研究性学习教学反思范文

研究性学习教学反思篇1

【关键词】:中学历史 研究性学习 教学反思

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1003-8809（2010）05-0092-01

随着以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育的不断深入和发展，在新一轮的国家基础教育课程改革中，“综合实践活动”成为指定的必修课，而“研究性学习”是“综合实践活动”的灵魂，是当前基础教育实验与研究的一个热点问题，也是今后高中课程改革的一个方向。

历史研究性学习，是与传统的“接受性学习”相对的一种学习方式；是一种以“教师为中心”的传统的传授式教学方式相对的教学方式。传统的历史学习，偏重于对历史知识和书本现成历史结论的记忆和理解，而缺乏深层次的质疑，学生很少对历史问题进行独立思考，发表自己的见解。开展研究性学习是根据素质教育和创新学习的需要，为培养学生的创新精神、创新能力、终身学习的能力和适应社会生活的能力，促进学生个体的健康发展，为高等学校和社会各行业输送素质良好的普通高中毕业生为目的的。因此，与传统的历史教学方法比较，历史研究性学习的课题或问题根据学生实际情况可大可小，可易可难，主要目的是让学生在教师的指导下，围绕这些问题展开活动，从而减少学习的盲目性，增强学习的计划性和有序性。

历史研究型课程目标，是对历史教育任务的具体化和细化，具有进程性和可操作性特点，在历史教育中发挥着重要的指导作用。因此，历史研究性课程的目标主要有：塑造良好的悄感，实现优异的人文价值；实践历史研究型课程，构建和谐发展的能力；对历史基础知识的进一步接受、认知、掌握与感悟。

历史研究性学习的主要方式：搜集历史资料并撰写历史小论文；开展社会调查并撰写调查报告；编制研究书目索引，撰写读书报告；围绕研究课题组织讨论，开展辩论。

1. 培养历史研究性学习的实践

（1）搜集历史资料并撰写历史小论文

首先是要选定论文的题目，确定论文写作所涉及的范围。在学生对相关材料进行收集、整理、辨析的基础上，引导学生对材料进行分析，并指导学习拟订论文写作提纲，然后由学生独立完成小论文的写作。即学生在教师的指导下，围绕某一选定的问题搜集、整理和分析相关的资料，把研究结果以历史小论文的形式表现出来。

（2）开展社会调查并撰写调查报告

有些涉及近代现代史的研究性学习课题，可以通过社会调查、实地考察、参观访问等活动进行研究.在组织调查活动之前，学生根据选定的研究性课题，拟订调查的主题和目的，选择调查的对象和范围，确定调查的方法和过程。通过实际调查、整理调查材料和数据，对事实进行分析作出结论，形成调查报告。

（3）编制研究书目索引，撰写读书报告

根据所有研究的课题，指导学生搜集研究资料，包括著作、文、网址等，把所搜集到的资料编制成书目、论文索引、网址汇总，以供研究该课题的学生使用.学生选择阅读有关研究资料，有针对性地进行思考，制作资料卡片。将阅读所得资料汇总，撰写读书报告，读书报告应该包括所读书籍的重要内容，及其观点的介绍与分析，读后个人的体会和看法，将阅读书籍的内容与自己研究课题的解决联系起来，作出评价。

（4）围绕研究课题组织讨论，开展辩论

历史是丰富多彩的，不同人对历史有不同的理解。历史研究性学习可以使不同意见相互争鸣、沟通、交流.讨论可以模拟成人的讨论形式，如圆桌会议式的讨论、沦坛的讨论、专家咨询式的讨论、论文答辩式的讨论等，也可以围绕其一“中性”问题把学生分成正方和反方，以类似大专辩论会的形式组织实施。选择辩题时要注意可辩性和适应性。即是学生比较关心和感兴趣的问题，而且对任何一方都没有明显的倾向性。

学生研究历史课题成果的形式可以是多种多样的，如论文、调查报告、历史人物评价、整理的史料册子、历史小报等。教师要对学生形成成果过程加强指导，尽量提供有关条件。在学生开始写论文时，教师应该提示先拟定提纲，通过报告会、研讨史事会的形式，让学生相互研讨，相互启发，培养合作互助精神。

2．培养历史研究性学习的一些思考和建议

（1）提高教师的学术水平

研究性学习呼唤新型的研究型教师。我们已经跨入知识经济的时代，知识经济的木质是创新，技术创新取决于科学创新，科学创新取决于教育的创新，而教育的创新中，呼唤具有创新意识的教师队伍的出现。由此提高教师队伍的整体水平，倡导研究型教师的角色转化，是目前顺利开展研究性学习的保证。这就需要我们广大教师不仅转变观念，更要善于学习，善于研究，学会自我反思.只有通过反思，我们才能够不断地改变自己，改变自己适应新课程改革的意识和做法，得以重新调整和整合。

（2）解决好课题的开放性与学科要求的限度性之间的矛盾

学生在课题学习中可以会遇到如何把握课题开放度的问题，这种涉及到学科内及学科间的深度与宽度等问题.课题学习所说问题的情境中不会只包含预定的教学内容和目标，可以还包含其他知识和技能，甚至还可能涉及到其他学科或木课程后面才可能接触的知识。这些问题若处理不当，将会使研究性学习走许多弯路。为解决好这一问题，教师事先做好知识的整合分析，进行模拟研究备课，以促进者的身份对学生的某些反映做出合理的判断，对学生实施因势利导.如:在学生的调查研究中帮助学生设计活动方案，提供资料和建议，引导学生将问题的开放性控制在一定限度内。

中学历史研究型课程必须注重加强创新教育，培养问题意识和知识的实际应用能力，必须将培养信息素养贯穿于整个研究型课程之中，从而实现个性化学习，自主化学习和协作学习。

参考文献：

[1] 刘军. 历史教学的新视野[M]. 高等教育出版社, 北京, 2003.

[2] 张大均. 教与学的策略[M]. 人民教育出版社, 北京, 2003.

[3] 中华人民共和国教育部. 普通高中历史课程标准(实验). 人民教育出版社, 北京, 2003.

