教育教学概念范文

教育教学概念篇1

我国学者赵金祈认为“概念是可以说成观念的”［6］，但是科学领域中概念的形成路径与日常生活中观念的形成方法是大不相同的。在科学上，概念的形成需要在大量事实和现象的基础上经过缜密的思考和严谨的逻辑推理，找到现象之间的模式和联系，并将零散的事实组合成相互关联的整体，形成有意义的逻辑结构，即概念。因此，只有在符合逻辑推理下纳入个人概念体系中的那些观念才能与我们所说的科学领域的概念相提并论。［7］美国课程专家诃德（Hurd）曾指出，科学课程是由概念和原理组合而成的，它们构成了学科的主干结构，应该能够代表现代科学的图景，它们被称为核心概念（key　concept　or　represent－ative　ideas）。［8］德意（Day）认为，核心概念居于某个知识领域的中心，具有持久性和广阔的解释空间。［9］费德恩认为，核心概念是学生在忘记具体知识内容后仍然能继续使用的知识，他主张应该将核心概念清晰地呈现给学生。［9］艾里克森（H．Lynn　Erickon）认为，“提高学业标准不是要求掌握更多的事实性知识，而是要求提升思维能力。因此，选取教学内容时应该围绕核心概念来进行”。［5］并指出，核心概念是具有超越课堂之外的持久价值和迁移应用价值的概念性知识、原理或方法，它们是居于学科中心的。教学的中心应该从记忆事实转移到深层理解核心概念和学科的知识结构，进而促进学生思维的发展。北京教育学院科学教育团队提出，核心概念是构成学科骨架的，具有迁移应用价值的概念。核心概念不同于一般的科学概念，它可以统摄一般的概念，可以揭示学科知识的本质和学科知识之间的联系，具有统整学科知识的功能。核心概念的两个特点为：（1）普适性，它具有广泛的解释力，能统摄众多的学科知识；（2）迁移性，它可以应用于新的情境，解决相关领域的新问题。美国《K－12科学教育框架：实践、交叉概念和核心概念》（A　Framework　for　K－12Science　Edu－cation：Practices，Crosscutting　Concepts，and　CoreIdeas）列出了选择核心概念的四个标准：（1）代表了当代科学或者某一学科的主要观点；（2）具有强大的解释力，能够用于解释学生在当下或毕业以后实际生活中遇到的问题，也可用于解释和理解不断变化着的世界；（3）为理解和研究更为高级的概念和解决新情境下的新问题提供有力的工具；（4）在各个年级都可以进行不同程度的教与学，理解的深度和复杂程度随着年级的增长而逐级进阶。［12］

二、核心概念的教学价值

提升学生的科学素养是科学教育各个学科的共同目标，而核心概念能够反映学科本质，它可以揭示一般概念之间的关系，具有统摄学科知识的功能。对核心概念的理解程度反映了一个人的科学素养。因此，在科学教学活动中要重视学生对核心概念的深入理解。［11］核心概念的教学价值体现在以下几个方面。（一）有利于学生掌握学科的基本知识结构布鲁纳认为，人类的知识增长迅速，任何一门学科的教学内容都不可能容纳所有知识，这就要求学校在有限的学习时间内，使学生掌握对今后的人生更有价值的知识。他强调，不论我们教什么学科，务必使学生掌握学科的基本知识结构，因为掌握了学科的基本知识结构，任何与该学科有关联的知识都可以不断地被纳入这个结构体系中，学生就可以独立获得更多的知识。这一点在“知识爆炸”的时代尤为重要。由于核心概念是构成学科骨架的概念，居于学科知识结构的中心，所以深入理解核心概念有助于学生更好地掌握学科的知识结构。费德恩（Feden）曾用一个雨伞的例子对科学主题、核心概念统摄下的学科知识结构进行了形象的说明，即伞柄代表科学主题，伞杆代表的是学科事实，而覆盖了所有信息的张开的伞面则代表核心概念。［8］这提示科学教学重要的不是教给学生众多的事实，而应该是让学生深刻理解核心概念。聚焦核心概念的科学教学能提高学生对科学信息的识别与判断能力，这样在完成在校的学业后，他们仍然能够继续学习科学，成为科学知识的使用者甚至创造者。（二）有利于提高学生元认知能力学习的目的不是记忆多少具体的知识和技能，而是学会如何学习，即掌握元认知的学习能力。在教学中帮助学生自主建构由核心概念构成的知识体系，便于学生将新旧知识有机地联系起来，并不断将新知纳入这个体系中。由于这个建构过程由学生独立完成，形成属于自己的结构体系，所以学生能够自由提取和灵活应用。在建构这个体系的过程中学生要以大量的事实为工具进行分析、综合、推理，形成核心概念，不仅发展了思维能力，而且能够形成可以达到学习结果的自我学习方法，掌握了这样的学习方法，就会成为有智慧的人。（三）有利于学生进行综合思维核心概念的建构过程需要按照知识的内在逻辑和规律性，将零散的知识系统化、条理化，整合成条理清晰、脉络分明、相互之间有机联系的体系。这样一个具有逻辑内聚力的体系在建构过程中需要进行综合思维的整体把握。（四）有利于学生实现学习迁移核心概念是反映学科本质、具有解释力和统摄性的概念，处于学科知识结构的“上位”，可以广泛地应用在不同的学习情境中，从而能有效地实现学习的迁移。

三、核心概念的教学设计程序

美国Horizon　Research　Team主席维斯等通过对364节课的系统分析，概括出优质课的几个特征，其中包括：（1）多角度阐释某个科学概念；（2）能够引起学生的深入思考；（3）帮助学生理解学科的核心概念等。［9］可见，作为优质课的特征之一，围绕核心概念组织教学已经成为国际科学教育界备受关注的热点。根据艾里克森提出的概念教学模式，结合我国中小学科学教育教学的特点，北京教育学院科学教育团队提出了基于核心概念建构的教学设计程序，主要包括以下四个环节（见图3）1．以教学单元作为建构核心概念的基本单位，从整体角度审视单元内容，系统分析教学单元内容知识的层次结构和相互联系，甄别、确定具有统摄性和迁移应用价值的核心概念，为思维过程指明方向。2．把核心概念转化为一般概念（是在事实基础上形成的，是对核心概念基本含义的具体表达，它们能够反映一类事实的共性，但是超出了具体事实的局限，是对具体事实的抽象、概括，但是由于更靠近事实，因此解释力和迁移价值有限），这是期望学生在学习过程中掌握的。3．把一般概念以“基本问题”的形式表达出来，以问题驱动教学和学习，促进学生对一般概念的理解。4．根据基本问题设计教学活动，教师要精选支撑一般概念建构的学科事实。最终完成知识的建构，形成核心概念。在这个过程中教师要反复思考这样的问题，通过这个单元的教学，最终希望学生能够知道什么、理解什么和能够做什么。下面以“鸟类适行的特征”教学为例，对基于核心概念建构的教学设计程序加以说明。从整体角度看，“鸟类适行的特征”教学的核心是“鸟类的身体结构与其飞行功能相适应”，它是统领“鸟类适行的特征”教学的核心概念。为促进学生对核心概念的深层理解，需要将其表述为具体的一般概念，这是期望学生学习的具体知识内容。然后以驱动性的问题和有效的教学活动促进学生理解一般概念。“鸟类适行的特征”的教学设计程序为如图4所示的框架：在这样的教学设计框架中，将一般概念的教学置于核心概念的统领之下，让学生学习有内在逻辑的知识内容，可以摆脱枝端末节的问题，使具体知识的教学更为简单高效。综上所述，科学教育中核心概念教学的要义是：围绕核心概念，以科学事实为载体，通过分析来龙去脉、相互关联，在把握一般概念的形成过程中，领悟核心概念的本质，形成科学的思维方法。

教育教学概念篇2

【关键词】 美术教育哲学；美术教育实践；概念

[中图分类号]G64 [文献标识码]A

对美术教育相关概念进行界定，是当下美术教育学科不断建构与完善过程中的重要任务，更是当下美术教育的现实需要。将“美术教育实践”的概念置于“美术教育哲学”中的思考正是在这样的前提下进行的。

一、“美术教育实践”概念在运用中存在的问题

“美术教育实践”是美术教育学科体系中的重要学理概念，也是我们进行美术教育研究的重要切入点。但是我们对它的认识与理解还存在着以下的现象：第一、业界对美术教育实践的概念缺乏明确的界说。第二、美术教育实践常常被人们模糊性趋同于“美术教学实践”，二者互用了，即把美术教育实践等同于了美术教学实践，欠缺明确的美术教育学理概念辨析的意识与行为。第三、多数人以一种绝对二元互为补充的观点看待美术教育实践与美术教育理论的关系，以美术教育理论脱离美术教育实践或者美术教育实践欠缺美术教育理论依据对二者进行抨击，将二者简单地看成指导与被指导、理性与感性、逻辑与非逻辑、学理与事实的关系。这主要反映在美术教育工作者简单地将自身划分为研究者或实践者的二分对立角色中。比如：从事中小学美术教学工作的老师对自己实践者身份的笃定，以及对理论者身份的艳羡。再比如：高校美术教师对自己的高校美术教育者身份的排斥与不屑，简单地将他们从事的美术教育实践看成是繁杂、有诸多细节、容易的事情，更有甚者对其采取无足轻重的态度，将美术教育实践看成是他们进行专业学术研究的负担与障碍。我们都知道高校教师承担着学术研究的重任，但与研究者身份同时并存的还有教育者、社会知识分子的社会身份。所以，可以说，对美术教育实践与美术教育理论采取对立的立场是导致这些人对两种身份持不同态度与倾向的直接原因。

