整个教育技术专业的发展都有重要意义。”课程群建设正好顺应了教育技术课程深层次变革的需要。“课程群的建设有利于培养学生严谨的科学态度、严密的逻辑思维能力和科学的世界观，也可以提升学生的判断能力、分析问题的能力和决策能力。”教育技术学本科课程群建设可以根据学生的学习要求以及学科自身的特点，优化相关课程的关系，构建更加科学、高效的课程体系，更好地培养学生的教育技术应用能力。
3 课程建设问题的反思：课程群建设的现实必要性
在教育技术学生的就业中，“技术不如计算机系，理论不如教育系”的评价虽然听起来有些刺耳和偏激，但却反映出了当前教育技术学生就业的尴尬局面。造成这种状况的原因是多方面的，但不能否认的是与教育技术专业培养人才目标不明确，课程体系设置不够科学合理有一定关系。不少高校开始针对这类问题进行课程改革，但主要还只是对单门课程的教学内容及其结构做些调整和改造。
根据最优化理论，局部优化的总和不等于整体优化，甚至局部优化可能损害整体优化。面对教育技术学本科专业课程的问题，不能只从单一课程入手来进行局部的课程改革，而应该从整体出发建设教育技术学本科课程群。教育技术学本科课程群建设可以使教师整体把握课程体系，在教学中剔除课程间重复的内容，实现不同课程在教学目标、教学内容、教学模式、教学评价等方面相互借鉴，在更高层面提高教学效果；可以引导学生明确自己的学习目标，整合不同课程的知识，在知行合一中融会贯通所学知识，提高课程学习效率。
二 教育技术学本科课程群建设的现状反思
近些年来，有不少教育技术专家学者根据教育不断发展和信息技术更新，在教育技术课程建设方面进行了深入研究，取得了明显成就，但也存在着某些问题。因此，需要在反思继承中寻找更好的课程建设方法，以提高教育技术人才的培养质量，促进教育技术学本科专业的科学发展。
1 指导理论：提出知行合一理论，关注课程体系建设
教育技术作为交叉学科，需要借鉴其他相关学科的知识，需要融合相关学科的课程。对于教育技术学本科课程群建设，尽管相关文献并没有非常明确的提法，但不约程度地渗透着课程群的思想。例如，华南师范大学的王俊晖教授提出：“我国的教育技术学专业应该改变其原有的‘学科中心’的课程模式，增设综合化程度不同的跨学科课程，建立综合化多学科立体交叉的课程体系。”
从指导理论上看，教育技术学本科课程群建设提出了知行合一理论，关注课程体系建设。尤其值得关注的是，南京师范大学的徐朝君等认为目前教育技术课程体系在内容上过于追求学科体系的严谨性、过于求同，与社会应用需求相去甚远，缺少实践性；提出与社会需求相动态协调的“知行合一”课程体系和实践体系，以期实现学生学科知识学习与实践技能培养的和。
2 开展形式：注重课程模块的组合，课程关系有待强化
由于综合性比较强，教育技术学课程的内容丰富，注重课程模块的划分。2002年，北京师范大学黄荣怀提出：“教育技术专业主要的研究方向包括教育技术基本理论（含教学设计）、信息技术教育应用、远程教育、教育信息技术、教育信息管理、教育电视等方面。”2005年，华中科技大学曹玉娜建议采用：“‘基础理论课程+方向模块课程’来构建课程体系。基础理论课程主要包括本专业的核心程，专业基础课程，公共课程，艺术类课程等组成。方向模块课程用以培养人才的多去向，体现灵活性。”2005年，内蒙古师范大学李龙将教育技术人员的专业能力结构和教育技术学科的理论框架相对照，得出教育技术学专业（本科层次）的课程体系结构包括核心（主干）课程、专业基础课程、专业拓展课程和实验实践课程。2009年，南京师范大学的徐朝君等提出：“从毕业生就业去向、工作性质、课程组三个维度构建专业课程体系”，把专业分为五个方向，每个方向都有相对应的核心课程组，而每个课程组划分为专业基础课程和专业应用课程两个层次。2010年，在高等学校教育技术学专业指导委员会的指导性文件中，教育技术课程群大体划分成五个主要的课程模块：教育技术学理论基础课程模块、教学媒体课程模块、信息技术教育课程模块、教育软件课程模块以及教育技术实践课程模块。
教育技术学课程划分为不同课程模块后，形成了纵横有序的结构，既有以理论知识为主线的知识体系，又有以专业技能为主线的实践架构，更大程度上适用于应用型人才的培养。不过，此时的教育技术课程建设过于注重课程模块的组合，具体课程之间的关系尚待重视，课程之间在教学目标、教学内容、教学环境和教学评价等方面的协同作用有待强化。
3 实际效果：提供了更多课程选择，学习应用有待提高
目前的教育技术学本科课程群建设为学生提供了更多课程选择：既引导学生除了学习专业课程之外，还可以选修其他专业课程；又关注学生的兴趣和个性的发展，为其提供更多自主选择课程的机会，更有利于学生的发展。
然而，教育技术学课程模块看似自成体系，但与其他模块也有联系；某些课程虽然归为某个课程模块，但也是其他模块不可或缺的内容。如果课程模块之间内容重复，结构不合理，也会造成泾渭分明、互不关联的格局，不利于学生系统学习知识。因此，课程模块学习中，不仅要注意模块内的联系，同时也要注意模块间的互补作用：不仅需要学习单个课程，还应该通过课程之间的关系，展开更有效的学习。
三 教育技术学本科课程群建设的理论探讨
在教育技术学本科课程建设中，“通过课程群建设，使课程设置、课程内容、教学设备、师资队伍、教学思想、教学方式方法等在教学系统中更好地得到优化。”教育技术学本科课程群建设需要以课程群理论为指导，重新整合有关课程，增强课程之间的联系性和整合性，强化课程之间的协同进化。
不同课程的相互关系不仅影响单个课程的教学效果，而且还决定着课程群的整体效用。“想透过繁复的具象、表象看出不同事物的共同本质，思维的抽象性增强了，研究的难度也会加大。这就需要强有力的理论工具来加以支持。”课程群的协同关系与生物物种的相互作用类似。作为分析的视角，教育技术课程群的关系研究可以借鉴生物物种的相互关系。
1 协同进化：教育技术学本科课程群建设的内在目的
进化是事物的发展规律。正如生态学家赫伯特・斯宾塞所认为的：进化是物质从无序到有序、从同质到异质、从简单到复杂的有向过程。“进化的概念既包括生物进化也包括非生物的进化，既可以指自然界的进化，也可以代表社会结构和社会文化的发展和变迁。”进化规律已经是自然与社会的普遍规律，进化概念也成为自然科学和社会科学的重要内容。物种之间相互影响，就会产生协同进化，形成相互作用的协同适应系统。
教育技术学本科课程群的协同进化指某一课程通过自身进化来影响其他课程，而其他课程的进化又改变着此课程的进化，最终导致整个课程群系统的进化。教育技术学本科课程群的协同进化有两层含义：一是课程群内部要素之间的协同，促进单个课程群的提升；二是课程群之间通过相互作用，实现多个课程群的发展。在协同进化的过程中，教育技术学本科专业课程之间通过相互调节来共同适应彼此的变化，以提高课程的整体水平。此时，多个课程的自身进化常常相互影响，形成协同进化的课程群系统。
根据生物理论，物种之间存在有利、有害或无利无害三种形式，包括六个方面的相互关系：（1）对双方都有利（即共生、互惠的关系）；（2）对一方有利，对另一方无利也无害（即共栖的关系）；（3）对一方有利，对另一方有害（即寄生、捕食等关系）；（4）对一方有害，对另一方无利也无害（即竞争的关系）；（5）对双方都有害（即互抗的关系）；（6）对双方既无利也无害（即中性的关系）。因此，结合生态学中物种的种间关系原理，可以进一步分析教育技术学本科课程群协同进化的关系，并分别用“+”、“0”和“-”表示其关系。其中“+”代表正面影响，“0”代表无影响，而“-”则代表负面影响。
2 优势互补：教育技术学本科课程群建设的重要方式
互补原理原本被丹麦学者玻尔用以解释量子力学，后来被扩大到认识领域，用来解释不同知识的关系。互补型协同进化指课程甲和课程乙之间不存在竞争关系，各自的进化对彼此都有利处，即存在类似于物种的互利共生关系。通过优势互补，教育技术学本科课程群打破了不同课程的界限，沟通了不同的课程领域，强化了课程群系统的内在联系。一方面，通过方法的互补，教育技术学本科课程群实现了科学方法的跨课程运用。例如，目前普遍实用的实验和模拟等方法最初只应用在教育实验学、虚拟现实等课程中，经过借鉴移植后，才逐渐拓展到教学系统设计、学习科学等课程中。另一方面，通过理论的互补，教育技术学本科课程群实现某个课程的理论向另一课程的渗透移植。在此过程中，即便某些课程原本相对独立，但如果发现了它们之间的新联系或者找到了综合它们的新理论，也可以形成外延上更广泛或在内涵上更深刻的新课程。
例如，通过优势互补，“视觉文化与媒介素养”与相关课程联合起来，构建从知识课程（艺术基础、心理学等）、能力课程（图像处理、摄录编技术、摄影技艺等）到素养课程（视觉文化、媒介素养、视觉素养等），形成相关课程的协同进化关系。在具体实施中，从图像技能侧重视觉素养，实现教学目标互补；紧密联系现实生活，实现教学策略互补；充分体现文化因素，实现学习环境互补；关注综合素质，实现教学评价互补；综合相关课程内容，实现课程群内容的协同。
3 竞争升华：教育技术学本科课程群建设的路径选择