研究性学习教学反思篇2

一、中小学生研究性学习成果的基本特点

1．从研究内容看，关注生活经历和生活环境

儿童，本身就是出色的哲学家。他们用眼光看待世界，质疑世界的本原问题。中小学研究性学习的课题来源于学生的生活经历和周边的生活环境，通过教师的指导发现问题，并设计可行的研究方案。将学生的研究问题生活化，回归学生的生活世界，保证研究课题可以遵循学生的认知发展规律。不少研究性学习的课题与当今社会、当地政府的发展与目标紧密结合，如创建全国文明城市、倡导低碳生活等。也有不少研究课题来自于学校的传统活动，体育节、艺术节等纷纷进入研究性学习的课题领域，课题呈现出多样化的选项。

2．从研究形式看，体现实证研究的基本特征

大多数研究性学习成果是由中小学生通过问卷调查、现场访问、文献资料检索等形式，收集研究资料。也有部分学生通过观察、实验研究，获取数据材料，并检验假设。两者都具有鲜明的直接经验特征，结论具有客观性和普遍性，符合中小学生的认知发展规律，也符合认识论的基本规律，来源于实践而又高于实践。建立在观察、实验的经验事实上生成的知识与技能，将为学生的今后发展奠定坚实的基础，突显研究性学习的价值取向。

3．从学生研究过程看，关注并享受活动过程

作为开放性、实践性的课程，在三维目标中，研究性学习强调过程与方法在研究中的实践与体验，强调过程与方法在学生发展中的重要作用。学生以知识与技能为基础，带着问题进入研究的现场，通过师生、同伴之间的多向互动交流活动，掌握并验证固有知识与技能，实践并解决问题，从而获得新知识与技能，实现知识结构的优化和认知结构的完善。从现有的研究性学习成果看，学生详细记录了如何解决问题的研究过程和过程中分工合作、分享成果的感悟，充分展示了研究性学习的魅力。

4．从成果看教师的指导功能，关注课题确立和成果表达

在研究性学习活动中，教师不是知识的传授者，而是学生学习的指导者、研究活动的参与者、研究活动的组织者和促进者、活动指导系统中的合作者。教师的指导功能贯穿学生研究性学习的全过程，包括引导学生选择活动项目、确立活动主题或课题，并合理地制定活动方案；引导学生对活动主题、项目或课题进行论证；引导学生形成收集和处理信息的能力；引导学生着重对活动过程中的体验、认识和收获进行总结和反思。从现有成果看，教师指导功能主要集中于课题确立、研究方案及物化成果的指导，而对于过程性的指导和研究后的反思指导显得不足。

二、从研究性学习成果逆推教学指导实践

1．课题确立指导窄化

研究性成果中普遍采用的是观察、调查、访谈等关键词，呈现单一化的倾向。是学生有意回避实验、探究、设计、制作等研究探索行为，还是教学指导功能发挥得不完善，导致学生研究性学习能力的缺失？研究性学习与综合实践活动课程的其他领域一样，以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在做、考察、实验、探究、设计、创作、想象、反思、体验等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。

这些行为应当成为研究性学习课堂教学指导的目标行为。局限于某一领域或方法的指导与研究，不是研究性学习的全部。中小学生研究性具有开放性和探究性的特点，学习内容既可由学生自行确定，教师也可提供选题建议；可来源于学校生活，也可产生于家庭或社会生活实际；可以是对自然现象的研究，也可以是对社会问题和人生问题的探讨。对于同一个问题或主题，不同的学生可以根据自己的兴趣爱好和能力水平，选择不同的研究角度和范围。充分尊重学生的主体地位，体现学生在研究性学习过程中的自主性，需要教师面向学生完整的生活领域，引领学生走向现实的社会生活，需要一种更加开放的姿态。

2．过程方法指导弱化

活动与研究性学习活动是不同的。活动是研究性学习活动的上位概念。虽然同属活动，两者内涵不同，外延有差异。只有学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，才是研究性学习活动。因此，研究性学习成果并不是活动的简单总结，而是强调过程与方法的报告。没有在活动中注重问题意识，活动还是活动，无法上升到研究性学习的层面。缺少学生生活经验支撑，没有学生主体的真正参与，没有对搜集的资料概括与提炼，活动无法真正达到培养学生社会公民意识、培养学生探究能力和创新精神的目的。教师对研究性学习的指导，并不是完成一项任务的简单布置，从认识论、方法论角度，都需要教师参与其中，贯穿于研究性学习活动的始终。

3．学习成果指导美化

中小学生研究性学习成果指导的美化，掩盖不住指导欠缺的两个极端表现。一个极端是中小学生研究性学习成果的表达指导过度。主要集中表现在三个方面：一是成人化倾向。每一个人对世界都有一种实践知识，并且都将它运用于他们的日常活动之中。儿童具有儿童特有的语言系统，用自己的思维方式思考问题，用自己的语言表达对世界的看法。虽然研究性学习成果有其一定的格式规范，但规范并不是约束儿童表达的手铐脚镣。如果让儿童带着脚镣跳舞，那是对研究性学习的亵渎。童心童眼看世界，童真童趣话世界，应该是表达研究性学习成果的基本范式。二是引用过度。科学研究的一个重要价值在于被传播，被学习，被借鉴。引用固然是捷径，但过度的引用将会形成连锁的反应，且不论学术道德问题，至少会失去研究求真之本意。教师能做的、应做的是，指导学生用相关的理论来诠释分析思考探究研究过程中遇到的问题和现象，用相关的理论来启发指导引领研究的整个过程，思考研究过程中的问题和现象。三是娱乐化倾向。中小学生具有天然的娱乐能力。研究过程中的些许娱乐行为会被理解为率真，倘若以娱乐的心态表达研究成果，导致的结果是研究的严肃性丧失。科学的要义在于求真。严谨的中小学生研究，来源于生活的直接经验、资料来自研究现场，没有必要盛装出席。

另一极端是指导缺乏，直观表现为研究成果中资料的堆积。丰富的研究资料与素材，缺乏必要的分类整理与归纳，犹如杂物库。教师的指导功能从发现问题的指导到成果的整理，贯穿始终。在成果整理阶段，需要指导学生进行必要的理性分析，得出研究的基本结论，或提出建议对策，提高中小学生研究性学习的应用价值，并为学生研究过程的完整提供保障。研究性学习强调学生问题意识、研究能力的培养，因此，决定中小学生研究性学习与成人的研究存在着一个显著差异，即关注学生研究过程中的体验。这种体验是学生对整个研究过程及心理成长的忠实记录，是中小学生研究性学习成果的一个有机组成部分。教师在研究性学习指导过程中要做好三个适度，即指导时间要适度、指导学生开展研究学习的广度要适度、指导的深度要适度。

三、中小学研究性学习的展望

1．研究性学习：作为课程的理念

厘清研究性学习的内涵与外延，才能遵循课程建设与发展的基本规律。作为综合实践活动课程指定领域的研究性学习，是国家课程的有机组成部分。研究性学习是改变课程过程中注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。以学生的兴趣、需要、能力和多学科知识为基础，但又打破学科逻辑组织的界限，弥补学科课程之缺憾，是学科课程的深化。