面临这些已成共识的误区事实现象，以及建构完善美术教育学科的重任，适时对其提出反思、质疑是必须的。笔者认为，对美术教育实践的认知与理解，与美术教育实践作为美术教育重要学理身份之间的偏差是导致以上现象出现的主要原因。具体来说主要涉及到以下几个问题的探讨：第一、究竟什么是美术教育实践？第二、美术教育实践的范畴、边界到底在哪？第三、美术教育实践与一些相近的概念如“美术教学实践”、“美术教育理论”有何区别与联系？第四、人们对于美术教育实践的理解受到哪些主客观因素的影响？等等。基于上述的认识和判断，笔者尝试从美术教育哲学的视角出发，重新解读“美术教育实践”的概念，以及与其相关的一些问题，希望能引起大家对“美术教育哲学”学科、对“美术教育实践”理解的关注。

二、“美术教育实践”的概念辨析

美术教育实践作为美术教育的重要学理概念，可以从多个角度进行理解。从广义的概念上讲，美术教育实践就是对美术教育的实践，它将美术教育主体作为实践的对象与目的整体对待。如：关于美术教育现实、美术教育理想、美术教育历史、美术教育教学实践，关于宏观美术教育、中观美术教育、微观美术教育、中国美术教育、外国美术教育的美术教育实践等等。而狭义的美术教育实践通常仅仅指称学校美术教育实践，而学校美术教学实践是学校美术教育实践的主要方式。可是，美术教育实践仅仅指学校美术教育实践吗？学校美术教育实践能涵盖美术教育实践的全部内涵吗？我们知道，自“终身教育”在1965年被联合国教科文组织提出以来，我们对教育本质的认识、对教育的获取方式、对学习方式的宽容再次成为教育本身的精神支撑。因此，需正确认识学校美术教育实践在人一生所接受美术教育中的阶段性特征，进而在学校美术教育实践阶段确立“美术教育的长远观念”[1]15，保证学生所受美术文化教育在一生中的浸润。还有一种观点认为美术教育实践是与美术教育理论对立的一切美术教育活动。这三种观点并不是完全孤立、没有联系的，它们之间既存在着集合关系也存在着重合与交叉的部分，如广义的美术教育实践包含着狭义的美术教育实践；狭义的学校美术教学实践中的技术路线，如教学的构成、上课的流程、教案的规格、教学评价的目标与要求则与第三种美术教育实践的观点完全重合。虽然这三种不同立场、不同观点、不同层面的解读对我们了解美术教育实践有一些实质性的帮助，但这些分析研究，都是将美术教育实践的某一部分、类型作为分析对象，对美术教育实践的本体概念即美术教育实践到底是什么，还是没有进行充分的解读。

对美术教育学科的概念及其相关问题的澄清是美术教育哲学的基本功能。我们只有确定了美术教育实践到底为何物，才能进一步思考与美术教育实践密切相关的其他问题。但是，当面对美术教育学科还没有成长起来、美术教育实践还没有得到充分界定的时候，借鉴其它成熟学科，尤其是普通教育学科中对教育实践的充分探讨，或许是一条促进美术教育学科成长的路径。从普通教育学科丰富的研究成果中来看，对教育实践概念的探讨主要有以下几种观点：顾明远教授主编的《教育大辞典》把教育实践定义为“人类有意识地培养人的活动”。[2]773郭元祥教授认为“教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的以人的培养为核心的各种行为和活动方式”。[3]39石中英教授认为“教育实践是有教育意图的实践行为，或者行为人以教育的名义开展的实践行为”。[4]2叶澜教授认为“教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称”。[5]在这些基础上，笔者将美术教育实践定义为“有美术教育意图的各种行为方式”。

具体来说，美术教育实践有以下几个质的规定性：第一、美术教育实践是在美术教育意图的基础上进行的。美术教育意图是指导致行为人主观自觉引发美术教育行为的原因。它既不是在历史中形成的无意识思维，也不是明确的意识，而是一种内在的、直接的美术教育思维模式。第二、美术教育实践是按照美术教育内在的逻辑关系展开的。强调美术教育实践与其他学科教育实践之间的内在区分度，即美术教育实践是以有美术教育意味来与其他学科相区分的。第三、美术教育实践作为美术教育的重要学理组成部分，其核心诉求与美术教育诉求的目标是一致的，即人类美术文化。第四、美术教育实践是自成系统的。这是说美术教育实践既不能是单一的美术教育实践要素，也不能是单向的美术教育实践活动，而是由自身丰富的逻辑结构体系构成的整体系统。如美术教育实践中的美术教学实践，必定是师生双边围绕着美术文化进行的教学。缺少任何教学环节中的任一部分都不能称之为美术教学。因此，尽管学校美术教育实践从概念关系上隶属于美术教育实践，但是它并不简单等同于全部的美术教育实践，只是部分的美术教育实践，而不能代表所有的美术教育实践。这种对于美术教育实践与学校美术教育实践之间的矛盾与隔阂，是实用化教学盛行的重要原因，更是曲解美术教育实践，导致目前出现诸多美术教育问题的关键。

对于美术教育理论与美术教育实践这一组复杂关系，可以通过反问――是否存在与美术教育实践完全脱离的美术教育理论？是否存在与美术教育理论完全脱离的美术教育实践？――而引起人们对二者关系的再思考。从某种程度上讲，二者的关系在终极上其实是统一的，这种统一不仅体现在美术教育理论的实践意识上，还体现在美术教育实践的理论意识上。因为在我们的生活中，实践者并不是一个单一的社会角色，在很多方面他还可能是一个角色丛。因为人的角色都是多样的，在教育教学过程中更是如此。以教师来说，除了教育者的身份以外，还承担着学习者、促进者、观察者、研究者等多个身份，所以在美术教师这个社会角色丛身份上，实践性与理论性的糅杂结合是反思实践性与理论性的一个重要方面。总之，无论是美术教育实践还是美术教育理论，其最终的诉求都是为了教育。

综上所述，美术教育实践是独立于美术教学实践、美术教育理论之外的美术教育学理，是包含美术教学实践并且与美术教育理论相互作用的复合整体，它是由自身自成体系的逻辑结构组成的。为了避免陷入美术教育实践盲区并摆脱美术教育实践之无知，在对待美术教育实践的态度上，我们既要看到它们之间的区分，更要认识到它们之间的联系。这不仅是理解、认知美术教育实践的关键，更是帮助完善与丰厚美术教育学科的重要保障。

参考文献：

[1]梁玖.确立“美术教育哲学”的必要性[J].艺苑，2013（1）.

[2]顾明远.教育大辞典（增订合编本）[M].上海：上海教育出版社，1989.

[3]郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），1999（1）.

[4]石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社，2007.

教育教学概念篇3

关键词：思想政治教育学范畴；思想政治教育学术语；思想政治教育学概念；思想政治教育规律；辨析

对基本概念的明晰和规范，是任何严肃的科学思考的前提。对于理论性、抽象性和应用性较强的思想政治教育学范畴的研究来说更是如此。做好思想政治教育学范畴“正名定义”的工作，不仅需要框定和阐明它的含义，而且还需要进一步分析和比较它与思想政治教育学术语、思想政治教育学概念、思想政治教育规律之间的区别和联系，廓清和明晰它们之间的外延边界，这是思想政治教育学范畴基本理论研究获得科学性的一个基本条件。

一、思想政治教育学范畴的含义

范畴是反映事物本质和普遍联系的基本概念。学科意义上的“范畴”最早出现在哲学领域，是人类思维关于事物本质关系的基本概念，具有“一般范畴”的意义，并逐渐成为各门具体学科范畴理论发展和建设的学理依据。在学习、借鉴学界相关研究成果的基础上，本文认为：思想政治教育学范畴，是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性和普遍联系的基本概念。它是人们在思想政治教育实践基础上形成的带有阶段性特征的理论成果，是认识和把握思想政治教育理论与实践的逻辑工具。对于这一含义，笔者认为可从以下几个方面来理解：第一，它是反映和概括思想政治教育本质关系的理性规定。作为思维逻辑的理论成果，思想政治教育学范畴有主观的形式，也具有客观的内容，它来源于思想政治教育活动的客观现实，是人们对大量思想政治教育经验材料的科学分析和逻辑加工，并以其特有的抽象性和概括性，在运动转化和普遍联系中历经实践检验形成的对思想政治教育本质、特征、规律等的精确表达和理性规定。第二，它是认识和把握思想政治教育理论与实践的思维工具。一方面，思想政治教育学范畴以其独特的逻辑思维形式，发挥着认知、表达、解释本学科理论规律与对应实践发展相切合的重要作用，成为认识和把握学科理论的逻辑出发点。另一方面，它又以“纽结”和“网”的方式联结思想政治教育学科理论，并通过其自身具有的衍生性、拓殖性和建构性，不断推动学科理论体系的建构和完善，成为学科理论体系建构的重要突破口和切入点，呈现出较强的工具理性。第三，它在思想政治教育实践基础上产生、验证和应用。因为植根于现实的思想政治教育实践活动，思想政治教育学范畴才能在发展中不断获得新的内涵和阐释，而人们只有通过思想政治教育实践活动才能正确地对其及其所构成的系统进行检验。此外，它来自于思想政治教育实践，更要服务于思想政治教育实践。在思想政治教育学科中，以范畴为基点和切入点来深化和创新学科理论体系，是思想政治教育学范畴学理应用和实际转化的着力点和应力点，也是其价值所在。第四，它体现了思想政治教育历史进程与逻辑发展的统一。从根本上说，思想政治教育学范畴的逻辑思维内容，是对思想政治教育历史进程抽象的、概括的反映，它既是逻辑的又是历史的。思想政治教育学范畴的逻辑发展是这样的一种历史顺序：从表现思想政治教育最初发展阶段上的关系即最简单的范畴开始，逐渐向较高发展阶段的较复杂的、成熟的范畴过渡，充分体现了思想政治教育学范畴及其所构成的学科理论体系与思想政治教育历史发展进程的一致性。