根据课程之间的关系，教育技术学本科课程群的竞争类型可分为独立共存、竞争共存和竞争替代三类。首先，独立共存型指课程甲和课程乙之间存在竞争，但对彼此都没有任何关系，即存在类似于物种的中性关系。其次，竞争共存型指课程甲和课程乙之间存在竞争关系，主要分为三种情况。（1）课程乙在进化过程中从课程甲处获取利益，但并不影响课程甲的发展，即存在类似于物种之间的共栖关系。（2）课程乙在进化过程中从课程甲处受到损害，适应度降低，但课程甲不受任何影响，即存在类似于物种之间的偏害关系。（3）课程甲和课程乙在竞争中彼此制约，但均能得到发展，即存在类似物种之间的竞争关系。最后，竞争替代型指课程甲与课程乙之间存在竞争关系，课程甲不因课程乙的消亡而制约其自身发展，课程乙的水平提高时会反过来提高课程甲的水平，但最终结果仍为课程乙消亡、课程甲提高，即存在类似于物种之间的寄生关系。
教育技术学本科课程群建设过程中，竞争升华成为重要的路径选择。不同课程的竞争可以促进教育技术学课程群不断更新换代，从而让课程群建设更加适应教育信息化发展的需求，更加符合高素质人才培养的需要。例如，在多媒体技术和计算机技术的互相结合、互相渗透的背景下，媒体类课程的新内容层出不穷，不断地涌现新的课程方向。在高等学校教育技术学专业指导性专业规范中，媒体与艺术基础知识的课程模块包括《艺术基础》、《摄影技艺》、《二维动画》、《三维动画》、《图像处理》、《音频处理》、《摄录编技术》和《多媒体交互界面设计》等课程。从课程群竞争升华的角度看，《二维动画》、《三维动画》两门课程是原有动画课程竞争升华的结果，《摄录编技术》也是传统教育电视课程的改革发展。
四 教育技术学本科课程群建设的实践开展
“课程群的构建是一个复杂的系统工程，既要依据社会发展特别是基础教育发展需要以及专业人才培养目标、培养模式，遵循高等教育教学规律和课程群建设的基本原则，又要考虑学校和专业的自身实际。”目前我国教育技术学本科课程群建设取得了一定成绩，但是整体水平与教育信息化的需要还有差距。教育技术学本科课程群建设不仅需要理论层面深入分析，而且需经过实践活动加以完善。
1 面向教育信息化人才培养，引领课程群建设
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》对教育信息化提出了新任务和更高要求，亟需建设高素质的教育信息化人才来贯彻、执行。教育技术学本科课程群建设应以教育信息化发展为导向，为高素质教育信息化人才培养提供支持。在教育技术学本科课程群建设过程中，“各门课程在设置中要关注课程群中各课程的内容体系，注重各课程的互补性，避免重复性，即时融入新的知识，设置与社会发展紧密结合的课程，课程功能更完善，有利于学校培养目标的实现和课程的有效实施。”
为此，教育技术学本科课程群建设应该以解决教育信息化的关键问题为出发点，来培养经济社会需求的教育信息化人才；应该优化教育技术学本科课程群布局，加大与教育信息化紧密相关的课程群比重，提高实践应用课程群的比重：应该“整合教学内容和教学资源，确保内容的层次性、逻辑性、递进性和连通性，充分利用实验室、实习现场等资源，确保技能训练的连续、延伸、拓展和加深。”
2 应用协同理论，指导课程群建设
教育技术学本科专业课程群建设需要正确的理论加以指导。“随着社会的发展与科技的进步，各种类型的协同教育的数量越来越多，协同教育在提高教育质量、扩大教育范围、实施终身教育中将起到重大作用。”协同理论重在揭示普遍存在的有序、无序及其相互转化的基本规律，强调系统要素之间、不同系统之间或系统与环境之间都存在着“协同作用”。“课程群建设不仅仅是考虑自身课程体系的结构与内容，还需要很好地协调好不同课程的内容，明确相互之间的区别以及逻辑关系。”
以协同理论指导教育技术学本科专业课程群建设，有助于实现“各课程教学内容具有不可重复性，同时知识点之间存在相对独立和离散性，知识点之间关系亲和，内容可集群；实践环节或技能培养环节是连贯、递进的。”为此，教育技术学本科课程群建设应通过不同课程群的协同融合，构建结构优化、效果良好的课程群系统。在此过程中，要注意课程群之间的关联，使课程群紧密衔接、相互支持；要与经济社会的重大变革和教育信息化的需求调整相适应，发展教育技术的新兴课程群、交叉课程群和边缘课程群。
3 构建互补体系，开展课程群建设
教育技术学“课程建设的体制与机制必须是动态、开放的，而且必须与不同特色教育技术学专业的培养目标、社会对毕业生专业素质的要求相适应”。教育技术学的课程体系不仅形成互补关系，体现对教育技术人才培养的针对性、先进性和实用性。因此，需要根据专业特征和学生的兴趣，既提供丰富的专业课程群，提高学生专业能力，又涵盖其他选修课程群，不断开阔学生视野。
鉴于课程群的相关性和整合性，“课程群的建设必须立足于整个课程群体，应对课程群的所有内容进行整合。”因此，有必要建设教育技术学的跨课程群组织，以加强课程群之间的横向联系。例如，以人才培养为目标导向，建立跨系科的教育技术学课程群；以重大教育改革为结合点，建立教育技术学课程群的教学团队；举办跨课程的教育技术学的教学实践，优化教育技术学课程之间的相互关系，从而形成纵横交织、优势互补和灵活开放的教育技术学本科课程群。
4 实施科学评价，优化课程群建设
以课程群开展教育技术课程的教学时，在操作层面如何评价成为需要关注的问题。具体说来，可以根据教学设计的基本原理和主要流程，在教学目标描述、学习者特征分析、教学模式应用、学习环境建构和教学评价开展等方面，深入探讨教育技术学课程群建设的评价问题。
体育教学与体育课程的关系篇3
论文摘要：文章通过对小学教师职业技能培养课程体系的分析，提出要以小学教育教学工作过程为依据，以小学教学工作、教研工作、班主任工作、德育工作和社会实践活动为内容，构建小学教师职业技能培养课程体系，阐述了课程体系构建的指导思想、模块构成与体系特点，并提出了实施措施。
高职高专院校专科教师培养作为培养小学教师的主阵地，其课程设置直接关系到未来小学教师知识技能的建构，关系到基础教育质量的提高。专科教师培养同本科教师培养在培养目标、质量规格、课程设置上有很大不同。近年来，不少学者对于本专科教师培养课程改革及其差异性，从理论、实践以及比较的角度提出了许多精辟的见解，这无疑对教师职业技能培养课程体系的重新构建起到了积极的推动作用。本文试图从职业行为研究的角度，通过对小学教师教育教学工作内容与过程的分析，探讨专科院校培养小学教师职业技能的课程设置，其意为培养社会所需求的高水平的小学教师，提供课程改革的参考建议。
一、目前小学教师职业技能培养课程体系存在的弊端
1.课程体系不能体现小学教育教学工作对教师素养的诉求。小学教育教学工作的内容涉及教学、教研、德育与班主任工作等多方面，且工作的对象是儿童，同其他以物为劳动对象的职业活动有着质的区别。这就规定了从事小学教育专门人才的培养，应关注小学教育教学工作对小学教师的职业特质要求:人格的情感性和人文性，知识结构的综合性，教育教学的技能性和艺术化，思维模式的半童性与教育现场的研究反思能力。目前的课程设置，学科知识结构体系明显没有很好地体现教师工作过程的要求，不能实现专科教师教育培养小学教师岗位关键能力与技能的任务要求。
2.课程体系不能体现小学教师培养的目标和质量规格。目前，课程体系的封闭性导致培养的教师“口径过窄，知识结构单一，综合与创新能力欠缺”。通过对广东江门市区小学进行的访谈调查可以得知，绝大多数校长强调“复合”与“应用”，希望师范生的基础知识应做到“宽厚”，教育教学实践技能应“过硬”，个人特长要“明显”，师范生应是“素质全面，一专多能”。如新会圭峰小学校长谈到，学校的建设经验证明，只有教师综合素质高，特长明显，才有利于开展各种活动，对学生进行特长教育。基础教育管理者之所以有这样的体验、希望和要求，究其原因，主要是因为小学教师承担着启蒙教育的重任，和其他教师相比更需要具备综合素质。
3.课程体系不能主动适应基础教育改革与发展的需求。专科教师培养工作应具有面向基础教育、服务基础教育的意识，课程体系中应体现与基础教育改革协调一致的全新教育教学理念，如以学生为本的教育价值观、科学的人生观、学生观、师生观和质量观。而现有的课程体系中缺乏应有的“新课标解读”等，没有充分地让学生了解基础教育课程改革的实践教学体系，缺少与基础教育的联系与沟通。当前的专科院校教师培养课程结构模式简单，与基础教育改革的要求严重脱节，人才不衔接，不对口，远远不能适应中小学教学改革的需要。
4.课程结构不合理。目前的小学教师职业技能培养课程体系，不能体现专科教师教育的特点与竞争力，具体表现在以下几方面:职业技能培养课程等同于教育专业课程，课程设置还是老三科:教育学、心理学与学科教学法。结构不合理，缺乏实用性、针对性与实效性。这其中没有职业技能培养课程，根本不能满足学生职业技能形成的需要。重理论，轻实践，即理论课程多，实践实训课程少，课时少且实践训练不够，难以形成学生先进的教育理念和基本的教育教学技能。以课时、学分或课程比例等统领职业技能课程的设置，忽视了职业技能课程类型、课程模块、学科课程之间的内在联系，使职业技能课程设置缺乏一定的弹性空间，限制了职业技能课程设置的思路，更不利于现行小学教师职业技能培养课程体系结构的改革。