研究性学习的课程价值取向科学精神与人文精神的融合，关注人的综合素质，关注社会和谐。其目标具有开放性，内容具有综合性、开放性、包容性，以合作、探究型课题活动为主要学习方式，实施开放性的评价等特点。作为以儿童为中心的经验课程，研究性学习既不同于知识综合、跨学科的综合课程，也不属于简单意义的活动课程，更不是接受性学习，而是在原有经验的基础上，主动根据先前的认知结构和自己的经验背景，对外部信息进行选择、加工和处理，通过新旧知识的相互作用、改造和充实，建构新的理解，获取自己的意义，在问题研究中达成课程目标的课程。

作为基础教育的国家课程，研究性学习面向全体学生，而不是部分或个别学生，学生只有选择内容和方式方法的权利，却没有选择不参加研究性学习的理由，在研究中学习，在研究中体验，在现实的情境中尝试发现问题、解决问题、反思问题。

2．研究性学习：回归学生的生活世界

基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的实践性课程领域，对于广大的中小学生而言，是实证，需要回归学生的生活世界。主题生活化，才会焕发课程的生命力；指导全程化，才能延续课程的生命力；成果扩大化，才能展示课程的魅力。研究主题的确立以学生的直接经验或体验为基础，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，充分发挥学生的主动性和积极性，鼓励学生自主选择活动主题，积极开展活动，在活动中发展创新精神和实践能力。生活化的研究主题，来源于学生的生活实际，解决生活实际中发现的问题。在确定课题、制定方案、实施研究、成果总结、研究反思等一系列的行为后，学生获得的不仅仅是某一领域的信息，更多的是获得研究的方法与能力，并在此过程中获得丰富的情感体验。

3．研究性学习指导：丰富研究的生态

社会生活是我们应该用自然主义的态度去研究的，但我们的研究不应该变得机械化。个人的经验和其他非系统材料的来源必然引导着探索进入微观层次。后现代主义彻底地解构了二元对立思维模式，崇尚多元化思维，树立动态的、非线性的、多元化的、开放的复杂性思维。在研究性学习指导的过程中，把指导和监控有机结合，从内容、方法、成果表达加以丰富，引导学生修正自己的研究性学习课题，更科学、更符合实际地开展研究活动。

丰富研究的内容。研究性学习成果，体现学生认知特点的层次性不足，重复、雷同的研究较多，特别是指向于人与自然关系的研究。固然，人与自然的关系是研究性学习的重要内容之一，需要人与社会、人与人的内容来丰富。如果说人与自然的关系，更适合于小学生的话，那么人与社会、人与人的内容无疑更贴切于中学生。三个方面内容存在着深度和广度的差异，也导向中小学生的分层研究。以研究性学习的方式，观照儿童生活，还原儿童的生活世界。

丰富研究的方法。小学三、四年级的学生可以采用观察、想象方法，小学五、六年级的学生可做比较、分析，体验感悟，意在培养科学意识。中学生则可以实验探究、实践反思，培养社会责任意识和完善人格。研究方法，随着学生的学校生活、家庭生活、社会生活的经历而扩展、改善。也需要指导教师随着课程建设的深入而不断深化方法的指导，指导学生尽可能全面地搜集信息，以使研究结论接近事实本身。不同研究主题应有其合理的选项，随着研究进程的变化，需要不断地修正，允许多种方法并存，以摆脱僵化的形式理性。

丰富研究的成果。研究成果是小组合作学习的结晶，需要表述的规范性。社会调查类主题需要参考文献，站在研究历史的肩膀上，才能看得更高、走得更远。实验制作类主题需要数据支撑，才能显现过程的严谨性、科学性。我们无需苛求学生研究性学习成果的应用价值，无需企求学生研究性学习成果的社会价值，无需强调学生研究性学习成果的学术价值，毕竟他们还是处于不断成长的过程中。在课程三维目标中，研究性学习更侧重过程与方法，体验感悟。过程与方法是研究性学习的主导产品，成果只是附属产品、衍生产品而已。

研究性学习教学反思篇3

1.基于网络环境中职校教师教育反思的内涵。本课题以中职校教师反思成长为主要研究对象，在研究网络环境下教师教育反思的现状、网络技术应用、反思能力、反思操作策略等实践后，研究结论：基于网络环境中职校教师教育反思就是教师在网络环境下如何对自己的教育教学行为进行持续不断的反思，即教师基于网络环境下以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于日志、叙事等一般性记录和白描，也不像案例有明确的问题发现、分析、解决线索，而是在记录教育事实基础上所进行的思考和评判。

（1）关于教育反思的内涵研究。 教育反思主要指教师对教育事件的元认知，是教师对教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度，是教师以一定的元认知知识为基础，对自己的教育教学活动进行不断探究、质疑的认知监控的过程。教师主体既要对理念（知识）领域进行反思，又要对自己的教学行为（操作）进行反思。

（2）关于教育反思的方式研究。反思方式主要分为五种形式：一是从教育反思模式看反思的方式，主要有埃拜模型、“爱德华兹-布朗托”模型。反思的共同特征是以“寻找问题—实施尝试—反思调整—优化尝试”的循环方式展开，反思总是存在于每一个教学环节与整个教学过程中。二是从教育反思实施途径看反思的方式，主要有：反思教育随笔、反思教育日记、反思教案、Blog反思。三是从教育反思的广度看反思的方式， 在网络教育论坛中教育反思的广度，一般有纵向反思和横向反思两种。四是从教育反思的过程看反思的方式，主要有教育教学活动前反思、教育教学实践活动中的反思、教育教学实践活动后的反思。五是从教育反思操作形态看反思的方式，主要有描述式反思、讨论式反思、行动研究式反思。

（3）关于教育反思的机制研究。本课题构建了“123”研究机制。其中，“1”即一个教育反思成长理念：共同学习、共同研究、共同成长；“2”即两条主线：以课题研究和教师的反思研学为主线；“3”即三大策略：网络资源支持性策略（校园网硬件支持、网络技术支持、资源支持）、人网交互行动性策略（课题引领、问题导向、交流促进、展示驱动）和网络激励评价性策略（激励性评价、电子档案性评价）。