二、思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语辨析

思想政治教育学术语是指思想政治教育学中的专门用语，即用来指称和描述具有思想政治教育学科特点的约定性语言或符号。简言之，就是思想政治教育学的“行话”，它与思想政治教育学范畴既有联系又有区别。

1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的联系。

第一，二者在表现形式上有一定的共通性。思想政治教育学范畴是反映和说明思想政治教育本质关系的最一般的“谓词”，用来铭记和表达思想政治教育学科中的一般本性、共同特征。思想政治教育学术语，主要以特定的“词语”或“符号”来标记、传播思想政治教育学中的概念、范畴及理论等，是思想政治教育学科的“文字指称”。第二，二者都具有一定的工具性。思想政治教育学范畴作为思想政治教育学科理论体系的“网上纽结”，承载学科理论信息，蕴含学科理论内容，是思想政治教育学科理论的“话语载体”和“叙述方式”，具有认知、分类和表达学科理论的工具性。而思想政治教育学术语是思想政治教育学科中的专门用语，是指称、表达思想政治教育学科理论的“语言用料”或“语言符号”，发挥着描述和说明思想政治教育学科知识单元和学科理论体系的作用，同样具有工具性。第三，二者的形成和存在具有一定的关联性。思想政治教育学术语的出现和使用标志着思想政治教育学科的学术规范和表达，思想政治教育学科体系中的概念、理论等需用它来指称或表达，据此来看，思想政治教育学范畴也就不得不需要思想政治教育学术语来说明或指称了。而思想政治教育学范畴是说明和确证思想政治教育学科领域中“物之为物”的理性规定，是思想政治教育学术语形成与存在的逻辑前提和依据，思想政治教育学术语的形成与存在有赖于思想政治教育学范畴理性规定的支撑和确证。二者具有说明与被说明的关系，存在一定的关联性。

2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的区别。

第一，二者有本质规定的不同。思想政治教育学范畴是对思想政治教育中诸要素及其关系的简化或规定，反映的是一种客观存在。而思想政治教育学术语则不然，它是学科发展过程中形成的一种约定性语言或符号，更多的是一种主观层面的指称和表达。也就是说，思想政治教育学术语是指称学科研究对象的一个用语，而思想政治教育学范畴则是对学科研究对象的一个说明。第二，二者表达对象的范围不同。一般看来，思想政治教育学范畴既可以描述、说明研究对象的某一方面，也可以描述、说明研究对象的整体宏观。就其描述、说明的某一方面而言，可称为“某类范畴”，如思想政治教育学的基本范畴、重要范畴等；就其描述、说明的整个研究对象而言，它又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”，如思想政治教育学范畴等。而思想政治教育学术语则不然，它是学科的专门用语，只限于研究对象的整体、宏观表达，因而一般不会有思想政治教育学的“基本术语”“重要术语”“具体术语”之说。第三，二者各自具有的功能不尽相同。思想政治教育学范畴作为思维的逻辑形式和认识工具，至少有指谓、分类、建构等功能。思想政治教育学范畴的指谓功能，是指思想政治教育学范畴所概括反映的思想政治教育学科性质、关系、规律等内容的客观存在性；思想政治教育学范畴的分类功能，是指思想政治教育学范畴对研究对象本质属性、关系特征等本质规定的区分归类；思想政治教育学范畴的建构功能，是指思想政治教育学范畴通过自身的逻辑推理、演绎来拓展完善自身范畴系统。思想政治教育学术语作为思想政治教育学科的专门用语，是思想政治教育学范畴、概念、理论等物质载体或语言用料，其功能倾向性的表现为指称和表达。

三、思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念辨析

思想政治教育学概念是指反映和概括思想政治教育学科中某种属性与关系的思维形式。它与思想政治教育学范畴既有同一性又有差异性。

1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的联系。

第一，二者都是学科理性思维的逻辑形式。思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念在不同程度上都是关于思想政治教育学性质与关系的概括和反映，是我们认识和把握思想政治教育规律的基本要素与工具。二者都是在实践基础上对思想政治教育本质和现象的某种归类划分和概括总结，反过来又在实践中为人们服务，通过有机的组合统一于思想政治教育学科理论建构之中。对它们的认识和把握越深刻、越正确，我们就越能接近和反映思想政治教育学所面临的客观现实。第二，二者都是学科知识体系形成的重要因素。任何学科都有自己专属的概念和范畴。思想政治教育学范畴、概念是思想政治教育学科理论大厦的“基石”和“支柱”，是学科理论思维和学科建构的重要因素。思想政治教育学的理论体系是由不同层次、不同类型的概念和范畴相互贯穿、渗透，按照一定的内在关系建构起来的。而任何一个思想政治教育学概念、范畴只有作为系统整体的一个有机环节，才能在与其他环节的相互区别和联系中获得自身应有的意义及价值。在思想政治教育学理论研究“以学术为业”的现代化过程中，思想政治教育学的概念、范畴的研究日益规范化和科学化，进而建立起独特的思想政治教育学理论系统，这越来越成为思想政治教育学科理论体系形成的重要因素和学科发展的一个必要前提。

2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的区别。

第一，思想政治教育学范畴是比思想政治教育学概念更高级的逻辑形式。尽管思想政治教育学范畴的逻辑形式是思想政治教育学概念，但二者对事物本质的概括和反映的程度不同。思想政治教育学范畴是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性与普遍联系的基本概念，是学科理论体系中的核心概念、基本概念。思想政治教育学概念则是对思想政治教育中的某方面、某层次的性质和关系的一种反映，因而简单的、具体的思想政治教育学概念不能成为思想政治教育学范畴，而那些能够说明存在的统一性，即从整体上表示普遍联系和准则的思想政治教育学概念也可以成为思想政治教育学范畴。思想政治教育学范畴的逻辑形式是外延较广的基本概念，统摄着属于这个范畴的一系列层次不同的概念，并通过这些层次不同的概念来反映和表现学科范畴体系的内在关系，比思想政治教育学概念更深刻、更具普遍性。第二，思想政治教育学范畴问题不纯粹是思想政治教育学概念问题。思想政治教育学范畴和思想政治教育学概念二者反映抽象的角度和致力解决的问题不同。思想政治教育学概念要解决的最主要问题是思想政治教育领域中概念的定义及其规则，即通过定义来揭示它所反映的某一问题的本质及关系。而思想政治教育学范畴不仅涉及学科理论中各种概念的定义问题，更重要的是，它要从各种概念中抽取出内涵丰富、外延较广的基本概念，用他们来网结思想政治教育学科的范畴体系，并以此拓建和完善学科理论体系，认识、发现和运用学科理论规律。

四、思想政治教育学范畴与思想政治教育规律辨析

思想政治教育规律是指思想政治教育活动中诸要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。从总体上看，它与思想政治教育学范畴联系密切、紧密结合，但从具体的存在和认识过程来看，二者又有区别。

1.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的联系。

第一，二者反映的都是思想政治教育实践基础上的客观内容。列宁指出：“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映。”[1]（P151）人们在思想政治教育实践的基础上，从鲜活的思想政治教育现实中吸取经验和内容并将其加工、上升为理论的形态或观念，再经过不断地转化、检验和改造，形成了思想政治教育领域中的范畴、规律等理性认识的内容。思想政治教育学范畴和思想政治教育规律之所以客观和必然，之所以能够成为认识和反映思想政治教育现实的逻辑工具，是因为它们再现了思想政治教育的客观现实及其关系，这一点对二者来说是共同的、无条件的。第二，二者都以探求和揭示思想政治教育本质关系为己任。思想政治教育学每一范畴的形成和确立都标志着人们对思想政治教育本质关系的认识的一定阶段和环节，不同的阶段和环节始终处在揭示思想政治教育本质关系的整体认识过程之中。思想政治教育规律是对思想政治教育本质关系的整体认识和反映，我们在认识和揭示思想政治教育规律的过程中，会发现思想政治教育学范畴正有秩序、有规则地排列组合形成认识之网，处于揭示规律的不同过程和阶段，发挥着自身应有的作用。