二、小学教师职业技能培养课程体系构建的依据
1.专科教师培养的目标定位与质量规格。随着教育的改革发展，传统的由中师培养小学教师的机制不复存在。教育部在2002年9月10日颁布的《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》中规定，专科以上学历小学教师的培养要纳人高等教育体系。小学教师培养的任务已由专科院校承担。而随着城市中小学生源的逐步减少以及对教师学历的高要求，专科学历师范生就业的机会也逐步减少。专科师范生的就业更多的是面向农村，并且是农村小学。因此，专科院校教师培养的目标，应定位于培养农村教育需要和愿为农村教育事业服务的高素质的小学教师。
这种高素质小学教师的质量规格必须是“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”。“专兼结合”指能上好小学一门主干课程，并至少能兼一门课;“综合发展”指知识结构完整，自然科学和人文社会科学文化素质、思想道德素质和身心健康素质等整体素质水平较高;“特长明显”是指个人的文学、体育、艺术、动手制作等方面有一技之长;“技能过硬”体现在“会”上，如会课堂教学与管理，会当班主任，会指导学生社会实践活动，会开展教学研究等，表现出较高的技能水平。
2.小学教育教学工作过程。小学教师教育能力是为实现小学培养目标，在各种教育教学活动中所表现出来的能力倾向。小学教育教学工作过程，主要包括教学与管理、班主任、德育与教研等实际工作内容，具有复杂性、科学性、教育性等特点。所以对小学教师职业岗位和工作过程分析，是小学教育人才培养课程体系建构的基础，课程体系与课程内容选择应以职业技能形成为依据。
根据1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等文件精神，并参照上海市教委《关于加强中小学教学常规的若干意见》和广州市番禺区《中小学教学工作管理常规(试行)》，可以界定小学教育教学工作过程包括课堂教学与管理、班主任工作、教育教学研究、思想品德教育和课外社会实践活动等具体任务，它们之间相互联系、相互融合，但各个过程的侧重点是不一样的。每一项工作任务的完成都需要教师有相应的工作技能才能实现。具体分析见表1:
三、小学教师职业技能培养课程体系的建构
课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化与职业化教育成败的关键。因此，我们必须从职业教育创新的高度，更新培养教师的人才观、质量观和教学观，按照职业化、技能化、综合化的要求和基础教育新课程改革的发展方向，改革高师院校师范生职业技能培养课程体系和教学内容。我们要改革师范类课程设置管理办法，按照小学教育教学工作任务与职业技能的要求，构建师范生职业技能培养课程，加强职业技能实践训练，以培养学生作为一名教师所需要的各项教育技能。
1.课程体系建构的指导思想。课程体系应充分体现高师院校专科师范生的培养目标要求及“技术立校、文化育人”的办学优势和为基础教育服务的特色，体现“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”培养规格，贯彻以小学教育教学工作过程为基础来构建职业技能培养的课程设计思想，坚持教师职业技能培养课程体系与内容适合基础教育课程改革，通识课程、专业课程与职业技能课程相结合，理论教学与实践活动相结合，课内学习与课外学习相结合，校内训练与校外实践相结合，为学生职业技能的形成创造条件，促进学生教师职业技能的全面提高。
2.职业技能培养的课程体系。长期以来，我国的师范院校较为注重学科专业知识，而在文化基础课以及教育理论和实践课程方面存在明显不足。当前，加大职业技能培养课程和实践训练在课程中的比重是教师教育改革的普遍趋势，在整个小学教育人才培养课程方案的制订中，适当压缩了学科专业课的比例，增加了职业教育技能培养课程比例，突出了小学教师这一职业独特的专业性。
为此，我们认为职业技能培养课程，应根据小学教师完成工作任务的职业技能要求进行设置。具体包括以下六个模块:教学工作模块，即教育学、教育心理学、中小学教育改革研究、新课标解读、学科教学法、普通话、书法、简笔画、教师口语;教研技能模块，即小学教育研究方法、教育评价与测量;教育技术模块，即多媒体和网络教育技术、课件的设计与制作;德育工作模块，即心理健康教育与辅导、教师礼仪、教育政策与法规;班主任工作模块，即优秀班主任研究、师生沟通的艺术、班主任工作、应用文写作;社会实践模块，即小学综合实践活动、艺术实践。实践课程由下列课程组成:教育见习与教育(顶岗)实习。
3.职业技能培养课程体系的特点。职业技能培养课程体系的特点主要包括:系统性—以系统组织的方式将教育科学的知识融合在一起，形成学生教育科学思想观念，发展其灵活运用教育理论的技能。职业性—体现了小学教师岗位工作任务的要求，具有与其他社会岗位不同的特殊职业技能要求。实践性—职业技能的形成是在实践中实现的，将理论学习与实践训练融合起来，有利于学生积累宝贵的实践经验和教育职业技能的养成与转化。案例性—应结合教育现实，以案例为教学与训练的切人点，能发挥课程的最大效用，调动学生学习的积极性。专题性—打破传统的开课方式，将各课程的重点内容以专题形式进行教学与训练。目标性—每一门课的具体培养目标明确，以培养学生的教育职业技能和解决问题的意识为目标。
四、小学教师职业技能培养课程体系的实施
1.强化实践类课程，突出教师职业技能培养。实践类课程的宗旨是培养人的实践能力和实践智慧。我国由于多方面的原因，教师培养课程中一直存在着理论课程设置比例过大，实践类课程比较薄弱的问题，造成学生教育理论与教育实践脱节的现象十分严重。强化实践类课程，是培养小学教师职业技能的切实措施，意在帮助未来的小学教师加强对科技活动、社会活动等课程的兴趣、爱好，并在活动中得到巩固，逐步培养他们的操作能力、创造精神和发展个性特长，从根本上解决理论联系实际、学以致用的问题，使专科生形成良好的知识结构、较好的专业工作能力和社会适应能力，提升专业思想，从而促进素质的全面提高。一要增加实践性课程的比重，使之占总课时的比例，由原来的过低情况提高到20%一25%。在课程形式上，可更加灵活多样，可采取教育(顶岗)实习、模拟实习、教育观察、教育研究和管理实践等多种形式进行教育实践，通过社会调查、参观、走访等各种形式开设综合实践活动。在学科教学中，还可采取研究性学习和课外活动的方式，多方增加学生参与社会实践活动的力度。二要搞好实习实训基地建设。这是构建实践类活动课程体系的重要因素。增加教育教学实训设备投人，建设校内微格教学实训室;建立一批长期合作的、富有学校特色与内涵的校外实习学校基地。通过建立配套的实训与实习管理措施，切实提高师范生教育教学技能培养的教育实践成效。三要加强实践类课教师队伍建设。高职高专院校要上好实践课，关键在教师。培训一支具有高度事业心、思想端正而且具有专业特长的教师队伍，对于开展好科技活动尤为重要。
2.实行工学结合的课程开发。课程开发设计涉及课程目标、内容、活动、方法、人员、资源、评价等多方面内容。基于工作过程的工学结合课程的开发，可以说是小学教师职业技能培养的重中之重。为此要搞好工学结合的课程开发，就应做到以下几方面:一是开发主体应多元化，由“教育专家主导”转变为“社会需求主导”，开发主体由教育专家、小学教师、课程专家组成。二是课程开发人员应具有必要的课程开发有关知识及课程开发的技能训练，还要广泛联系基础教育，准确了解小学教育的需求与岗位所需的知识技能与素质结构要求，全面掌握课程实施中可利用的课程资源，提高课程开发的科学性与适应性。三是课程内容应综合化，主要体现在理论知识与实践知识的综合，职业技能与职业态度、情感的综合。实现“综合”的关键是课程载体的具体化。课程载体是来自于教师职业岗位的具体工作内容，如语言、书法、写作、备课、上课、多媒体操作、案例等。四是课程实施应一体化，主要体现在实施主体、教学过程、教学场所等三方面的变化。就实施主体而言，融高校与小学为一体，融高校教师、小学教师为一体。就教学过程而言，是教学过程与小学教育工作过程的结合，学习过程与学习成果相统一，融“教、学、做”为一体;就教学场所而言，必须做到专业教室、实践教学基地的结合。这样，既有利于高校教师养成熟悉和胜任小学教育教学的“双师素质”，又有利于开发出结合小学教育教学实际的实用性教师技能培养的教材。
体育教学与体育课程的关系篇4
关键词：生成性体育课程目标，目标建议，系统化，层次化