2.基于网络环境中职校教师教育反思的特征。一是数字化。教育叙事报告数字化，使得反思研究更容易保存、流通、复制，使反思研究的传播范围全球化。二是快捷化。只要敲动指尖，教师的反思故事便可以传向网络；同时，教师也可以方便地获得别人的叙事报告资料。三是刷新化。网络环境下反思叙事报告可以每分每秒刷新。四是可及化。网络环境下教育反思实现了“个人出版时代”的梦想，教师可以在任何时间、任何地点发表自己的叙事故事，与全世界的读者共享研究成果。五是普及化。网络环境使反思研究突破了研究者个人的小圈子，研究者与被研究者之间，读者与研究者之间可以展开充分的交流，创造出更多的智慧。六是自主化。网络环境下，教师可以利用构建好的网络学习平台，打破空间和时间的限制，积极主动地对其教育教学行为进行反思，有意识地关注学生的学习过程，关注自己的实际教学效果，以期不断提高自己的进取意识，符合教学改革要求。七是反馈化。网络环境下，教师可以利用网络反思平台和学生自主学习平台中具有教育教学信息反馈功能的模块，审视和检查教育教学实践活动的效果。教师除了在课堂上密切注意学生的学习行为和反应外，课下借助网络学习平台，与学生直接交流，反思与调整教育教学行为。八是有效化。网络环境下，多媒体和网络技术的运用，使得教育教学工具和手段发生了翻天覆地的变化。教师要擅于反思各种因素的变化，不断提高和发展自身能力，保证教育教学过程的有效性。

3.基于网络环境中职校教师教育反思的研究价值。一是推进中职校教师反思成长的需要。中职校教师在课程改革中日常教育教学所遇到的问题，可依靠教育叙事研究与教育Blog（网络教育论坛上）反思研究相结合来解决。二是促进中职校教师专业成长的需要。教师不仅可以写一些教学反思、范例、经验和感触，为他人提供丰富的实践素材，还可以通过在Blog上发表，在线得到来自全国同行和专家教授的帮助引领。三是培养中职校教师反思写作习惯的需要。把写作当作教师自己的需要并养成习惯，通过每一天的写作点点滴滴地积累教育心得，在写作中保持教育教学技术的运用意识、在写作中保持学习永恒的意识、在写作中保持读书意识。四是实现中职校教师常态教学研究的需要。网络环境下写原汁原味的教育案例，不必煞费苦心地构建理论框架，也不必借时髦的理论和晦涩的名词来进行学术包装，让自己的教育故事保留着鲜活的气息，让心灵的泉水自然而然地流淌出来。

研究的结论

1.构建反思的组织模式。以教育科研课题研究为先导，以问题解决为目标，将行动研究与教师全员培训、课题研究与教学实践紧密结合，构建教学、教研、培训三位一体的教研模式（如图1）。模式操作关键点：一体化；模式研究价值在于校本化模式实施重心在于问题化；模式学习方式在于开放化；模式组织形式在于多样化；模式活动内容在于灵活化。

2.构建反思的实施流程。基于网络环境下中职校教师教育反思的具体实施流程可总结为以下三种。流程1：教师在教学中发现问题—教师反思—搜集资料—解决问题—发现新问题—反思；流程2：教师在教学中发现问题—教师反思—搜集资料—不能解决—教研共同体研讨—解决问题；流程3：教师在教学中发现问题—教师反思—搜集材料—不能解决—教研共同体研讨—不能解决—教育专家研讨—提出共识性方案—教师实施验证—修订方案—解决问题。

3.确立反思视点。教育反思论题视点，就是一些微观的，看似无意义却真实而具体的日常教育教学生活： 一是从备课难点中捕捉论题视点；二是从教材研究中捕捉论题视点；三是从教学疑点中捕捉论题视点；四是从实训作业批改、辅导学生中捕捉论题视点；五是从学生学情（考情）中捕捉论题视点；六是从教研活动中捕捉论题视点；七是从读书感悟中捕捉论题视点；八是从课程改革的实施中捕捉论题视点；九是从报刊文章争鸣中捕捉论题视点；十是从专业交叉中捕捉论题视点；十一是从教育教学热点中捕捉论题视点；十二是从立项教育科研课题中捕捉论题视点。

4.提出反思的管理策略。探索形成数字化运用与网络管理策略（数字化行政管理、数字化教学管理、数字化教育管理、数字化教育反思管理），推进学校教科研管理制度和教师专业化成长管理体制的创新。

研究的成果

1.基本形成具有校本特色的“网络教研”新模式。本课题组认真研究中职校教研特点，借助网络技术与教育反思理论，从教研活动的目标、目的、定位、手段、方式、模式等入手研究，基本形成了具有校本特色的“网络教研”新模式。

（1）创建了“一台三环节”的网络教研模式（如图2）。“一台”指构建学校校本教研网络平台；“三环节”指校本教研资料呈现、资源生成、教师在线参与互动。其中三个环节互为一体，循环进行，乃至无限螺旋式发展、提升。

（2）形成了 “三位一体”（网络教研、常规教研和课例研究）网络校本教研新模式（如图3、图4、图5）。一是“自修式”学习（自主研究课例、反思教学事件等）；二是“聚散式”教研（如“先磨后上”：先网上集体备课，相互点评讨论，而后开展集中听课活动、网上评课、课例分析、问题诊断、教学沙龙等）；三是“链接式”听课（网上公布听课消息，如“网上留言”、“挂牌制”、“写请柬”、“课例回放”）；四是案例式教研（将教学案例等研究问题挂在网站上，让教师参与讨论）。

（3）形成了全员参与、同伴互助、网络教研的“学习研究共同体”。学习研究共同体是一种学习形式，即通过学习共同体倡导的活动方式进行学习；是一种组织关系，即通过学习共同体来考察中职校教育教学中的人际关系；是一种教育存在方式，即学习共同体是中职校教师的一种自我教育有效方式；是一种学习环境，即学习共同体试图构建的各种学习支撑条件。

2.形成了良好的网络教育反思的氛围。使用网络技术已经成为教师教育生活反思的习惯，教师使用网络技术开展教育反思的良好氛围已经悄然形成。现在我校教师终于明白了工作的真正境界：“我要研”和“我要写”，是自身教育价值的一种体现，是自身能量的一种释放，可以说思考和写作成了我校教师平时生活的一种习惯，投入其中，乐此不疲。

（1）成就了教师发展。学校利用校园网络平台等各种教育培训手段，加大对教师反思校本教研的力度和密度，拓展反思的广度和深度，增加培训的强度和难度，让教师在不断的反思实践中得到历练，在不断的历练中提高能力和水平，让反思学习载体形成合力，助推教师专业水平的提升，从而形成了一支一专多能、善于合作、乐于学习、勇于创新、结构合理、适应素质教育发展需要的师资队伍。