2.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的区别。

第一，二者对思想政治教育本质关系的认识范围和程度不同。思想政治教育学范畴侧重于从整体的一定范围、阶段、层次来反映思想政治教育的本质关系，是对思想政治教育现实整体的个别特性、关系的把握，是思想政治教育认识过程中的一些小的阶段或范围，较为具体、生动。而思想政治教育规律则侧重于从思想政治教育现实的整体来反映本质关系，揭示思想政治教育现实本身的决定性关系、动力和方向，是对思想政治教育现实的整体性认识和把握，较为宏观、深刻。第二，二者在逻辑思维的表现形式上有所不同。思想政治教育学范畴通常表现为一种概念的形式，以一个或多个概念来反映思想政治教育不同阶段或过程中的本质关系。思想政治教育规律要揭示概念之间的本质关系，就要把一个概念同另一个概念进行比较。因而思想政治教育规律一般表现为一种判断的形式，通过若干思想政治教育范畴的有机结合，从整体上来反映和揭示思想政治教育的本质关系。第三，二者发挥的作用不同。从前面的比较我们可以看出，思想政治教育规律包含思想政治教育学范畴，思想政治教育学范畴体现思想政治教育规律；思想政治教育学范畴是掌握思想政治教育规律的前提和基础，思想政治教育规律是思想政治教育学范畴的丰富和深化。思想政治教育规律是对思想政治教育客观现实的总的、整体性的认识，思想政治教育学范畴是对思想政治教育客观现实的具体的、阶段性的认识，因此“现代思想政治教育学规律对思想政治教育的发展，作用的程度较强，适用的范围较大；而现代思想政治教育学范畴作用的程度较弱，适用的范围较小”[2]（P48）。并且，思想政治教育学规律比思想政治教育学范畴发挥的作用更为稳定和持久。综上，加强思想政治教育学范畴内涵的研究，阐释和规范真正体现思想政治教育学科特质和富有阐释效力的范畴内涵，是思想政治教育学范畴基本理论研究体现学科性和获得科学性无法绕开的前提和基础，同时也是思想政治教育学范畴理论创新和突破的便利条件。

参考文献：

[1]列宁全集，第55卷[M].北京：人民出版社，1990.

[2]徐志远.现代思想政治教育学范畴研究[M].北京：人民出版社，2009.

教育教学概念篇4

关键词：学校教育概念；教育教学模式；发展趋势

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）17-0320-035

教育的价值与目的是开展教育活动时所碰到的最实际而又必须要思考的问题，因为其指引着学校教育的发展方向。本文通过深入揭示学校教育的概念以及现行学校教育模式，探究我国学校教育在发展中的理论基础与现实的不足。

一、我国学校教育的概念与目的概述

（一）我国学校教育的概念及目的

教育学作为一门独立的学科，传统的学校教育仅仅是“教育”概念中最为狭义的解释。狭义 “教育”概念主要就是指学校教育，是教育者根据一定的社会需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以期他们发生某种变化的活动[2]。自新中国成立以来，国家多次以法律和法规的形式阐述学校教育的目的。其主要包括两个方面：第一，我们要培养的是社会主义的建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质素质与文化知识能力的统一；第二，教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面的全面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展[3]。不难看出，我国学校教育的概念同样是反映我国社会的需要，以国家社会的发展为着眼点，并非单纯以受教育者个人发展需要为重点。

（二） 我国学校教育与教学模式的发展趋势

我国学校教育系统在不断借鉴国际先进经验，在课程设置，教学方式方法，以及学生评价方面不断进行改革，以求促进我国学校教育的发展。

在各教育阶段学校课程设置方面，我国学校课程呈现出以下几点发展趋势。首先，课程种类多样化，使课程的种类更能满足学生不同的发展需要；其次，课程设置强调教学功能与育人功能相统一，逐渐改变过去教学只是教授学生知识与技能的单一目标，更加突出教学的育人功能；最后，课程内容设置现代化与生活化，使所学知识跟上时代的步伐，培养学生创新能力与意识，同时使学生之所学能与生活社会实践相结合，学有所用。

在对学生评价方面的要求，主要向着以下几个方面发展：第一，评价重视对学生的激励和促进学生的发展，多发现学生的优点并鼓励学生向好的方向发展；第二，更新评价理念，评价要与学校教育的目标相一致，要引用科学的，符合素质教育的方式方法对学生进行评价；第三，评价的内容不断扩展，学校对学生的评价体系要顺应教育目标的要求，不断地拓展评价的内容以适应不断发展的社会需要；第四，多种评价方式综合运用，教师在对学生进行评价时要做到形成性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，努力使教育评价真实、客观、科学。

二、 阻碍我国学校教育发展的主要因素及对策研究

（一） 阻碍我国学校教育发展的主要因素分析

我国学校教育的首要目的是培养德、智、体全面发展的社会主义接班人。虽然强调各项素质全面发展，但是以国家社会需要为导向的教育体系，难免会偏向于以技能和知识为学校教育的重点，忽略了对学生德育、体育等重要素质的培养。同时，教学力求在短时间内让学生掌握大量现有知识，影响了学生创新思维的培养。其次，我国古代重文抑武的思想以及科举选拔的思想依然影响着我国现代社会的思维意识。我国各项重要人才选拔体制都以成绩的高低来决定录取。这造成了学校教育成为以智力为主的学习备考过程，忽略了学生个性发展以及全面发展的教育初衷。

（二）针对影响我国学校教育发展的因素的对策

首先教育者应该提高意识转变观念，要认识到对学生的教育不仅仅是教会知识与技能，更应该将其培养成为有思想有文化有知识的完整的健康人。应该培养学生的文化修养和道德品质，使学生达到身心一统，确立正确的人生观价值观。其次，优化学校教育的评价体系，扩展评价的内容，逐渐消除仅以学生成绩来评价学生好坏的标准。对学生的评价要从智育方面扩展到德育、体育及心理状态的多维评价。对人才的选拔不仅要求有扎实的知识技能，更应该具备较高的文化素养，思想境界，良好的思想品德。进一步细化和完善人才选拔的要求和体系，才能对学校教育教学和课程设置起到良好的导向作用。

参考文献：

[1] 舒志定.论教育与价值 [J]. 教育研究，2000（12）.

[2] 迟艳杰，陆有铨. 改革开放以来中国教育哲学与时代的互动[J].教育研究，2011（05）.

[3] 袁振国. 当代教育学 [M].北京：教育科学出版社，2004.

教育教学概念篇5

    美国课程专家H. Lynn Erickon在“概念为本的课程与教学”一书中指出,核心概念是居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的概念。费得恩(Feden)认为,核心概念是学生将学科的事实和现象忘记之后,仍然留在记忆中并能应用的概念性知识。戴维(Davy)则认为核心概念构成了学科的骨架,具有迁移应用的价值。

    综上所述,我们认为,生物学核心概念与生物学事件、生物学事实和生物学现象一样,同为生物学知识。但从教学角度看,分属“为什么”(概念性知识)和“是什么”(事实性知识)两个层别。生物学核心概念是在众多的生物学事件、生物学事实、生物学现象的基础上归纳、推理出来的结论,是对同一类生物学问题本质特征的概括。例如“稳态”这一概念,就是在分析细胞内环境各种理化因子相互作用现象的基础上,概括出“生物体依靠自我调节机制维持内环境理化性质相对稳定状态”这一稳态本质,进而得出其内涵是:机体在遭受外界因素干扰下,依靠体内复杂的自我调节机制,各个器官、系统协调活动,使内环境达到的一种动态平衡;其外延是:所有的生命系统在不断变化的环境条件下,依靠自我调节机制维持相对稳定的状态。理解“稳态”概念的本质,有助于学生理解生命的本质,从系统的角度来认识生命系统与环境的关系。

    与事实性知识相比,核心概念具有更高的概括性。人们对核心概念的理解可以较长久地保存在记忆中,有助于形成较好的知识框架,学习更多知识。所以在教学中要更加重视学生对核心概念的理解,而不是对事实的记忆。

    在教学中,教师必须注重核心概念的教学理解。具体而言,就是要以生物学现象和事实为载体,把握生物学核心概念的要素和内涵及其外延,领会其教育价值,形成生物学思维方法。

    下面以“稳态”概念为例,探讨生物学核心概念及其教育价值和教学理解问题。

    二、“稳态”概念及其教育价值和教学理解

    “稳态”概念不仅包涵了生命系统通过自我调节保持稳态并适应内外环境变化,通过自动调节作用在结构与功能上达到和谐与统一,而且它又以“生命系统”与其他相关生物学知识整合。可以构建这样一个存在稳态的知识体系:分子细胞组织器官个体种群群落生态系统一般系统,能让学生明白其实生命系统的各个层次都是存在稳态现象的,在生命系统内部和生命系统与环境之间信息流动的过程中,都存在着生命系统的稳态与调控,甚至是自然界的一般系统在其变化与平衡之中也存在着这样的稳态与调节。从而从不同层次和不同的角度帮助学生认识到生命的复杂性和动态平衡性,帮助学生理解各个层次的生命系统是如何在不断变化的环境中通过自我调节机制维持自身的稳态,有助于学生理解生命系统的稳态,认识生命系统结构和功能的整体性;有助于学生形成正确的生态学观点和人与自然和谐发展的观念;同时在构建过程中领悟系统分析、建立数学模型等科学方法,更好地训练学生将数学的公式和方法引入生物学研究,形成系统的观点,为学生将来的进一步学习乃至科学研究打下坚实的基础。