“生成性”是当前课程改革所倡导的一种新的教学理念。“生成”的本义为“变易”，具体指“变成某物”（coming to be），是对“无”的否定或对“有”的肯定。生成性体育课程具有其它体育课程难以达到的教学特点，如学生身体运动的体验、自由的人际交流、运动技能的提高、广阔的运动空间等，从而使体育教学过程具有非预设性、非线性、开放性等动态生成性特征。体育课堂动态生成式教学是在一个个生命体鲜活的活动过程中创造出来的教育资源，它凸显体育课堂教学的动态生成性，变预设为生成，通过教师教学方式的改变促进学生学习方式的改变，充分发挥学生的创造力。[1]生成性体育课程要求教师以动态发展的眼光看待学生和体育课堂教学，强调体育教学程序的非直线性和教学内容的开放性，体育教学方式的非预设性等。动态生成性体育课程目标特别强调教学的活动性、主体性和交互性，从而使体育教学过程中的师生互动关系得到不断的发展，使体育教学活动本身作为体育课程目标的重要组成部分，使体育教学能够在动态生成的基础上不断地深入开展。
一、生成性体育课程目标的来源和筛选
设计或确定课程目标的基础，是明确课程目标的来 源。[2]通过体育课程理论工作者长期的实践和探索，分别提出了体育课程目标的不同来源，“对体育学习者自身的研究”、“对校外体育活动的研究”和“来自体育课程专家的目标建议”。论文写作，系统化。通过这三方面来源得到的建议目标，同样可以作为生成性体育课程目标的来源，但其中某些目标与生成性体育课程的现有目标是冲突的，因而我们需要从中选择出相一致又非常重要的目标。为了选择出少量非常重要而又互相一致的目标，必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选，以便剔除那些不重要的和相互矛盾的目标。
（一）对体育学习者自身的研究
要对体育学习者自身的“需要”进行研究。对学生的体育学习需要进行调查研究后，把学生的信息与某些理想的标准以及对公认的常模的看法进行比较，从而确定学生目前状况与公认常模之间的差别时，对学生的研究才有可能提炼出生成性体育课程目标。这种差别，就是需要。学生的体育学习需要是有文化、地域差异的，这就要求对需要进行具体的分层次的调查研究，以确定全国性、地方性的学生共同的体育学习需要。
（二）对校外体育活动的研究
随着我国新一轮基础教育体育课程改革的深入，生成性体育课程理论的发展面临的环境越来越复杂多变，把学者们公认的全部体育课程资源都选入生成性体育课程计划、标准和教材里，已不再可能。体育课程理论研究者越来越重视体育知识或技术技能对学生终身体育观念的意义问题。在这种情况下，有学者尝试用“环境生成”来确定体育课程目标。论文写作，系统化。这样的思路和做法，正在被逐渐认可和使用。
（三）来自体育课程专家的目标建议
关于生成性体育课程目标，我们至少可以从体育课程专家的建议中，获得两方面的启示。第一是关于某一特定体育课程内容所能起到的广泛功能方面的一系列建议。从这些建议中，我们可以考虑通过体育教学手段能够达到的各种可行的生成性体育课程目标。这些目标，不仅仅是体育知识、技术技能和习惯，而且涉及到学生的体育活动方式，在体育活动中的情绪反应和体育兴趣等。
第二是关于生成性体育课程对体育教学实践所能做出的特殊贡献，但这些贡献并不被认为是生成性体育课程本身的独特功能。这时，我们应该提出一种一般的或宽泛的、缺乏精确性的目标，他们可能与生成性体育课程是相关的，也可能不相关。这样一组能应用的生成性体育课程目标被确定下来后，就需要进一步筛选，以删除不重要和有矛盾的目标。
二、生成性体育课程目标设计的基本要求
深入到设计生成性体育课程目标的具体过程中，为了把握好生成性体育课程目标的内在特性，使设计出来的课程目标是科学的、系统的和可行的还应遵循一些基本要求。我们把这些要求概括为以下几点：
（一）系统化
系统化要求我们根据生成性体育课程目标的系统特性，用系统的方法来设计。从生成性体育课程目标及其设计的关系看，我们要把握住它的整个系统性。将其各个层次的目的、目标通过从一般到特殊逐级地具体化，形成一个多层级的完整体系。在进行生成性体育课程目标设计时，必须考虑到目标体系的横向作用和纵向联系。要满足上位目标对下位目标的要求，充分实现各层次目标的连续性和递进性；要充分考虑不同身体条件或不同技能水平的学生的培养目标之间，体育课程教学目的之间，年级体育课程教学目标之间，体育单元教学目标之间和课时教学目标之间的相互联系、相互促进，采取策略使它们在生成性体育课程目标的设计中实现整合。
（二）具体化
这里说的具体化，是指生成性体育课程目标的表述应力求明确、具体，避免含糊不清和不切实际。生成性体育课程目标设计，要解决的是在生成性体育教学环境中教和学“达成什么”的问题。如果生成性体育课程目标自身含糊不清，不便理解、把握，势必会影响“如何教”，即体育教学策略的制定，及“教的怎么样”，即体育教学评价，也就不能较好地发挥生成性体育课程目标的作用，体育教师的教和学生的学都会失去明确方向，效果也就大打折扣。论文写作，系统化。许多研究证明：体育课程目标的具体化对提高学生体育成绩有促进作用。皮连生[3]以高一年级学生为被试对象，以健康教育作为教材，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生成绩的影响，结果发现，精确表述的目标同另外两种目标相比，前者促进了学生成绩的提高。论文写作，系统化。正因为如此，我们应该克服传统体育课程目标含糊性表述的弊病，使生成性体育课程目标逐渐具体化，如ABCD模式、内部过程和外显行为相结合的目标表述等等。
（三）层次化
从纵向来看，学生的任何体育学习结果，客观上都要通过达到不同层次的要求而实现，从较低层次目标要求逐步达到较高层次目标的要求。从横向看，不同学生达到的目标在层次上是有个体差异的。论文写作，系统化。生成性体育课程目标的设计也需适应这种多层次的要求。所以，这里的“层次化”，不是指整个生成性体育课程目标系统的层次化，而是指在生成性体育课程某一个特定目标设计和表述时，这个目标本身要反映出学生进行体育学习所得结果的层次性。利用这种层次化的方法对生成性体育课程目标进行层次分析，则要求其每一个具体目标都要包含动作认知、情感和动作技能三个方面，每一方面都应有不同的层次要求。
三、生成性体育课程目标设计的基本步骤
（一）生成性体育课程目标设计的层次性目标
在设计生成性体育课程目标的过程中，课程设计人员（包括体育教师和教育行政人员）以及学生、社区有关人员均应参与，他们在生成性体育课程目标设计的每一层次上都有其独特的贡献。
首先，需要收集资料以确定生成性体育课程的基本价值。论文写作，系统化。社区或社会文化体系中的价值系统，对生成性体育课程目标设计的各个环节具有整合作用。体育教师、学生、家长、教育行政人员及社区的有关人员，都应该展示他们对于体育的价值、理想、信念的认识。各界人士的参与既可以是直接的，也可以是间接的，其实质是要影响到生成性体育课程目标的设计。并且要充分考虑体育运动的发展、社会和学生的需求等。
其次，确认生成性体育课程领域。这里的生成性体育课程领域，是指一组有计划的体育学习机会，用来达成一套密切相关的体育教学目标。“领域”可以用来区分体育学习的主要目的和相关的体育学习机会，它是生成性体育目标得以建立的学生身体发展层面。生成性体育课程领域并不是目标，而是扩大的组织因素，是发展各种体育学习机会的基础，可以用来包容密切相关的目标。
（二）生成性体育课程目标设计的一般性步骤
从生成性体育课程目标设计的整个过程分析，需要经历三个一般性步骤：课程目标分解、课程任务分析和课程目标表述。
1．课程目标分解。生成性体育课程目标的确定必须以其上位目标为依据，下位目标是为实现上位目标服务的，生成性体育课程目标自上而下的分解过程就是一个不断具体化的过程。课时教学目标是生成性体育课程目标体系中最为具体的目标，要设计课时教学目标，就必须明确其上位目标——单元教学目标及其关系；要设计单元教学目标，就必须明确其上位目标——年级教学目标及其相互关系；要设计年级教学目标，就必须明确其上位目标——体育课程教学目的及其相互关系，这就形成了一个完整的生成性体育课程目标分解体系。
2．课程任务分析。单元目标确定以后，我们就可以根据单元目标对生成性体育课程进行任务分析。这里的课程任务的分析实际上就是指学生为了达到单元目标的规定，对所需学习的体育知识（体育技能、能力、态度等）以及它们的相互关系进行具体的剖析。由于单元教学目标的类型不同，据其对生成性体育课程进行任务分析时就具有不同的特点：然后对其任务分析的结果进行评价，即对所剖析的体育知识与技术技能及其相互的联系进行评价，删除与实现单元目标无关的部分，补充可能遗漏的内容。
3．课程目标表述。进行生成性体育课程目标设计时，必须对学生通过每一项体育知识与技能的学习后应达到的行为状态做出具体、明确的表述，再将这些表述进行类比化和层次化的处理，使生成性体育课程目标表述内容丰富，技巧性更强，更具有操作性。
四、结语
事实上，生成性体育课程目标应当是在充满生成情景的体育教学环境中形成的，生成性体育课程各类目标之间的差异、目标功能的差异将一直要求所有的有关方面进行对话，讨论怎样制定有意义和有价值的生成性体育课程目标，然后怎样把它们同体育课程的一般目的和目标联系起来。为此，生成性体育课程目标应该是多元的，不仅以掌握体育技术手段为目标，还应突出以运动手段来达到育人的目的，发挥体育课程在促进学生全面发展中的独特作用。
[参考文献]
[1]迟立秋.动态生成式体育教学实践与思考[J]. 现代教育科学，2006，2.