（2）提升了研究水平。全校教科研蔚然成风：研教结合，以研促教。许多教师大胆创新，努力实践，写出了很多高质量的研究论文、案例，并在各级各类省级比赛中频频获奖。

（3）促进了学生发展。教师教育反思专业化的成长，推进了学校学生全面发展，学校近年来在各类学生竞赛中成绩突出，并在我市同类学校中位于前列，得到了社会各界的一致认可。

（4）形成了办学特色。学校建立了信息管理中心，完善了教育反思科研制度，提高了师生收集、整理、分析、处理和运用信息的素养和能力，创新了师生的行为方式和思维方式，提高了工作效率。

3.推动了数字化校园建设。学校成功地通过了中等职业教育国家改革与发展示范学校申报立项，并根据学校教育改革的要求、教育实践的需要、教育内容的特点，确立了数字化校园特色项目。计划建成三个“中心”，即具有统一、开放、可提供信息与共享的多种应用服务中心；具有高可靠性、可用性、安全性和管理性的门户中心；具有高度集中性、可靠性的数据中心。完善三个“系统”，即电子图书系统、实训录播系统、网络直播系统。打造三个“平台”，即高性能、可扩展的硬件应用平台；高容错、能承载多种业务的应用软件平台；高安全、易维护、易管理的数据库应用平台。形成一个“体系”，即全方位、多层次、可扩展、易维护、易管理的智能安全体系。

本文系江苏省教育科学“十一五”规划课题《基于网络环境中职校教师教育反思实践的研究》（批准号：D2006/02/72）研究成果。

研究性学习教学反思篇4

[关键词] 策略; 日志; 反思; 个案研究

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 杨九民(1969—),男,湖北枣阳人。教授,主要从事教学设计、教师教育研究。E-mail:。

一、引 言

随着信息时代的到来,传统教育的内容和形式已不能满足人才发展的需要,教育改革势在必行。教师作为教育改革的实践者,社会对其专业素质的要求越来越高,做一名反思型教育工作者日益成为其专业素质发展的必然要求。基于此,反思能力的培养对未来教师——高校师范生就显得尤为重要。为了培养师范生反思能力,我们在师范生必修课“现代教育技术”课程中,将博客工具引入课程教学,针对日志写作对师范生反思能力的促进作用进行了实证研究。通过教学实践形成了利用学习日志提升师范生反思能力的动机激发、写作指导和交互强化三大策略,且两轮行动研究结果表明三大策略的实施在教学中取得了良好效果,激发了学习者日志写作的兴趣,有效提升了师范生反思水平。[1]

教学实践中我们发现,学习者日志写作的积极性、初始反思水平及其提升速度存在个体差异。这使我们不禁思索:影响学习者个体日志写作及其反思水平的因素有哪些?基于博客提升反思水平的策略是否足够完美,是否依然存在优化的空间?针对这些疑问,对学习者反思水平的整体描述与分析很难给予解答。因此本研究在师范生必修课“现代教育技术”课程中,将质性研究与量化研究相结合,通过多个案研究深入个别学习者学习过程,尝试探索影响学习者日志写作与反思水平提升的深层原因,进一步丰富和发展基于博客提升师范生反思能力的三大策略。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究以学习“现代教育技术”公共必修课的一个班级50名师范生为研究对象。“现代教育技术”课程授课环境是数字化教室,学习者每人一台电脑并有网络连接。该课程开设时长为八周,采取自由选课的方式分班,这些学生来自不同院系,涵盖中文、历史、数学、心理和体育等学科。

(二)研究方法

1. 内容分析法

学者Hatton和Smith把反思水平划分为描述性作品、描述性反思、对话性反思和批判性反思等四个层级,和作者先前研究一致,本研究继续采用二位学者开发的反思水平框架模型。[2]据Hatton和Smith对反思水平的划分标准,本研究以日志的段落作为分析单元,其中转载的日志不在统计之内。在分析过程中课程教师和教辅人员两位评判员分别对相同的日志进行内容评判,共评判日志段落总数为673,其中两位评判员完全一致的段落数目为594,根据信度计算公式得出相互同意度K为0.883,本研究的信度R为0.938。

2. 问卷调查与访谈

我们在课程学习之初与课程结束阶段分别发放了调查问卷。前测问卷主要调查学习者对博客工具及博客圈的熟悉程度、学习自主性与喜欢的学习方式等,后测问卷主要调查其对使用博客工具撰写日志的态度及对教学实施方案的建议。

对学习者的访谈一共实施了三次,第一次访谈时间为第三周课堂授课结束,访谈者是课程教师和三位教辅人员,访谈对象是九位学习者;第二次访谈时间是第六周课堂授课结束,访谈者不变,访谈对象是另外九位学习者,两次访谈均采取小组非正式交流的形式,并分别进行了录音和文本转化;第三次访谈时间为课程结束后一周,访谈者是一位教辅人员,访谈对象是三位个案研究对象,以网络聊天方式进行。

3. 个案研究

个案研究能够描绘情境的复杂性,从广泛而多样的途径中获得信息,解释问题的原因。通过个案研究可以带来新的意义发现、拓展读者的经验或者印证他们已知的东西。[3]本研究以课程教师为个案研究者,主要通过访谈、问卷、学习日志、课堂观察等多种途径收集数据,且访谈以非正式谈话的方式在自然情境下进行,数据分析由课程教师和教辅人员共同完成,总体可以比较客观地反映个案,保证研究结论质量。

三、研究方案的实施与结果分析

本研究以先前研究结果为基础,在教学中实施了基于博客提升学习者反思能力的动机激发、写作指导和交互强化三大策略,[4]如表1所示。

为了便利共享课程资源和促进师生基于博客的交互,我们要求学习者统一选用网易站点并加入“现代教育技术”博客圈;为了提高学习者日志写作的积极性,我们在课程学习初始阶段即提供给学生规范化的日志评价量规,以使他们对自身反思水平有更准确的认识;鉴于学习者对写作内容的困惑,也为了学习目标的更好实现,在八周的课程学习中,课程教师每周根据授课内容,为学习者提供反思主题,学习者也可自行安排写作内容。另外,为了增进学习者之间基于博客的交互,同时激发其写作动机,课程教师每周正式授课前,通过“博客快讯”推荐4~6位优秀学习者日志,并在课堂上讨论交流。