    1.“稳态”概念的教育价值分析

    (1)丰富对生物学知识的理解和认识

    生命系统是开放系统,它们与外界环境之间不断进行着物质交流、能量转换和信息传递,这就决定了生命系统时刻处于动态变化过程中。无论是个体水平还是群体水平,这种动态变化必须在一定范围内进行,否则系统就会崩溃。也就是说,稳态是生命系统能够独立存在的必要条件。稳态的维持靠的是生命系统内部的自动调节机制。关于这种调节机制,在个体水平上主要是动物体和植物体的生命活动的调节,在群体水平上主要是生态系统的自动调节。可见,就理解生命活动的本质和规律来说,“稳态”概念具有其他概念不可取代的价值,有利于丰富学生对生物学知识的理解和认识。

    (2)在把握宏观与微观的联系中拓展视野

    上世纪20年代,奥地利生物学家、心理学家贝塔朗菲(Ludwig Von Beriatanffy)创立了一般系统论,指出“应把生物作为一个系统来研究”。系统具有“整体性”,就是说,不能把系统割裂成要素孤立地去研究,应该注意研究要素及要素间的相互作用与相互影响。系统还具有层次性,即从系统结构上看是分层的。系统的最重要特征是稳态。用一般系统论的观点来分析生命系统的稳态,有助于我们在把握宏观与微观的联系中从多个角度认识生命系统的稳态。

    生命是一个开放的系统。这个开放的系统在生命活动中不断地与它所处的外部环境有物质、能量和信息的交流,通过信息的传递和反馈调节,这个系统维持着自身的稳态。这个系统的层次性表现在多个方面:细胞是基本的结构和功能单位,其上有组织、器官、系统、个体、种群、群落、生态系统和生物圈。每一层次都可以成为独立的生命系统,都存在着稳态,都发生着与环境的交流,都发生着信息的传递和反馈调节。同时,这一层次和那一层次之间的关系又不可忽略。由此,揭示了生命系统中尺度、结构与功能之间有着必然的内在联系,生命系统在不同尺度下存在着不同层次的结构,尺度与结构决定生命系统的功能。这不仅反映了人们认识事物的发展规律,也拓展了人们研究事物本质的视野。

    (3)领悟多种生物科学研究方法的实质

    系统分析包括定性分析和定量分析,中学生物学教育一般只能做定性分析。为了使学生能够运用系统分析的方法进行学习,在构建“稳态”概念过程中要借助于“探讨人口增长对生态环境的影响”、“阐明生态系统的稳定性”等内容,教会学生用系统分析的方法来分析问题。在科学探究中经常使用的两种逻辑方法——模型方法(建立物理模型和数学模型)和数学方法(取样调查),在建构“稳态”概念过程中都有很好的载体(例如:设计并制作生态瓶——物理模型,尝试建立数学模型解释种群的数量变动,等等),应引导学生运用这些科学方法进行“稳态”概念的学习。

    2.“稳态”概念的教学理解

    (1)在已有知识经验的基础上认识“稳态概念

    将生物的个体和群体看作不同层次的生命系统,它们都在与外界环境的相互作用中通过信息的传递和自身的调节来达到维持稳态的目的。这是构建“稳态”概念的关键,也是做好初高中教学衔接的一个有效的着力点。

    学生在初中阶段初步学习过生物与环境关系的知识,在这个基础上,教师引导学生用系统分析的方法分析:无论植物、动物、人体还是种群、群落乃至生态系统,任何一个生命系统时刻处于动态变化中,通过信息的传递,生命系统感受内外环境的变化,通过调节做出应答性反应,从而维持自身的稳态。这是构建“稳态”概念的主线,有利于学生把握相关知识内容之间的本质联系,有利于学生建立整体性的认识。

    (2)借助各种直观手段帮助学生构建概念

    在教学中,应尽可能通过实验、实物、图片、照片、录像片等,丰富学生的感性认识,将有助于学生对“稳态”这一学科主题的理解和构建。

    教科书的图片非常精美,与文字紧密配合,我们得充分利用好这些图片。比如关于组织液、血浆和淋巴三者间的内在联系,教材写得比较具体,而且配有插图,可以先让学生阅读课本相关内容,同时参考教科书中的图,进行独立思考,在此基础上引导学生理解三者间的关系。在看图过程中,首先应该引导学生识别图中各种结构和成分,弄清各结构间的关系,这是理解组织液、血浆和淋巴内在联系的基础。教材提供的插图只反映人体局部组织中的情况,要说明全身的细胞外液是一个有机的整体,有必要再提供人体循环系统(包括血液循环和淋巴循环)的整体图,有助于学生建立对人体细胞外液的整体认识。

    我们也可以选取一些能反映机体各器官系统协调活动,以及机体与外界环境相适应的相关例子的视频画面,运用多媒体进行教学,通过视频画面,烘托气氛,激发学生的学习兴趣。但要注意不应让学生的兴趣过多停留在感性的层面上,及时结合画面提出有关问题,尽快将学生引入对问题的理性思考,在这样的观察与思考中构建“稳态”概念。

    (3)在解决实际问题中帮助学生构建概念

    个体和群体水平的稳态,都与人们的日常生活和生产实践有着密切的关系。比如,人体的许多疾病都是稳态失调的结果,每一个人的健康都与内环境的稳态有关,几乎所有人都亲历过诸如发烧等稳态失调引起的疾病;诸多环境问题又是生态系统的稳态失调的结果。教师应当充分利用学生的生活经验,启发学生将理论知识与实际生活联系起来。

    比如教师可以从学生身边的一张化验单入手,引导学生分析化验单上为什么每种成分都有一个变化范围,从而初步认识内环境的各种成分是动态变化的;又比如教师可以引导学生思考生物圈2号失败的原因,让学生领悟到自然界中生态系统的相对稳定性,稳定的生态系统对于生物的生存至关重要。

    教师还可以联系有关沙尘暴的事实,让学生讨论沙尘暴发生的原因;联系密云水库合理捕捞量的确定问题,引导学生讨论种群数量的变化规律……事实上,现实生活中遇到的各种相关问题,报纸、杂志、广播、电视、网络等媒体上关于稳态的自然科学问题和社会科学问题等的报道都将成为学生构建“稳态”概念很好的切入点。

    我们不必拘泥于教材中的实例,可以通过一些标志性的问题或实例让学生打开思维的闸门,列举出更多的实例进行分析,这样教学效果会更好。

    (4)在丰富多彩的活动中促进学生构建概念

教育教学概念篇6

关键词：CDIO；“概论”课；教学改革；教学模式

“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）是高校思想政治理论课中的核心课程，承担着对大学生进行中国特色社会主义理想信念教育的重任。为了提高“概论”课教学的实效性，我们借鉴CDIO教育理念，强调“做中学”，整合教学内容、实施专题教学，发挥学生主体作用、实施互动式教学，改革考核方式、注重能力和学习过程考核，实施“项目为主，体验导向”的教学模式，取得了良好效果。

一、CDIO及其教育理念

从2000 年起，由美国麻省理工学院、瑞典皇家工学院、瑞典查尔摩斯工业大学和瑞典林雪平大学等四所大学组成的跨国研究获得Knut and Alice Wallenberg基金会近2000 万美元巨额资助，经过四年的探索研究，创立了CDIO工程教育模式，并成立了以CDIO命名的国际合作组织。[1]CDIO代表思（conceive），设计（design），实现（implement），运作（operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式进行学习。[2]迄今为止，已有几十所世界著名大学加入了CDIO组织，按CDIO模式培养的学生深受社会欢迎。CDIO是一种“做中学”的国际工程教育模式，注重能力和素质培养是其核心理念。[3]

二、转变教学理念，注重能力和素质培养

教学效果决定于教学理念。是传授知识应付考试还是培养分析问题、解决问题的能力和素质，这是“概论”课教学改革必须首先弄清楚的问题。“概论”作为一门思想政治理论课，主要目的是通过学习党的基本理论，使学生坚定中国特色社会主义的理想信念。尽管重要知识点的把握是必要的，但是教学的重点不在于让学生记住多少知识点，而是帮助学生从理论上搞清楚：实现中华民族伟大复兴的中国梦的正确道路只能是中国特色社会主义道路。正如“概论”教材编写组的首席专家召集人吴树青教授所强调的，“概论”教学不能把大力气放在“是什么”的知识层面，强调知识点，而应当把力气主要放在“为什么”的理论层面，提高学生的理论素养和分析问题、解决问题的能力。

三、整合教学内容，实现教材体系向教学体系转化，实施专题式教学

“概论”综合性较强，内容十分丰富，涉及经济、政治、文化、社会、军事、外交、祖国统一等方方面面的内容。如前面所言，“概论”作为一门思想政治理论课，重点解决的是理想信念和思维方法问题，如果过于注重课程的理论体系，对每一章节平均用力，势必很难突出重点，影响教学的实效性。根据邓小平学马列“要精，要管用”的原则，需要正确处理理论体系与教学体系的关系，提炼和整合教学内容。我们借鉴CDIO“基于项目教育和学习”的理念，以提炼和整合教学内容为切入点，着力在教材体系向教学体系转化上下功夫，提出专题式教学的新思路。