[2]廖哲勋，田慧生.课程新论[M]. 教育科学出版社，2003.
[3]皮连生.学与教的心理学[M]. 华东师范大学出版社，1997.
体育教学与体育课程的关系篇5
关键词：学校体育；以人为本；体育课程；发展策略
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）02（B）-0000-00
学校体育是我国教育的重要组成部分，学校体育课程开展情况直接关系到在校每一个学生素质教育的发展。体育教育课程改革正是基于现代教育的思想观念、全球经济发展及知识转型的背景下而提出和实施的。由于历史的原因，学校体育研究往往只着眼于体育教学这一层面，而很少很少深入到体育思想、体育观念及体育课程等问题上进行研究，这就使得在很多情况下以学校体育和体育教学替代了体育课程。同时，由于长期受计划经济体制和传统观念的制约，体育工作者的思想相对禁锢，这就使得许多教育工作者在体育课程的具体实施中始终处于被动的执行地位，而不是成为开发课程、创新思维的主体者。可见，这些问题的存在长期阻碍着我国学校体育的发展，其起主导作用的教育理念和思想早已不能适应和满足全球经济和社会教育快速发展的需要，而新课程改革后，提出了快乐体育、和乐体育、健康体育等教育理念和课程模式，而贯穿这些模式的主要思想正是以人为本的教育观，它正是以人的发展为出发点和归宿。对此，本文以“以人为本”的思想为研究视角，结合我国学校体育课程发展实际情况，对其进行了详细而深入的分析，并在此基础上提出了发展我国学校体育课程的具体策略。
1 人本主义课程论内涵
人本主义课程也可以把它理解为情意课程或人性中心课程，主要是以“以人为本”思想为指导，是以人的能力的全面发展为根本目的和目标。人本主义课程具有自身的课程特点：第一，学校应尊重学习者的本性和要求；第二，教育要承认不同学习者学习方式之间有着重大的差异；第三，学校课程必须同学习者的生活密切联系起来。可见，人本主义课程一切围绕着学生，以学生和人的发展为根本，其价值观的影响是世界性的。例如，美国的体育课程没有统一的大纲，各州体育课程的纲要有很大的灵活性，学生选择课程内容的范围越是广阔。再如，日本早在1978年就对原有的大纲进行改革，规定了体操为必修科目，其余体育项目均作为选择必修科目，可在一定范围内由学生选择学习。这些都说明了当前世界发达国家的体育课程理论的发展趋势是比较一致的，即人本主义体育课程改革需要实现的是人的自有发展和全面素质的提高。而在中国，由于应试教育的影响，使体育教育的任务更显艰巨，教育界不得不对以往的体育课程是否还能适应现在时代而进行反思。尽管我国先后进行过几次课程改革，改变了以往传统的运动竞技教育模式，加强了一些受学生喜爱的运动项目，扩大了体育课程的弹性。这些在很大程度上推动了教学内容的研究和教材建设。但是，这种改革仍然还存在许多不足，在以人为本的教育理念下，现行的体育课程与现代社会要求的许多东西不相适应，还依然存在。
2 以人为本体育课程理论基础
人的发展是指人的本质的发展，即人的需要的发展。而人自我实现或自我创造则是人的需要的本质与核心。学校教育是一种使受教育者提高认识、获得发展的活动，培养人健全人格的活动。因此，学校教育应紧紧围绕人的发展而进行，而以人为本的体育课程正是符合这样的指导思想。对此，我们有必要对其理论基础加以分析和研究。首先，课程论基础。这一基础主要包括实践性课程理论与纯粹性课程理论。实践性课程理论追求实践理性，其基本特征是回归实践，倡导学生对具体实践的理解与相互作用，把课程实践过程变成了课程理论的创造过程。而纯粹课程理论的基本特征是直接面对课程事实本身，是一种自然的思想态度。这两种课程都具有各自的优点和长处，对我们研究以人为本的体育课程及其相关领域，具有极其重要的理论基础。其次，心理学基础。人本主义心理学主要发起者和主要代表是马斯洛，其主题是人的本性及其与社会生活的关系，它主张心理学要研究对个体和社会进步富有意义的问题。人本主义心理学认为只有充分发挥潜能的人才能成为自由健康的人，才能在社会上起积极的作用。因此，人本主义心理学为构建以人为本的体育课程提供了必要的心理学基础。再次，教育学基础。人本化教育思想主要是借教育的力量来涵育人性，使受教育者能够自由和谐地发展。人本化教育思想的核心是人性化，注重研究人的理智与情感，价值与需求之间的协调发展。教育必须促使人性的形成和人的自我实现，让受教育者通过内在地挖掘出潜能，来确立自身的价值和尊严。因此，人本化教育思想主张以学习者为中心，课程的功能要注重对学生潜能开发，培养独立性。除此之外，体育课程的本学科理论依据。这些依据主要有人的全面发展论、素质教育理论等。其中，人的全面发展论要求体育课程要以学生发展为中心，关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益，满足自我发展的需要。而素质教育提出的以人为本，是教育本质的体现。因此，素质教育本质核心也就是人的本性发展和人的全面发展。
3 以人为本视野下体育课程发展的新要求
3.1 学校体育课程要实现学生素质教育为根本。首先，关注学生身心健康。在社会快速变革中，学校体育教育的任务将越来越重，压力也越来越大。针对目前我国学生体质下降的形势下，学校体育在提高学生健康水平方面必须起到独特的功效，把关注学生的身心健康贯穿于学校体育的始终。其次，提高学生参与体育的积极性。学校体育要以学生为中心和主体。提高学生积极参与体育学习和锻炼，是保障学生主体性发挥的有效途径。而传统的教育模式严重地干扰了学生参与的积极性，忽略了学生独立的人格的主体地位。而以人为本的体育课程正是倡导学生第一的理念。再次，注重学生能力培养。学生能力包括运动的能力、创新能力、思维能力等各种综合能力。而学校体育在培养学生能力上的功能则是独一无二的，主要体现在学校体育中不同的形式和内容上。受传统教育模式的影响，以往的学校体育忽略了其它能力的提高，客观上制约了学生的发展。因此，这与以人为本的体育课程发展思想是不相符的。除此之外，促进学生个性发展。学校体育可通过对学生体育需要的引导，积极发掘学生个性的独立性、独特性和整体性，使学生的个性得到完善和发展。
3.2 以人为本的体育课程教育原则。在以人为本的体育课程教育中应遵循必要的原则。第一，以人为本的原则。体育教育中提出以人为本的原则是针对实际教学中“技能本位”的思想而提出的。在体育教育中，坚持以人为本原则，应注意下面的问题：首先，教师应该明确学习者首先是人，只有承认了这一点，教师才可能从学习者作为人的特点出发，把培养人作为自己的日常行为习惯。其次，减少外部强制性约束。在体育教育中，把个体生命发展的主动权还给学习者，教师应创造一个好的环境来满足学习者的需要，而不要用成人的标准强迫他们改变。再次，承认个别差异，不应要求所有的学生在相同时间里完成相同的认识任务。第二，开放性原则。开放性原则是指整个教育活动应该开放，而不是封闭的，主要表现在如下方面：教育途径的开放、教学活动必须是一个开放的系统、体育教学内容的开放、教育评价的开放性等。第三，创造性原则。以人为本的体育课程必须遵循创造性原则，教师必须处理好传授知识与培养能力的关系，把培养学生的创造能力从引导学生创造性的学习开始，组织学生讨论，充分调动学生的积极性和主动性，在讨论中发展学生创造思维。
3.3 以人为本的体育课程目标。课程目标是体育课程发展的出发点和评价的依据，而以人为本的体育课程目标主要有学生发展目标、教师发展目标两大部分。其中，学生发展目标主要是指培养学生的体育兴趣，使其富有个性地参与体育学习与锻炼，使学生的人格、社会性都得到发展。而教师发展目标主要是使教师成为学者型、科研型的新型教师，切实领悟人本化教育思想，并将其贯彻于教学之中。因此，实施以人为本的体育课程要求教师具各人本化教学的理念和方法，教师必须在教学活动中形成自己的教学艺术特色。只有这样，体育教师才能适应新时代的要求。
4 以人为本视野下学校体育课程发展的主要对策