(一)问卷调查

研究性学习教学反思篇5

[关键词] 研究性学习 问题情境 自主探究 实验 反思

一、对研究性学习的再认识

研究性学习是一种教育思想,是一种学习方式。研究性学习有广义和狭义之分。由此研究性学习可分为两种形态,即过程渗透形态和课题课程形态。过程渗透形态就是在课堂教学过程中变传统的“授-受”教学模式为自主探究学习模式。教学中,通过创设问题情景,在教师引导下,学生自主地探求问题是其突出的特点。当然,并不是教材中所有内容都适合这种学习方式,许多教学内容采用接受式学习方式是必要的,也是高效的。课题形态的研究性学习是以培养学生创新精神和实践能力为目标,以问题为起点,从教材和社会生活中选择和确定研究课题,用类似科学研究的方法,通过学生自主,独立地发现问题,实验、调查、信息收集和处理,表达与交流等活动,获得知识、技能、情感和态度的发展的一种学习方式。基于上述两种形态的差异再依据本校学生的认知水平和素质特点,我个人认为开展过程渗透形态的研究性学习更适合本校学生的能力形成和发展。同时也符合新一轮课程改革的要求。课改要求教师通过课程、教材及课堂教学活动的重新构建,让课堂教学过程充满着师生间,生生间的沟通和合作的氛围,真正体现教师是组织者、指导者和合作者的作用,让学生在轻松愉快的气氛中体验每个小小成功的快乐和自信,让课堂教学焕发出生命活力。

二、课堂教学中渗透研究性学习的策略

1.创设问题情景

学习每一门学科,更重要的是学习它的学科思想,通过学习,进行具有学科特点的思维方法的训练,创造能力的培养,使得学习成为能力培养的一种形式,去影响学生的一生。研究性学习通常要经历:提出问题――形成假设――得出结论――应用拓展的几个过程。问题可以是教师提出或学生提出,现在课堂教学过程中可能更多的是教师依据教材内容,学生认知水平而创设的问题情境。因此,教师平时注重阅读,收集各种资料和信息,为创设问题情境提供大量素材做准备。通过问题情境、引导学生去思考研究,充分体现学生学习的自动性,在参与知识的形成过程中,发现问题,创造性地解决问题。学生的学习和知识的形式过程便是参与研究的过程。同时,教师创设的问题一定要精心准备,不仅要能激发学生的学习兴趣,产生求知欲望、启发学生的思维,而且更要适合所教学生的认识水平,让学生跳一跳够得着,带给学生一点成功和喜悦的问题情境。

2.强化化学实验中的探究活动

化学是一门以实验为基础的学科。实验是化学教学的重要环节,强化化学实验是培养学生科学探究的有效手段之一。化学研究性学习可能更多的是通过实验来完成。

(1)演示实验研究化

新教材中的演示实验其验证性成分多于探索性,使得演示实验平淡无奇,缺乏足够的吸引力和惊奇。在实验教学中尽力创设实验,或改变实验程序,或自己演示,或师生配合完成,或学生独立实验,尽量使演示实验学生化,创设更多更好的探究性问题,注重引导学生观察,分析实验过程和实验过程中可能出现的异常现象,提高演示实验的探究性和研究性。

(2)学生实验常规化

学生实验不仅能巩固课本知识,而且能锻炼学生的观察能力,动手实践能力。为使学生实验经常化,尽可能地多设计简便,安全及合作式的实验,让学生更多地走进实验室,体检探究实践过程中自信心的形成和能力的提高,体验研究性学习的过程。例如:SO2 性质探究实验,将它设计成一组由8个学生共同完成的实验,既减少了污染、又提高了学生环保意识,培养了学生探究的方式和同伴合作的意识。

(3)课外活动的开放化

在学生的学习生活中,有许许多多与化学相关的问题,有人提出“厨房”中的化学,可开展研究性的学习实践活动。教材中也安排许多的家庭小实验。诸如:暖水瓶,热水壶中水垢的清除,证明食用盐中含碘,证明香蕉中含淀粉等等,尽量让学生回家动手做,学生通过亲身经历、体验简单的实验活动,激发学习兴趣,引起学生的好奇和求知欲望。有的实验利用课余时间让学生走进实验室,给更多的时间和空间,让学生根据实验内容在安全范围内去自行探索,自行设计,动手完成。不但拓宽学生的思维空间,同时会惊奇的发现,学生在不知不觉中进行着研究和学习。

3.充分发挥“讨论题”在课堂教学中的作用

“讨论”主要是根据教材的内容和教学过程的实际需要,提出一些具有一定启发性的问题,供学生在课堂上开展讨论,以发挥学生的主体作用,激发学生积极思维,培育学生的语言表达能力,同时,教师也可利用“讨论题”作为创设问题来引导学生开展研究性学习的素材。例如,在讲硫酸根离子的检验时,让学生设计多种方案鉴别NaCl、Na2SO4、NaNO3和Na2CO3等四种无色溶液,并开展评价,优选出最佳方案。另外,新教材中所提供的“资料”主要是介绍一些知识性常识,也可以作为开展研究性学习的素材或课题,使学生在学习化学基础知识和基本技能的同时,进一步加深他们对化学与社会、化学与生活、化学与科学技术等方面的了解。可见,教师只要善于挖掘教材背后的知识,研究教材与学生的认知结构,研究性学习必定能顺利地进入课堂教学过程中。这无疑对培养和发展学生的能力及创新精神,激发学生学习兴趣都会有很重要的作用。

三、实践过程引发的思考

三年新教材的教学实践,在获得不少经验的同时,也发出不少值得反思的问题。

反思1:问题创设的情境还有待于教师不断挖掘、收集和开发。问题情境是思维的本质,提出一个什么样的问题才能创设出一个恰当的问题情境,进而引起学生的积极思考,这是研究性学习顺利进课堂的关键所在。

反思2:教师不但要认真研究教材,同时更要通过各种方式研究学生的认知结构和现有的能力水平。学生之间存在着知识、技能、思维和能力等差异,学生在进入研究探索过程中必将产生认知过程的分化。教师和学生要充分认识到并认可这种分化,才不会挫伤学生的积极性和自信心,也才能尽可能地使不同学生的研究能力都有不同程度的提高。

反思3:指导学生认识研究性学习的意义。研究性学习的目标并不指向帮助学生掌握具体的知识,不是直接为升学考试服务,研究的结果不确定、或无结果、或失败的结果。研究性学习更强调的是过程的体验,是一种教的方式和学的方式的改变,让学生在过程体验中形成良好品质和各种能力的新理念。

反思4:课堂教学评价。

反思5:怎样做到“在研究中学习”,反映学习过程的特点?这也是值得探索的一个问题。

研究性学习教学反思篇6

本人以为，在教学中的反思，除了教师的反思亦应该有学生的学结反思。面对课堂中的21世纪技能的要求，教师的教学反思在传统做法的基础上，也要有所创新，可以试着从以下方面进行：