“专题式教学”就是在严格遵循教学目标和学生的认知规律以及教材的主要内容和逻辑结构的基础上，打破教材的章节体系，以把相关内容有机结合的“专题”为单位提炼教学内容，把课程内容分成若干专题，一个专题一个主题，每一专题作为一个项目进行教学设计，综合运用案例、讨论、多媒体等多种教学方法和手段把理论呈现出来，注重调动教师和学生双向参与的积极性。这种教学思路不受具体理论的整体性、系统性限制，更加突出教学的针对性、实效性，把问题讲深讲透，使教学内容更加贴近生活、贴近实际、贴近大学生，真正达到教学目的。在教学专题的设计和调整上，一定要符合课程教学大纲的要求，要体现统编教材的主要内容，而且要紧密结合学生关注的热点难点问题。

四、理论联系实际，积极构建课内外、校内外相结合的实践教学体系

“概论”课具有鲜明的实践性，其教学活动不是简单的知识传授，更不是一种简单的结论记忆，而是要通过教学活动让学生感悟、体验、践行，把马克思主义的世界观、方法论和基本原理内化为自觉的信念，提高政治觉悟、认识水平和思想政治素质，进而引导学生把认识落实于行动。作为“概论”课堂教学的延伸的实践教学，是深刻理解思想和中国特色社会主义理论体系，巩固理论教学成果的重要环节。经过近多年的探索，我们形成了课内外实践和校内外实践多个层面相结合的实践教学体系。

（一）校内课堂实践

在课堂实践教学中，要体现出师生之间的互动关系，采用多种形式理论联系实际，深刻全面地诠释教学内容。1、主题演讲。如结合改革开放三十年，开展“改革开放三十年”为主题的演讲比赛，结合新中国成立60周年，开展“我和我的祖国”专题演讲，这既锻炼学生的思维和表达能力，又让学生们在表达中加深理解；2、结合学生关心的问题，组织开展学生辩论赛。这既锻炼学生表达能力、组织能力、思维能力和分析能力等多方面的能力，同时学生在收集资料过程中，掌握了大量的知识和信息，增强了自学能力，教师通过点评，进一步加深学生的认识，给学生正面的引导，帮助学生辨明是非，站稳立场，正确认识和解决问题；3、阅读原著。为达到教学目的，引导学生读一些马克思、恩格斯、列宁、、邓小平、和等领导人的著作是十分必要的。教材推荐了阅读书目，但由于种种原因，学生课下自觉去阅读的却非常少。为了督促学生学习原著，我们根据课程进度，精选部分著作推荐给学生，不仅让学生读，还要求写出读后感或读书报告，作为平时成绩之一。4、观看资料片。结合教学内容，播放《走近》、《百年小平》、《大国崛起》和《复兴之路》等资料片，从视觉上加深学生的理解，获得震撼的效果。

（二）校外社会实践

组织学生参观和对相关的社会问题开展调研，加深对党的理论和政策的理解。1、开展社会调查。通过社会调查，学生可以获得第一的材料，更深刻地了解社会和身边发生的事情，使他们积极主动地把理论学习和实践体验结合起来，亲身体验改革开放、社会变革给人们生活、就业、社会带来的深刻变化，加深对思想、中国特色社会主义理论体系基本原理的理解，提高认识问题、分析问题和解决问题的能力；2、参观实践教育基地。此类活动具有材料丰富、真实直观的特点，是较好的直观认识与现场感受性实践教学方式。我们每年组织学生赴邓小平故居、建川博物馆和成都市统筹城乡的典型――三圣乡等参观考察。考察活动结束后，组织学生撰写调查报告或心得，并在班级举行报告会或讨论会，畅谈见闻，交流收获，同时举办图片展进一步扩大活动的教育面。通过实地参观考察，增强了理论的说服力、感染力，增强了大学生对中国化的马克思主义的认同。

通过实践教学，学生逐步掌握了运用马克思主义理论和方法分析和解决现实问题的能力，感受到了理的魅力；同时增长了学生的见识，增加了学生的社会阅历。

五、发挥学生主体作用，以典型案例、热点问题、音像资料等为项目载体，实施互动式教学

学生是学习的主体，学生主体作用的发挥是提高教学实效的根本。以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心的传统思想政治理论课“听中学”教学模式，抑制了学生的学习兴趣和热情，也不利于学生能力的发展。因此，我们积极创新教学方式，坚持“以学生为主体”和“贴近实际、贴进生活、贴近学生”原则，借鉴CDIO“做中学”的理念，强调学生的实际参与、亲身体验，以典型案例、热点问题、音像资料等为项目载体，实施“案例式”、“讨论式”和“情境式”教学，发挥学生学习的积极性和主动性，变被动接受式学习为主动参与式学习，增强教学的吸引力和感染力。如采用案例式教学，通过案例材料，使理论鲜活起来，让学生在思考中加深对基本概念、基本理论的理解，不断提高分析问题、解决问题的能力。具体做法是：首先，由教师提供按照教学目标和教学主题精心选择的案例和问题；其次，学生分小组围绕案例的问题进行讨论并达成一致，形成整个小组的基本观点，由小组派出代表陈述本小组的基本观点，如果其他小组持有不同的观点可以提出来讨论，教师在整个讨论过程中既要注意以学生为中心又要适当进行引导，调动学生讨论的积极性；最后，讨论完毕由教师进行总结，如果有学生不同意教师的总结，则继续讨论，直到基本达成共识，则案例教学完毕。

六、改革考核方式，注重能力和过程考核，坚持考核形式多样化

考核既是督促学生学习，检查学生掌握所学知识以及学习水平的重要手段；也是教师全面了解教学中所存在的问题，不断修正教学过程的重要环节。我们根据“概论”课作为思想政治理论课的性质，结合教学特点，对考核方法进行了改革。

考核改革以“概论”课的性质和特点为依据，以素质教育为理念，以增强考核的实效性为目标，突出“两个注重”：一是在考核内容上，坚持“学以致用”的原则，由注重“知识考核”转向注重“能力素质考核”。即在考查学生基础理论知识的基础上，注重考查学生运用所学知识提高认识问题、分析问题和解决问题的能力和素质。这能较好地考察学生对马克思主义中国化理论成果的理解和把握，以及运用马克思主义的基本立场、观点和方法去分析和解决实际问题的能力，也使考核更符合概论课作为一门思想政治理论课的学科性质和特点以及素质教育的理念；二是在考核管理上，由注重“结果考核”转向注重“过程考核”。这既可避免有些学生不注意平时的学习和出勤，到期末考试临时突击过关的现象，又可避免期末学生负担过重，疲于应付，从而把更多的精力用在平时的学习过程中和能力素质的提高上。为此，我们调整该课程平时成绩与期末考试成绩的比例，提高平时成绩所占比例，由以前的3：7调整为5：5。为了真实、全面和客观地反映学生在学习过程中的表现，考核形式应当多样化，我们坚持从知识掌握、能力素质发展和情感、态度等方面对学生进行综合考察。另外，在考核形式上，由闭卷考试改为开卷考试。这有利于学生自觉地把精力放在对所学内容的理解和运用能力的培养上来，有利于变学生被动式学习为主动性学习，提高学生学习兴趣，增强教学的实效性。

参考文献：

教育教学概念篇7

从20世纪下半叶、特别是90年代以来,以先进的科学技术为支撑,以经济的全球一体化运动为先导,人类开始进入“全球化”的新时代，“全球化”作为一种理论形态学术话语也同时被广泛认可和使用。伦敦经济学院前院长吉登斯教授认为，全球化主要与时空的伸延过程有关。全球化可以被理解为世界范围内社会关系的增强，这些关系以这样一种方式把相距遥远的地方连接了起来：本地发生的事情实际上是由发生在许多英里以外的事情建构而成的，反之亦然。2故全球化首先指全球交往体系的形成。在该交往体系中，时空的边界进一步拓宽，个体和集体的生活领域也大大开放，个体的一举一动与全球发展处于紧密联系之中。全球化的维度一般包括经济全球化、政治全球化、文化全球化、环境全球化、军事全球化和法律全球化六个方面。法学教育全球化这一概念近几年才被提出，学界对它的关注、讨论都还不多。笔者认为法学教育全球化既不能简单归入法律全球化的范围之内，也不能简单划到文化全球化中的教育全球化的麾下。法学教育全球化应属于一个边缘问题，笔者试图从语义分析的角度对这一概念进行详细阐释。（一）法律全球化法律全球化是经济全球化和公共事务全球化的必然结果，是当今世界法律发展的主要趋势。法律全球化是近代以来法律国际化的进一步发展，在历史上法律的跨国发展(国际化)是法律发展和法治文明的重要方面和基本标志，源于经济、政治、军事、文化的冲突、交流与合作。法律全球化的基本标志概括为三项:世界法律的多元化、世界法律的一体化和全球治理的法治化。3法律全球化在目前仍是一个进程、一个过程、一种趋势，但同时也已经成为当今法律的发展趋势。而法学教育既是法律发展的重要方面，又是法律发展的基础。在某种意义上说，法律的发展取决于法学教育发展的程度。适应经济和法律的全球化趋势，法学教育的全球化自然也被提上议程，成为法律全球化中的一个重要方面。（二）教育全球化教育全球化是教育中出现的一种新现象，人们对它的研究尚显薄弱，目前很难形成一个公认的定义。对教育全球化最广义的理解为：一种社会存在，是人类社会的教育不断跨越时空障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内实现充分沟通（物质与信息的）和达成更多共识的共同行动，同时不断获得和深化现代性的过程。4教育全球化的本质，是一个在全球范围内以不同形式不断扩大教育资源的共享，并且不断增加不同教育体系的共同因素以形成一个联系更加紧密的全球教育体系的过程。法学教育作为教育体系下的一员，自然也被并入教育全球化的潮流之中，具有教育全球化的一般特性。但是，它同时又是法律全球化中的一员，因而必须兼顾这种双重身份，成为一个具有自身独特涵义的边缘概念。（三）法学教育全球化综上所述，笔者将法学教育全球化定义为：是指在全球法律、文化交流日益发展的背景下，世界各国之间的法学教育影响、合作、互动愈益加强，使得具有共性的法学教育样式逐渐普及推广，成为全球通行标准的状态或趋势。当然，必须承认法学教育全球化并不是各国所有法学教育内容的全球化，那些不具有涉外性、国际性的教学内容（如：涉及各国自身法律文化传统的内容）不可能、也根本没有必要“化”为“全球性”法学教育。同时，法学教育全球化并不意味着国内法学教育的消失，而只是意味着各国之间的法学教育呈现多样化、多元化，各国的文化互动不断加强，一种无边界教育理念产生，而这种无边界教育必须、也只能是建立在各国教育“和而不同”的基础之上的。