4.1 牢固树立“以人为本”的教育思想。教育思想是教育的指挥棒和方向盘，科学的指导思想是学校体育课程正确发展的重要保障。人文主义思想的根本内涵就在于人的发展。在这样的思想下，要求学校体育工作者打破传统观念的束缚，更新自己的教育观念和课程理念，确立新的体育教学指导思想。只有这样，才能在迈入21世纪，培养社会需要德、智、体、美全面发展的人才。因此，从社会发展的角度出发，应该重新确立以人为本的理念，构建学校体育课内课外一体化的有效教学模式。
4.2加强人文精神与体育科学的有机结合。人本主义体育课程是多学科体系相互渗透的结果，其中人文心理学、人文社会学和体育学、教育学等学科是紧密相联的。人文精神体现的是以人为中心，而体育则体现的人的身心健康，因此二者是紧密结合在一块的。这就要求学校体育课程发展应当实现体育人文精神与体育科学精神的有机结合。两者相互渗透与作用、共同促进与发展。
4.3 改革和完善学校体育与健康课程内容。课程内容是事实人本主义课程的主要载体，教材内容能否满足学习者的需要是实施人本主义体育课程成败的主要标志。在体育教学中，应适当增加传统文化在体育课中的份量，使地方课程和民族传统内容进入到体育课堂中来。同时，构建学校体育与健康课程，还应该增加学生感兴趣的教材内容和卫生保健知识的教学已成为必然。只有改革现行教材中教学内容多、繁、难的弊病，才能真正地满足学生的不同需求，也才真正地体现了以人为本的教育课程观。
4.4 建立完善的学校体育课程评价体系。体育课程评价体系是否健全，关系到对学校体育课程教育和教学的衡量标准是否顺利和完善。尤其是在以人为本的体育课程实施背景下，完善的评价体系，是至关重要的。其具体内容包括考试评价体系、学科发展体系、教学效果评价体系、师资评价体系、学校环境评价体系、教学反馈机制等。每一个体系下都包括了许多子系统和具体内容。因此，作为学校应该投入专门的人力和物力对其评价体系进行设置和研究，并结合学校的自身实际，出台相应的可行的系列评价细则。只有这样，才能保证学校体育课程走向健康的轨道。
参考文献：
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体育教学与体育课程的关系篇6
［关键词］高等职业教育；课程体系；改革；历史；现状；方向
一、高等职业教育课程体系改革概览
我国高等职业教育课程体系改革是从以就业为导向，对某一专业或整个课程体系建设的原则、改革等不同角度进行的。纵览已有的研究成果，高等职业教育课程体系改革研究大多是对高职课程体系的某一点或某一层面的内容进行研究，缺乏从历史视角的系统分析。只有充分把握职业教育课程体系建设的发展轨迹，才能为教育实践提供符合高职教育培养目标的课程体系理念和原则。高等职业教育课程体系改革实践与社会经济发展水平密切相关，美国、德国、澳大利亚等发达国家的职业教育起步早、水平高、层次多，在职业教育课程体系的开发、研究方面已经积累了丰富的经验，建立了较为成熟且各具特色的课程体系，例如德国的双元制、美国的社区学院、澳大利亚的技术与继续教育等均是课程体系理念和实践的表现。任何教育类型的培养目标都是通过课程体系实现的，课程体系决定教育质量的高低。为了实现高职教育的培养目标，达到高职教育的人才培养质量标准，建设合理的高职课程体系已经成为高职教育研究领域的热点问题。发达国家的高职教育起步较早，在高等职业教育课程体系改革等方面取得了显著成就。我国高等职业教育发展时间较短，在课程体系建设上一直处于在摸索中实践，在实践中优化的状态。在高等职业教育课程体系改革的过程中，国内和国外都在克服学科体系中理论与实践分离的弊端，尝试以工作过程为载体，以工作过程知识为核心，将课程内容与工作进行高度整合建立适合时展需要的课程体系。我国现代高职教育始于20世纪80年代初，高等职业教育课程体系改革考察的起点也定位于此。从教育社会学、教育哲学的视角考察，现代高等职业教育课程体系建设随着政治时局、宏观经济变化呈现出阶段性特征。总体上，高等职业教育在建立之初时的课程体系借用普通高等教育的学科式课程体系；到20世纪90年代初，随着改革开放的深入，受市场经济体制和经济的快速发展的影响，社会对从业者的能力提出了更高的要求，此前强调的以“知识”为基础的高等职业教育课程体系很难适应社会发展的需求，为满足社会和经济发展的要求，开始引进和借鉴国外以能力本位、职业分析导向式课程体系，突出以职业能力培养为目标，但由于制度、文化等差异，国外的课程体系并不完全适合我国的国情。我国职业教育界的专家学者，在借鉴国外课程体系改革理念的基础上探索出了适合中国国情的课程体系———“宽基础、活模块”、项目化课程体系、学习理论导向课程体系。到21世纪，国际流行的工作过程导向课程体系被广泛地应用于现代高等职业教育的实践中，该课程体系的建设理念和实践由德国教育者最先提出，目前已被我国引进并在一些示范性院校践行。
二、高等职业教育课程体系改革的现状
根据“高等职业教育课程体系改革的历史、现实与发展方向研究”课题组的调查结果和相关的理论研究，对我国高等职业教育课程体系改革现状可以做如下简析。
（一）高等职业教育课程体系改革的校间差异
受教育管理者、教师的职业教育价值观和社会经济发展状况等因素的多重影响，我国当代高等职业教育课程体系改革的校间差异明显。示范性高等职业院校建设工程及相继的骨干高职建设院校工作对我国当代高等职业教育课程体系改革产生极大的促进作用，大多高职院校均在实践本位、能力本位课程体系的基础上寻求改进和变革。工作过程系统化课程模式在近年来广泛地应用于多类高职专业，工作过程系统化课程逐渐成为当代职业教育课程体系建设的主要模式，该模式的应用已经由制造类专业扩散到了服务类、管理类、农业类等其他专业类别，多所职业院校（包括重庆城市管理职业学院、淄博职业学院、四川交通职业技术学院等）在国家精品课程、示范（骨干）院校建设、职业院校名师评选等活动中明确地提出并践行了工作过程系统化课程模式。
（二）高等职业教育课程体系改革的理念
在培养人才的社会教育实践中，高等职业教育作为一种教育类型，与其他类别教育实践比较，有着许多不同的表征，这些表征是由高职教育本身的职业性、生产性和社会教育特点性决定的。我国现有的高职教育课程体系实际存在着两种课程价值取向：一种是学科知识本位的课程价值取向，另一种是以能力为中心的课程价值取向。这两种价值取向相互缠绕，“现代职业教育课程的发展史，就是一个学问化与职业化的竞争史”。我国高职教育对这种课程体系改革的实践还停留在概念层面，课程体系实际上仍旧是学科体系的变形，没有真正根据职业能力的要求构建高职教育课程体系、设计课程结构和选择内容。职业教育课程体系建设经历了实践本位对学科本位的改良，基于能力本位的课程体系模式改革仍旧不够彻底，课程建设也没能深入进行。
（三）高等职业教育课程体系改革的实践
人才培养目标与课程体系具有极大的相关性。受到我国教育管理的影响，高等职业院校人才培养目标的指导思想较为统一，只有少数院校在公开的文档、网页、文件等资料中没有及时更改人才培养的相关说明。在人才培养内容表述上与时俱进的多数院校，课程体系的认识和实践也需要一个长期的过程。基于工作过程理论的课程体系改革成为当代高等职业教育课程体系改革的重点，但在教育教学实践中仍旧未能领会其真意，受课时、师资、师生价值观、社会经济发展状况等因素的影响，以工作过程为依据的课程体系改革出现了口号化、形式化的现象。高等职业教育课程体系改革的实践最终落实在具体的课程中，而课程内容的选取与授课教师的专业、行业经验直接相关，课程体系改革既需要宏观管理的介入，又需要教育教学工作者以课程为单位具体落实。
三、高等职业教育课程体系改革的发展方向