一、日常的反思性活动

在每节课的前3分钟和后10分钟教师可以给学生提出如下问题：“今天你打算做哪些学习活动？”“今天你有什么学习收获？”

二、有效使用教师博客进行反思活动，帮助教学

可以使用任何联网的电脑连接博客，在博客的文件后添加评论，这样可以使评价和反馈信息更具有动态感和交互性。教师可以借助博客来讨论项目互动，反思教师在课堂上观察到的学习过程，帮助学生理解。在项目结束时的调查或投票，可以为学习项目的进行提供反馈。

三、使用评价数据指导反馈，进而反思指导学生学习

反思是21世纪课堂评价的核心。通过评价数据，学生学习如何识别那些使他们达到学习目标的证据。学生还能发现他们学习中的优缺点并为自己设定未来的学习目标。

四、指导学生写反思日记

如学习目标是什么、我达到了那些学习目标、我达到目标的证据、我做得最好的活动是什么等等。

五、教师坚持写课后反思

教师由此可以获得宝贵的经验、教训，并及时发现和解决教学中出现的新问题。教师可以从以下三个方面进行反思。

1.反思收获

一节课结束后，回顾教学过程，体会学生学习的成功之处，教师一定能从中受到启发，总结成功的经验，如能及时记录，可作为日后教学工作的借鉴，有助于不断改进教学方法，提高教学能力。

2.反思缺点

课堂教学中有所得也必定会有所失，学生的性格各异，知识水平和理解能力参差不齐，教师的教学设计与实际教学过程总会有不相适应的地方，如教法的运用，知识的讲解，例题的选择，板书的设计，学生的反应等方面，课后都会觉得有不尽如人意之处。对于教学工作的不足，要反复思考，仔细琢磨，采取措施，及时补救。

3.反思后的升华

“思”的最终目的是“改”，通过对各个教学环节得失的客观分析，找出问题的症结，探索解决问题的办法、对策，提出改进教学的策略和方案，提高课堂教学效率。

六、反思教学的重要作用

对于教师来说，“反思教学”不是一种面向学生时的教学方法或策略，而是一种用来提高自己的专业素养、改进教育实践的学习方式。它指的是教师在先进的教育理论指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。

反思教学的根本目的在于改进教学，提高教育质量，促进学生的学习和发展。定义中提出的“努力提升教育实践的合理性”就体现了这一点，只有符合幼儿的身心发展规律的教学才是合理的，才能引导和促进儿童主动而有效的学习；提高教学的合理性，就意味着提高教育质量，促进学生的学习和发展。

反思教学的基本出发点是探究和解决教育实践中的问题。在反思教学中，“反思”不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探究整个教育教学过程中各个方面（包括目标、内容、组织、教学策略、师生互动等）存在的问题，并努力设法去解决这些问题。所以，反思教学具有研究的性质。

反思教学中的研究，所采用的方法是教育行动研究法，也就是一种教师通过自身的教育教学实践所进行的研究。这种研究的特点可以简单概括为教师“在教育教学中，通过教育教学，为了教育教学”的研究。所谓“在教育教学中”研究，是说教师教育教学的过程就是研究的过程，在教育教学工作中发现问题，研究问题，解决问题，研究不脱离工作。所谓“通过教育教学”研究，是说教师通过教育教学来检验自己对教育教学问题的看法是否正确，检验自己解决问题的假设和办法是否有效。所谓“为了教育教学”而研究，是说研究的目的是为了改进自己的教育教学工作，而不是为了其他目的，不是为研究而研究。虽然教师的研究也可能起到丰富教育理论的作用，但其出发点是为了工作。

反思教学也是教师的专业学习与全面发展的过程。与一般的面向学生的教学方法不同，它不仅促进学生的学习与发展，也全面促进教师素质的提高，使其成长为研究型的教师，进而成长为专家型的教师。在反思教学中，教师的角色发生了两个变化：由单纯的教育工作者变为研究型教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型（或发展型）”教师，在自己身上实现了教学与研究、教育与学习的一体化。反思教学作为教师学习、成长的一种方式，既不同于一般的个人经验的无意识积累，也不同于传统的“理论──实践模式”。

总之，写教学的课后反思，贵在及时，贵在坚持，贵在有效。教师应该养成一有所得就及时记下的良好教学习惯，以记促思。长此以往，定会不断丰富自己的教学内容，提高自己的教学水平。教师只有在反思与评价中不断优化各种策略、方法和观念，才能真正做到在实践中反思，在反思中成长！

研究性学习教学反思篇7

一、反思性教学理论与幼儿教师的反思性教学

要使反思性教学真正发挥其拥有的价值和作用，我们首要探讨的问题是要明确什么是反思性教学及其真正的内涵是什么？而探索反思性教学的关键问题是“反思”。为此，我们查阅了许多相关的研究资料，国内外专家学者对有关“反思”的研究有很多，其中最早把“反思”引入教学领域的是美国著名教育家杜威，他认为：教师是反思性实践者，教学反思是“能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式……是一种面对问题的主人翁方式”。除了杜威之外，许多国内外的专家学者根据他们的研究和经验对反思性教学也提出了一些见解。综合诸多学者的研究与观点，使我们对新《纲要》解读中冯晓霞教授关于“反思性教学指教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育教学实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐实现专业成长的全过程。”这一阐述有了进一步的理解。也促使我们对幼儿教师的反思性教学有了更多更深入的思考。结合我们的教育教学实际，我们不断摸索，逐步形成并开展了“以了解研究幼儿为基础，恰当地预设保教计划、制定教育目标，然后在教育过程中思考并寻找你的教育内容、方式、策略、环境条件等是否能调动幼儿学习的积极性；内容与要求能否兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿都能得到发展，都有成功感等问题；之后反思你的指导是否有利于幼儿主动、探索、合作、创新有效地学习，所提供的情感、材料和策略的支持是否及时准确，确保每一幼儿在原有的基础上有所发展等”具有实质性和针对性的各种形式的反思性教学活动。因此，也就有了我们的“一课多研”、“观摩研讨”“教育观察记录”、“反思笔记”、“学术沙龙”等。

二、加强理论学习，注重知识经验积累，提升反思能力

要开展反思性教学，首先要明确的是要反思什么？怎么反思？为什么要这样反思？通常，教育理论文献它反映了教育的一般规律，能够帮助我们解释教育实践中的一些具有普遍性的问题，加深对这些问题的理解，为我们开展反思性教学提供理论依据，同时对解决问题提供有益的借鉴，减少行动的盲目性。比如：教师要如何适时地接过孩子“抛过来的球”？如何设置关键问题，进行有效提问？如何解决活动过程中的预设与生成的关系？凡此种种，如果教师观念陈旧，方法落后，没有一定的理论支撑，那么反思起来就会觉得“捉襟见肘”，显得惘然或者形式。