二、法学教育全球化主要媒介

法学教育全球化作为文化全球化下的一个分支，其过程和结果都体现了一种法律文化的互动。实现这种法学教育文化互动的媒介，历史上主要包括：人口迁移、跨国传教、留学、跨国贸易、聘请外国专家、法律翻译等等。到了全球化时代，笔者认为文化互动的媒介主要有学术人才的流动、跨国公司的推动和英语工具的使用。

（一）学术人才的流动全球化时代留学已经不再是本国学生接受外国教育的唯一途径了，很多的世界级大学都开始建立自己的海外分校，直接在当地接受学生入学授课；随着网络的普及，远程教育等新教育形式的出现开创了跨国教育的新篇章。因此，我想用“学术人才的交流”这一概念代替原有的“留学”概念，它更能准确表述跨国教育的情况。学术人才的流动包括留学和学术教育机构的跨国化两个方面。1、留学从有留学生开始，留学就是文化传播和流动的重要路径，留学生是构成全世界教育均衡的一个重要组成部分，是教育全球化最为直观的现象，是跨文化的知识携带者。留学也就成为了促成法学教育全球化的主要媒介。在近现代，西方的法律文化之所以能够蜂拥而入中国，中国派往欧、美、日诸国学习的法学留学生起到了重要的媒介作用。据统计，从晚清至民国时期，留学国外的法学留学生有4500多人。5进入全球化时代后，留学生人数更是迅猛增长。1978-2003年底，25年间中国内地出国留学人员总数为70.02万人，留学回国17.28万人；2003年度，各类出国留学人员总数11.73万人，年度留学回国人员总数2.01万人。6法学留学生之所以会在法学教育全球化方面发挥重要作用，一个重要原因就是，法学留学生归国后大多在政治、法律和法学教育、研究领域担任重要职务，深刻影响乃至主宰本国法律和法学的发展。目前，在中国的法学教育界，几乎所有出名的法学专家、教授都有在国外留学或者至少是访问学习的经历。大量的学者和科学家为了从事研究或教学暂时旅居国外，对学术工作而言，这意味着大量的学术移民。全球化鼓励这种流动，而且会确保这种流动持续增长。随着学术系统的日益接近，学位逐渐在国际范围内广为接受，移民规则越来越有利于那些高技能人才的流动，同时大本身也越来越向全球杰出人才开放，可以预计全球人才教育市场将继续不断壮大。留学这种法学教育全球化的途径存在如下问题。首先，留学现在还主要是发展中国家往发达国家输送留学生，而大多数留学生都是自己付费上学，这样就为东道国带来了一笔可观的收入，同时也是对发展中国家经济的一种榨取。据估计，某些发展中国家用于海外留学的费用比该国所获得的国外援助还要高。7其次，留学生不仅获得法学专业领域的训练，还吸收了留学国的法学学术系统的规范和价值观。当他们回到自己的国家后，往往热衷于用他们在国外习得的方式来改造本国法学教育，而这样的行为往往被证明可能是不现实也不可行的（如中国引进美国J.D.教育而设立的法硕教育的失败）。因为虽然留学生起到了国际学术文化载体的作用，但这种文化反映的主要是欧美发达国家的法律规则和价值观，而它们在很大程度上并不符合发展中国家的国情。最后，人文社会科学教育与理工科教育不同，前者带有很强的“本土”色彩，尤其是法学作为一门实用性学科，除了立志投身学术研究的学生或者是选修国际类法律课程（如国际经济法）的学生可以在海外学习中获得实用性提升外，其他想要从事实务的学生前往海外深造的作用其实真的不大。因为实务中适用的通常是本国的法律，没有任何海外学校能比本土学校更了解它们。82、学术教育机构跨国化长期以来，大学一直深受跨国界的文化环境影响。当今世界各国的大学，除了开罗的艾资哈尔大学（Al-AzharUniversity）以外，均起源于共同的渊源——中世纪欧洲大学，特别是有教授治校传统的巴黎大学。9由于殖民统治的缘故，非西方世界很多地区也输入了欧洲的大学模式。即便是那些没有经历过西方列强殖民统治的国家——如日本、泰国、埃塞俄比亚和其他一些国家，也接受了西方学术模式。这种情况也存在于中国，尽管中国业已建立坚实的本土学术传统，但中国大学仍表现出了国际性和中世纪欧洲大学传统的特征，譬如院校的基本结构和教学方向。美国大学结构在全球影响深远，表征着世界各地大学特征的基本结构，但其自身也是熔铸了各种国际影响的混合物。最初的来自英国的殖民地学院模式，与19世纪德国的研究型大学理念及美国式的服务社会观念相结合，形成了现代美国大学模式。通过一些创造性的方式，外国模式与美国国情紧密结合起来。随着欧盟迈向在“共同欧洲空间”（commonEuropespace）内寻求各国高等教育系统的协调，外来影响再次凸显出来——学位结构、课程学分制和其他改进中的成分结合在一起，产生了不断演化的学院校模式。这些都说明了，大学教育本身就是一种全球化教育的缩影。全球法学教育市场是以一系列跨国法学教育创举的形式出现的，从不同国家法学院之间的联合办学到一国法学院在国外设立分校不等。各种跨境法学教育投资项目包括应用互联网和其他远程教育方式传输课程。许多营利型公司和机构已经积极投资于跨国教育，不少传统大学的法学院也在从事这种活动。当前，一些高等教育项目的输出是全球趋势的标识。少数高声誉大学在全球一些地方设立了分校，一般都是开办包括法学在内的热门专业。在新加坡，有一种很有意思但又不常见的跨国高等教育形式，即邀请一些世界著名大学或其院系，到新加坡开办项目。那些被新加坡政府精心挑选出来的大学在受到激励后，前往新加坡办学。类似地，吉尔吉斯斯坦、卡塔尔、保加利亚和其他国家也建立了一些由美国支持的大学。这些学校基本上源自本地的倡议，与美国的大学保持着密切联系，一般都得到了美国专家的指导，并且获得了美国方面的认证。它们使用的教学语言是英语，课程也来自美国。而一些地区由于曾为殖民地的历史原因，一直以来都会受到原宗主国法学教育机构的影响，如英国的伦敦大学就在香港开设海外法律学位课程，定期安排英国教授来香港授课。10这些联合办学的跨国教育机构，使得许多学生可以不必选择出国的留学教育就能获得外国法学院的学位教育。但有时候，外国学位课程仅仅是由本地院校“授权”开办。外国大学出让其名称和课程，对当地院校机构或商业公司提供一些（非常有限的）指导与质量监督。新设机构获得了对本地学生授予外国院校学位的权限。这些授权协议导致了大量的赝品和批评。11英国媒体的一些批评文章尖锐地指出，英国高等院校特别是那些名声一般的院校，纷纷加入海外教育市场，严重地损害了英国高等教育的“好名声”。与此同时，“买方”也就是付费的海外学生认为自己已经获得了标准的英国学位，殊不知这些学位实际上不可与英国国内院校的教育水准同日而语。