在高职教育课程体系构建的过程中，国内和国外都在克服学科体系中理论与实践分离的弊端，试图以工作任务为参照，以工作过程知识为核心，将课程内容与工作进行高度融合，建立适合时展需要的课程体系。其开发路线经历了“学科系统化———职业分析导向———学习理论导向———工作过程导向”的课程发展模式过程。高职教育课程体系是一个开放、复杂的系统，受到职业教育内外各种因素的影响和制约，只有运用教育系统论、教育哲学等学科的理论从职业教育发展性上考察，才能准确判断高等职业教育课程体系改革的发展方向，才能构建符合高职教育培养目标的课程体系。传统的职业教育，注重书本知识的教授与讲解，忽视了学生在教学过程中的主体地位、忽视了与相关工作的联系，使学生不能很快地适应工作岗位，我国高等职业教育在进行课程体系改革时，应该兼顾高等职业教育的高等性和职业性，对培养目标指向的高素质、高技能型人才的知识、能力、素质进行全面分析，实施素质教育，促进学生的全面发展。高职院校将对传统的职业教育观进行新的学习、认识及提升，应该把素质教育作为教育的一个重要组成部分来对待。以就业为导向的高职教育要为学生的生存和发展打下坚实基础，现实需要的能力及迁移性的发展能力、职业精神、团队精神的培养显得至关重要。为了突出学生能力培养和全面发展，应将课程体系改革与实际工作联系起来，让学生参与完成工作任务，建构自己的知识体系。构建具有中国特色的高职教育课程体系及课程开发方法，形成新的专业人才培养方案。课程体系与课程内容的排序（结构）应该契合工作过程的完整性，课程内容应该贴近学生的实际，激发学生的学习兴趣。新的课程体系要充分体现“做中学、学中做”的原则，在实践中取得较好的学习效果。公共基础课与专业课应该并列开设，专业核心课与综合实践课可以交替开设，专业课中先开设综合实践课，再切入到理论、原则性的课程内容。总之，构建工作过程导向的课程体系仍是现代高等职业教育课程体系改革的近中期发展方向，目前工作过程导向的教育模式已经成为我国职业教育的主要教育形态，这为职业精神发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化提供了条件。
［参考文献］
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体育教学与体育课程的关系篇7
关键词：高专 学前教育学 课程内容体系 构建
学前教育学是高专学前教育专业的专业基础课，专业核心课程。为适应高等教育专业改革的需要，课程要有针对性地进行改革，以适应人才培养目标的需求。
一、高专学前教育学课程内容体系现状
目前，高专学前教育专业的学前教育学课程内容体系大多沿用的是本科院校学前教育学课程体系，过于侧重学前教育原理和课程与教学论等理论内容的学习，知识较为抽象，概念晦涩难懂，导致学生不易理解，学习效果不好。概括来看，主要存在以下问题。
1.课程内容体系陈旧。教师授课内容很大程度受制于所选教材。根据《近二十余年我国学前教育学教材的内容分析》1可看出，近些年来新编的学前教育学教材如雨后春笋般冒出，但仔细查看，会发现大部分教材所采用的内容体系主要都以1989年黄人颂主编的《学前教育学》为重要参考，内容体系较为陈旧，没能反映幼教改革的新成果。
2.课程内容实用性不足。“学前教育学原本是一门实践性很强的学科，关注的是真实、丰富、多元的教育生活”2。但目前受到教材及课时等限制，课程教学过于注重学科的系统性和理论性而忽视其实践性，教育理论与教育实践脱节，学生不懂得运用理论分析和解决教育实际问题，学习效果欠佳，不利于职业能力的培养。
3.课程内容难以调动学生学习兴趣。当前学前教育学一方面由于理论性太强难以调动学生的学习兴趣外，另一方面，作为专业基础课，学前教育学往往开设在学生教育见习、教育实习之前，导致学生难以理解本课程对职业的价值，学习态度较为消极，缺乏学习动力，“考前猛突击，考后全忘记”，这使得学前教育学课程变得枯燥无味，理论与实践的距离越来越远。
针对以上问题，我们急需对学前教育学课程体系进行重构，使之更符合时代的要求，更符合学生要求，更具有实用性，更符合高专人才培养要求。
鉴于此，我们广泛听取了在校生、毕业生和幼儿园骨干教师的意见，根据教育部2011年6号文《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》3的基本精神，于2012年开始对学前教育学课程体系进行重构。
二、高专学前教育学课程内容体系构建
学前教育学课程内容体系的重构首先要明确课程教学目标，根据课程目标进行教学体系的重构，更新陈旧的理论知识，同时要增强课程的实用性，加强实践教学环节，关注理论知识在实际教育教学活动中的运用。
1.高专学前教育学课程目标
学前教育学课程内容涵盖了幼儿园保教工作的全部内容，理论与实践紧密结合，目的在于使学生了解学前教育在儿童发展过程中及在整个教育系统中的地位与价值、掌握学前教育的先进思想及基本理论、领会科学的教育观念、认识学前儿童自身发展的特征及学前教育活动的基本特点。学生通过本课程的学习既可积淀专业的文化底蕴，又可培养其实践应用能力，并促使其形成可持续发展能力。
2.高专学前教育学课程内容体系构建
教育部2011年6号文《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中提出了教师教育课程标准，标准要求幼儿园职前教师教育课程必须包含：儿童发展与学习，幼儿教育基础，幼儿活动与指导，幼儿园与家庭、社会，职业道德与专业发展，教育实践等六个领域34个模块。《意见》中提出：学习领域是每个学习者都必修的；模块供教师教育机构或学习者选择或组合。
3.高专学前教育学实践教学环节构建
（1）加强专业教育见习。以全程实践教学理念为指导，每学期安排学生到幼儿园进行实地观摩学习，通过见习，提高学前教育学课程学习效果。（2）加强课程实践教学。“听了我会忘记，做了我会记住”，一些教学实践也表明，教师讲得再好，也不如让学生亲身去尝试，让学生在实践中去理解并运用理论知识。
4.体系重构后学前教育学课程的特点
（1）课程内容与时俱进。新体系中对理论性较强的学前教育原理和课程与教学论的内容进行了调整，增加了当代学前教育发展的理论与实践，使得课程内容更加与时俱进。（2）课程实用性更强。体系重构后的学前教育学实践性更强，尤其是实践环节的增加，使得教育理论与教育实践联系更加紧密，更有利于培养学生的职业能力。（3）课程更能调动学生的积极性和学习兴趣。体系改革后的课程内容不再晦涩难懂，其理论与实际结合更为紧密，同时使得课程的实用性也更强了。
三、教学实践及反思
使用新课程内容体系在我校2011级和2012级的学生中开展教学后，我们发现与以往的教学相比，学生更乐于接受新的课程内容体系，学习兴趣得到了极大提高，学生的团结、合作精神，自信心及口语表达能力都得到提高，学生的可持续发展能力得到了培养，课程教学效果有了明显改进。大部分学生在学完学前教育学之后就可以初步胜任幼儿园的普通教学任务了。
但教学中依然存在一些需要引起关注的问题：一是课程综合性更强了，难以拓展更多的内容，很多内容无法进行深入学习，学生对很多内容的学习都感觉意犹未尽，课程难以满足不同学生的需求。
Endnotes：
1 夏巍等.近二十余年我国学前教育学教材的内容分析[J].四川教育学院学报，2012（10）：108-112
2 詹道祥.幼儿教育学教学困境形成的原因与对策[J].学前教育研究，2005（11）：
3 教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[Z]，教育（2011）6号
参考文献：
[1]夏巍等.近二十余年我国学前教育学教材的内容分析[J].四川教育学院学报，2012（10）.
[2]詹道祥.幼儿教育学教学困境形成的原因与对策[J].学前教育研究.
[3]教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[Z]，教育（2011）6号.
[4]张秀琴.强化实践能力 提高学生学习的积极性[J].内蒙古师范大学学报，2008（5）.
[5]甘波.积极探索《学前教育学》课程的教学新思路，郧阳师范高等专科学校学报，2012（4）.