（二）跨国公司以追逐利润为目的的跨国贸易活动，从它产生之日起，在直接推动国家间经济交流与合作的同时，无形中也充当了国家间文化沟通与互动的媒介，当然地成为了推动法学教育全球化的使者。跨国贸易不仅表现为资本、货物、技术、人员等经济要素的流动，也表现为思想观念、管理制度、交易习惯等文化要素的流动，最终集中体现为全球教育制度的同化，尤其在经济学、法学等学科上表现最为突出。从法律方面来观察，国际贸易往往是民事规则、商业制度、交易习惯跨国传播和交流的重要渠道。从世界范围内来看，越来越密切的国际经济交流与合作，为世界经济法律制度的协调和统一提供了可能和必要。甚至可以说经济全球化不过是自古以来的跨国贸易在空间范围、交易广度、交易规模上的扩展，不过是追逐利润的跨国商人利用现代科技所创造的经济“奇迹”。12而跨国公司在创造“奇迹”的过程中，发挥了最主要的作用。因此，跨国公司被认为是当今世界经济全球化的推动器，使经济全球化形象的代言人。从1994年到2000年，全球跨国公司由大约4万家、分公司约25万家发展到总数6.3万家，共有国外分公司70万家。而知识经济全球化的进程加快又导致全球企业兼并的步伐加快。到2000年上半年，全球企业并购总金额猛增至3.38万亿美元，超过了1990～1995年并购总额之和。通过企业兼并，跨国公司的规模也进一步扩大，至2000年末总收入居世界前11位的跨国公司的年收入均超过1000亿美元。13根据《联合国世界投资报告2001》的分析，全球跨国公司的销售收入占世界国内生产总值的近50%，控制着世界商品和服务贸易额的85%以上，还控制着国际工艺研究开发和技术转让的80%左右和世界对外直接投资的90%以上。14目前而言，跨国公司的产值已占世界总产值的三分之一，这又促使它们推动经济知识化、全球化的能量大大增强。跨国公司为何能对法学教育全球化产生深远影响，充当其最主要媒介?笔者认为原因如下。首先，必须弄清楚跨国公司有何能耐横跨国界闯全球？1、它拥有顶尖科技人才优势；2、有高超的科技水平；3、有严密的协作团队作战精神；4、有强大的巨资投入进行科研和开发；5、有及时培训学习的科研机构组织；6、有严格的管理及创新能力。跨国公司上至总裁老板，下至职员，每人每年必须培训学习1～3个月，一种方式是利用国际互联网络远程性地接受本公司的技术技能培训；另一种方式是带有保密性、高级性的高新技术的培训，职工必须回本公司进行封闭式培训学习。终身教育、继续教育、创新教育在跨国公司里体现得淋漓尽致。为此，跨国公司始终保持着技术的先进性、知识的新颖性、经营的灵活性、竞争的强大性和超前性。所以，跨国公司这一经济全球化的载体越发展越强大，越能显示出不可战胜的雄姿。其次，跨国公司从两个方面推动了世界经济法律制度的协调和统一。一方面，不同国家的经济法律制度之间的差异、冲突是国际贸易的制约和阻碍因素，因而国际贸易的发展必然要求协调和统一世界经济法律制度；另一方面，长期的国际贸易又使得各国的经济法律制度不断地互相碰撞、互相作用、相互影响，这为世界法律制度的协调和统一奠定了基础。最典型就是WTO的规则，它的很多规定就是跨国商人间的交易习惯，而这种商业习惯最原初的创造者和传播者就是各跨国公司。有了这些国际间通行的规则体系，这就为法学教育全球化的推行提供了同一的规则学习内容，使得法律的学习内容不再局限于各自国内的法律体系，为国际法、国际经济法、国际私法等课程的开设提供了依据，也为各国法学教育界共同协作研究提供了对象。最后，市场经济环境下，跨国公司对人才的需求标准对法学教育的发展自然具有重大影响。跨国公司基于自身贸易发展需要，对其员工水平要求甚严。随着其影响力的加强，它成为吸纳法学毕业生就业的一个重要市场。为了推销出自己培养的人才，法学教育界不得不迎合这个市场的需要来推行这种跨国公司需求的全球化法律人才的培养。以中国为例，随着我国加入WTO和融入法律全球化潮流，中国的法律服务市场与国际法律服务市场连在一起，成为国际法律服务市场的一部分，法律服务领域的竞争日趋激烈。聪明过人的外国律师行已经瞄准这个市场，并将以充分的准备前来瓜分这个市场，中国律师行业面临严峻挑战。面对跨国商贸，我国律师除了法律观念、法律知识、法律思维、法律方法、法律技能(包括运用计算机处理法律事务的技能在内)整体上极不适应外，还有三个极不适应：其一是有关涉外贸易、金融、保险、证券、电子商务等方面的知识和经验不适应，而这恰恰是入世之后法律服务的主要领域；其二是运用计算机处理法律事务的技能不适应，未来的法律服务将越来越网络化，当事人与律师之间更多地是通过网络联系，律师将主要通过网络提供法律信息和咨询服务；其三是外语(主要是英语)交流能力不适应。从跨国公司看当今世界法学教育革命的新潮流，终身教育、通才教育已成为新世纪教育最具影响的新潮流，一个重视素质教育、创新教育的大气候已在全球形成。知识经济的发展迫切要求全新的人才出现，而法学教育作为教育的重要组成部分，就必须站在时代的前沿阵地，发挥出新的教育潜力。

教育教学概念篇8

【关键词】函数 极限

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）01－0071－01

高等数学的基本研究对象是函数，而研究函数的基本方法是极限，极限的概念是个比较抽象的概念。对于那些从初等数学进入高等数学的高职高专学生而言，不论从知识结构方面，还是从思维方式上来讲，都要有一个本质的转变。为了更好的实现这个转变，就要求我们教师必须把要教的知识内容进行必要的加工，按照学生的实际情况逐渐引导学生走上正确的分析思维，抽象，概括，解决实际问题的道路。

一、讲解实例，使学生获得有关极限概念的感性认识。

为了使学生更好的理解极限的概念，我们先从以下2个例子来讲解。

例1：如何求圆的面积？

解题思路：用圆内接正n边形的面积去逼近圆的面积。

设有一圆，其面积记为s，做它的正四边形，正八边形……正n边形，记做s4，s8……sn，当圆内的正多边形的边数越来越多的时候，它的面积就越近似于圆的面积，即当n∞时，sns。

这个例题是非常有名的“刘徽割圆术”，虽然当时没有严格的极限定义，但是他的这种思想正是体现了极限的概念。

例2：求变速直线运动的瞬时速度。

对这个实例应着重弄清两个问题：第一，要求瞬时速度，为什么要先考虑平均速度？第二，为什么要规定瞬时速度是平均速度的极限？在瞬时速度的概念提出之前，已经有了匀速直线运动的速度概念及其计算方法，引出平均速度只要是将非匀速直线运动转化为迅速运动来处理，从而求出瞬时速度的近似值。

（s―位置的改变量；t―时间的改变量）

表示物体在t时间内的平均速度，它随t的变化而变

化，当时间改变量t越来越小时，位置的改变量s也越来越小，

而平均速度 越来越接近一定值，即平均速度作为瞬时速度的

近似值，其近似程度越小越好，但不管t多么小，所求得的平均速度还不是t时刻的速度，而只是它的一个近似值。要把这个近似值转化为精确值，即求出了t时刻的速度，只有缩小t，当t0时，v（t）v平均，也就是说t越变越小，v平均与v（t）就越接近，有近似值而飞跃到了精确值。

重点讲清这个事例后，从而使学生认识到研究非均匀变化的变化问题确实是世界中存在的普遍问题，而这类问题的解决都归纳为求极限的问题。

二、根据实例给出函数极限的定义

通过上面两个例子，我们可以将它们看作是一个函数。如果给定一个函数y＝f（x），其函数值y会随着自变量x的变化而变化，若当自变量无限接近于某个“目标”，这个目标可以是任意一个确定的常数x0，也可以是＋∞或－∞。此时，函数值y无限接近于一个确定的常数A，则称函数f（x）以A为极限，下面就以例题并结合它的数值表充分说明函数的极限。

例3：考察当x3时，函数 的变化。

解：函数 在（－∞，＋∞）有定义。

设x从3的左、右侧无限接近于3，即x的取值及对应的函数表如下：

x … 2.9 2.99 2.999 … 3 … 3.001 3.01 3.1 …

f（x） … 2.97 2.997 2.9997 … 3 … 3.003 3.03 3.3 …

数值表给出后，教师应该引导学生去从静态的有限量来刻画动态的无限量，通过直观的数据让学生看到，当x越来越接近于

3时，也就是我们所说的那个目标，函数值 的值就

无限接近于3，体现了我们最后用近似值代替精确值的思想。那么，由这个例题，教师可以给出极限的定义。

定义：设函数f（x）在点x0的某一空心领域内有定义，如果当自变量x无限接近于x0时，相应的函数值无限接近于常数A，则称A为xx0时，函数f（x）的极限，记作： 或

f（x）A（xx0）。

极限的定义给出以后，教师可以让学生根据极限的定义写出

例三的极限，即 。

这时，有些同学可以看到， 的极限值与f（3）的函

数值相等，这是怎么回事？它会给同学们一个错误的概念，求极限就是在求函数值，虽然在后面我们会讲到某些函数求极限是靠函数值求出来的，但是这二者之间没有任何关系。

例如，求 ，如图所

示，当x＝1， 无意义，所

以函数值是不存在的，而当x1时，从图象上可以看出

，所以说，极限是否存在与这点有没有函数值没有

任何关系。

参考文献

1 侯风波. 高等数学（第2版）. 北京：高等教育出版社，2003.8

2 盛祥耀. 高等数学（第2版）. 北京：高等教育出版社，2005.6