作者简介：
体育教学与体育课程的关系篇8
【关键词】乡镇社区 教育课程评价体系 建设
党的十以来，全面建设学习型社会，积极构建全民终身教育体系，加快城镇化进程等对市民素质提出了更高要求。社区教育满足了新形势下经济社会发展的需要，成为推动学习型城市建设、提升居民综合素质的重要抓手。乡镇社区教育课程是社区教育的主要构成，社区教育效果决定了参与主体的素质及生活品质，构建科学合理的乡镇社区教育课程评价体系是推动社区教育开展的关键因素。本文从乡镇社区教育的发展现状出发，在充分发挥社区教育平台作用的基础上，设计乡镇社区教育课程评价体系，进而深入探索乡镇社区教育课程评价体系建设的具体路径。
一、乡镇社区教育课程评价体系建设的意义
近年来，随着国家对社区教育事业发展的重视，我镇不断加大对社区教育的投入力度，社区教育发展步入了黄金期，被连续评为广东省社区教育实验区，获得全国社区教育示范镇的称号。与此同时，我镇社区学院积极整合各方资源，深入开展社区教育课程的研发与建设，并取得了一定的成效，初步构建了乡镇社区教育的课程体系。但随着社区教育课程体系的逐渐完善，社区教育课程评价模式滞后、评价内容空泛、评价实施流于形式等突出问题也随之摆在了我们面前。因此，构建乡镇社区教育课程评价体系、完善评价过程成为当前急需解决的问题。
首先，乡镇社区教育课程评价体系的建设是乡镇社区教育发展的内涵要求。作为构建终身教育体系的理想途径之一，社区教育是基础教育、高等教育的补充和延续。从乡镇农民的基本素养、技能培育到能力教育、观念转变等，都是乡镇社区教育涵盖的重要内容。面对乡镇社区教育发展的诸多困境，引入评价体系至关重要。开展课程评价，无疑是确保社区教育课程质量与教育效果的重要途径。通过客观评价体系的构建，才能真正了解乡镇社区教育课程的实际质量，了解教育成效，寻求解决教育困境的途径。
其次，乡镇社区教育课程评价体系的建设是提升质量、激发活力的保证。传统乡镇社区教育课程评价主体是政府，主要通过检查、创建示范等方式来开展教育评价。评价过程忽略了乡镇社区居民的实际需求，导致社区教育流于形式，弊端较多。当前，应立足乡镇社区发展多样化现状，构建乡镇社区教育课程评价体系，在深入调查研究的基础上，以乡镇居民的真实诉求为依据，满足不同人群对知识和能力的学习需求，突出乡镇社区教育课程的特殊性，对优化社区教育，增强社区教育活力具有重要意义。
二、乡镇社区教育课程评价体系建设的设计思路
肩负终身教育重任的乡镇社区教育无疑是一种独特的教育形式，其课程评价体系的设计也应充分体现乡镇社区教育自身的特性，从社区教育参与主体的广泛性、自主研讨学习的独特性到教学内容的C合性，都应成为设计社区教育课程评价体系的不可回避的关键因素。
（一）评价指标设计
乡镇社区教育课程评价指标设计应突出导向作用，区分一级、二级、三级评价指标的内涵与外延，一级评价指标强化课程设计、实施及居民感知、课程管理等内容，应涵盖乡镇社区教育课程的全部核心要素。二级、三级评价指标则建立在一级指标基础上的评价内容细分，从课程实施流程、内容与质量、效果等多角度进行指标设计。
（二）评价标准设计
课程质量与性质是乡镇社区教育课程评价的主要标准，不能一刀切，而具体标准还应围绕评价指标要求展开，体现乡镇社区教育课程评价特色。从乡镇社区教育课程结构看，其评价标准倾向于多层次、丰富的课程类型的构建；从乡镇社区教育课程资源看，其评价标准为课程资源是否得到充分利用及利用效果如何；从乡镇社区教育居民感知程度看，其评价标准应设计为居民对课程的满意度及如实反馈的信息。
（三）评价规则设计
评价规则主要采用赋分方法，结合乡镇社区教育课程实施情况与评价标准构建，有目的地指导学习者获得教育经验的计划，以三级评价指标为依据，采用四个分值等级的赋分规则，不同分值等级分别代表未达到、基本达到、达到、完全达到乡镇社区教育评价项目的标准要求。评价规则中的赋分权重考察的是乡镇社区教育课程实施指标程度的重要性，权重的因素及具体设计还有待实践的检验。
（四）评价方法设计
乡镇社区教育课程评价以多元化方法设计为主，以评价的过程意识为辅助，结合访谈、课程跟踪、活动纪实等多种形式，辅以诊断性实践报告评价、形成性成长记录评价、调查研究报告等终结性评价形式，将其纳入到乡镇社区教育课程评价方法体系之中，鼓励各评价主体结合自身实践，创新课程评价形式，完善教育评价内容，达到既客观评价教育质量与教育效果，又能反映乡镇社区教育课程建设实况的目标，推动乡镇社区教育课程评价体系的良性运转。
三、乡镇社区教育课程评价体系建设的具体路径
在重构乡镇社区教育课程评价体系的基础上，为推动设计思路转变成教育评价现实，还需要多方努力，以教育参与主体的满意程度作为评价最终标准，把握乡镇社区教育课程的服务质量与服务绩效，以期完善现代社区教育服务质量评价的参照体系。
（一）探索多方参与的评价体系主体建设
社区教育课程评价成为一种必然，其评价主体是构建乡镇社区教育课程评价体系的核心。考察社区教育评价过程可知，教育行政主体始终占据主要评价地位，具有官方性质的评价形式独立性差，制约了乡镇社区教育活动的开展。为避免课程评价的局限性与单一性，探索多方参与的评价体系主体，首先应明确多方参与的内涵。多方参与涵盖了乡镇社区居民、政府行政部门、社会组织等多个主体，只要与乡镇社区教育课程建设具有利益相关性，都应纳入到评价体系之中，满足乡镇社区居民知识与能力转型需要，充分发挥其乡镇社区教育参与者的作用；其次，强调社会评价主体的积极作用，以乡镇社区教育中的社会参与力量为核心，民间中介力量为主要补充，构成社会评价主体梯队，完善乡镇社区教育课程评价体系的主体构成。再次，实现多样化主体共同参与的协同评价，以评价主体的反馈指导乡镇社区教育课程的走向与发展趋势，为乡镇社区教育课程提供客观、独立的评价结果，提高乡镇社区教育的影响力。
（二）突出实用性与综合融的评价体系标准建设
乡镇社区教育在补充完善现有教育体系不足的基础上，促进了教育公平的发展。建设符合乡镇社区居民实际需求的课程体系及评价体系，是推动终身教育理念贯彻执行的有效路径。乡镇社区教育课程面对的教育对象主要是学习基础薄弱的村民，评价体系标准的建设应突出实用性原则，以乡镇居民的需求为评价标准设置依据，开发符合乡镇社区村（居）民学习特点与知识层次的评价体系，以期达到有效利用社区教育资源目的。同时，乡镇社区教育课程涉及的学习内容是多方面的，涵盖素质、知识、技能等多学科，学习形式较为灵活，综合性是乡镇社区教育课程设置的突出特点。这要求评价体系构建标准也应建立在综合性基础上。
一方面，突出实用性与综合性的融合，尊重乡镇社区居民对课程的评价与意见，在推进乡镇社区教育内涵建设的基础上，探索科学合理的课程评价体系构建标准；另一方面，应秉持开放态度设计乡镇社区教育课程评价体系，盘活乡镇社区教育资源，鼓励乡镇社区居民自主参与、自发评价社区教育课程实施，实现教育资源的流动与开放衔接。
（三）加强量化评价与质性评价兼顾的评价体系规则建设
乡镇社区教育课程作为提升村民素质这一整体教育中的重要环节，评价形式及体系规则也应充分考虑乡镇社区居民的实际需求与自身特点。加强量化评价与质性评价兼顾的乡镇社区教育课程评价体系规则建设，离不开全面反映乡镇社区教育课程开展实施情况的独立评价规则与评价数据。首先，从乡镇社区教育课程的量化评价入手，在向乡镇社区居民收集课程反馈信息资料的基础上，运用信息技术打造社区教育课程评价平台，综合分析所得大数据，抓住社区教育课程评价本质，对社区教育课程现象的因果关系展开分析，最终得出评价结论。其次，从乡镇社区教育课程的质性评价入手，应深入乡镇社区教育课程开展实践之中，在观察记录乡镇居民参与课程学习的过程中，采用行为记录或情景测验等多元形式，用教育实践作为课程效果的真实反馈。最后，⑹据收集的量化评价与实践验证的质性评价相结合，从理论与实践两层面入手，完善评价程序，调整评价变量，发现乡镇社区教育课程的潜在价值，最终得出全面、客观的乡镇社区教育课程评价结果。
（四）完善分散与集中相结合的评价体系方法建设
从乡镇社区教育课程体系构建过程来看，多元主体的积极参与激发了课程评价活动的连续性与动态性。这意味着评价体系方法建设不是偶然的，单一的，而是呈现出分散与集中相结合的持续评价、动态反馈模式。一是突破乡镇社区教育的传统范围，评价内容与方法不再仅限于乡镇社区学校教育，而扩展到乡镇社区的广阔范围内，实现对乡镇社区教育课程开展价值判断的目标；二是创新乡镇社区教育办学形式的分散与集中，开发适合乡镇社区居民自身特点的学习方式，包括课堂教学、网络学习、移动终端学习等多种形式，以信息化发展为契机、以学习者的需求为依据，深入推进形式的创新；三是兼顾多元评价主体的评价需求，解决那些无法在某一固定时间、空间内完成课程评价的主体的评价需求，使课程评价成为易于操作的反馈方式，以此获得科学全面的评价结论。
四、结语
乡镇社区教育的发展为居民素质提升带来更多便利与帮助，从不同视角入手，对乡镇社区教育课程情况会得出不同的评价结论。而信息时代的到来，为乡镇社区教育课程评价体系的建设提供了数字化发展的更为广阔的空间。乡镇社区教育课程评价绝不是一元对立的，在实践评价取向逐渐占据课程评价主流的当今时代，还需研究者们做出更多有益探索，不断在实践中优化乡镇社区教育课程评价体系的设计思路与实施路径，持续改进乡镇社区教育质量与成效，更为真实地体现社区教育课程现象，为乡镇社区居民继续教育和终身教育提供更多助力。
【参考文献】
[1]闭思明.社区教育课程评价探索研究[J].黑龙江教育学院学报，2012（8）：43-45.
[2]张利娜.新型城镇化背景下农村社区教育课程建设研究[D].山西大学硕士论文，2015.