在实际工作中，教师应以新的教育理念来审视和反思自己的保教活动，自觉地调节规范自己的教育行为。幼儿教师的反思性教学，其实就是一个把教学与学习有机地结合起来的过程，教师的专业素质在不断的学习――实践――反思――再学习――再实践――再反思的循环往复过程中得到有效的提高，从而使自己成为真正的学习型、研究型教师。教师不仅要通过各种渠道加强自身的理论知识学习，参加各级、各类、各种专业（技能）培训或教师教学技能比赛等来不断提高自身的专业素养和教育技能，同时还应该注重做好平时的教育工作经验的积累与交流。如：撰写教育随笔、反思笔记、每学期期末开展不同内容、不同形式的“教学反思札记”交流与分享、“教育教学工作经验”总结与交流等活动，老师们通过对自己一学期来工作的梳理回顾、总结反思获得经验积累的同时，提升了反思能力，也分享了其他同伴优秀的教育教学经验，从而更好地提高教育教学水平和专业知识技能，逐步实现由“经验型”向“反思型”、“研究型”教师转变。

三、提高教学实践合理性，拓宽园本教研形式

教学实践合理性是教师通过立足于自身问题的探索和解决，在教育教学工作中发现问题，研究问题，不断探索与解决教育实践中的问题来实现的。它是一个以问题为出发点，去回顾、发现、明确教育实践中的问题，在分析、找出问题的症结后，设计、寻找问题解决的办法、途径并在实践中进行尝试解决，最后总结、分析、梳理发现新问题的过程。也是教师对教学实践进行再认识，以便从中探索教学规律的过程，都是以问题为它的研究和探索的对象。因此，在我们的日常教育教学实践中，不论是课堂教学、专题研讨还是课题研究等，我们始终把学会发现、善于寻找和思考解决教育教学实践中的问题作为我们开展反思性教学的出发点和归宿。比如：在课堂教学过程中也好，在集体研讨、反思过程中也好，以一种“批判”的态度，分析思考自己或别人在教学中存在的问题，以一种开放的心态，在反思中不断地超越自我，突破自我，最终实现教育实践的科学化、合理化。

研究性学习教学反思篇8

关键词：新课改；初中物理；教学反思

美国著名学者波斯纳（Posner）提出教师成长的公式：成长=经验+反思。新课程改革呼吁教师从单纯的知识传递者走向研究者、反思者，也就要求新时期的教师不仅专业学识要较为丰富，而且还要善于对教学问题进行研究和反思。那么，什么是教学反思？什么是物理教学反思？物理教学反思对教师的专业发展有什么帮助？物理教师应如何进行教学反思？笔者尝试做些初步探讨。

早在1910年，杜威在他的著作《我们怎样思维》中，就倡导教师进行教学反思。在杜威看来，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题的目的。是否善于对教学问题进行反思，似乎已成为衡量教师是否优秀的当代标准。何谓教学反思呢？教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识地分析与再认证的过程。而初中物理教学反思就是一种以追求物理教学实践合理性为目的，在教学实践过程中不断发现、思考、解决问题，对教学行为和教学活动进行批判的、有意识地分析与再认证的过程。

新课程改革下物理的教学反思对于教师物理专业发展有很大的作用。

一方面，有助于我们在新课程改革环境中更加深入地研究物理教学。当代国内外教育界都提出：“教师即研究者。”教学反思中的“反思”，从本质上来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，使整个教学活动日趋优化的过程。这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。

作为一种学习方式，研究性学习成为时下教学界研究的热点之一。初中《物理》附有许多研究性学习“综合探究”；近几年，部分中学开展物理“研究性学习成果”展示活动；许多教学杂志也刊登了很多关于研究性学习的文章……可见，各地普遍重视研究性学习。但是，如何开展物理学科的研究性学习，需要我们深入、细致地探讨。

另一方面，有助于我们在新课程改革下实践教学智慧。教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的过程，而是教师实践智慧的体现过程。笔者在初登教坛时，为了教好物理课而多讲定理、多做习题，但往往学生理解不深刻，不能真正地掌握。通过反思，笔者意识到人的认识是从感性往理性发展的，那么知识的掌握也应该遵循这样的规律。

新课程下初中物理教师进行教学反思可从理论和专业基础方面、教学基本策略方面进行。

第一，对理论和专业基础方面的反思。物理教师要进行教学反思，固然依赖于自身在教学实践中不断积累起来的经验，但是仅仅停留在对经验的认识上是远远不够的，因为教学是一种复杂的社会活动，对教学行为的反思需要以一定物理知识的教学理论和专业学识为基础。

1.转变物理教学理念。教学理念是教学行为的理论支点。新课程背景下，物理教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。新的教学理念认为，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。教学是一种对话、一种沟通、一种合作共建，而这样的教学所蕴涵的课堂文化，有着鲜明的和谐、民主、平等的特色。那么，在教学中如何体现新的教学理念呢？即在教与学的交互活动中，要不断培养学生自主学习、探究学习和合作学习的习惯，提高他们独立思考、创新思维的能力。要转变教学理念，教师应加强对教学理论的研习，如《物理教学》《中学物理教学参考》杂志刊登的一些讨论文章对更新教学理念就有许多帮助。

2.丰富物理专业学识。学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思，至关重要。教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢？关键是多研读物理学名著、物理学学术论文、物理著作等。阅读这些具有较高学术价值的名著，不但足以提高专业素质，而且有助于掌握分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。

第二，教学基本策略方面。在一定的教学理论和学科专业基础上，新课程下物理教师主要以课堂为中心进行教学反思。

1.物理课案例研究。“所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事例，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述。”案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。案例研究主要看三个方面：一是研究自己的课堂，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是观察别人的课堂，从中捕捉案例；三是平时注意搜集书面材料中的案例。

2.物理课的听课活动。听课作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是教师间互相听课，不含有考核或权威指导的成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和批判性对话来提高教学水平。听课者对课堂中的教师和学生进行细致的观察，留下详细、具体的听课记录，并做了评课，课后，再与授课教师及时进行交流、分析，推动教学策略的改进，这在无形中会促进物理教师教学反思能力的提升。

3.课后小结与反思笔记。课后小结与反思笔记，就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审核自己的教学行为。新课程下，就物理学科来说，平常需要教师课后小结、反思的地方太多了。

总之，虽然新课程下关于物理教师教学反思的研究，目前还是个新课题，许多的反思问题都还需要我们进一步深入探索。但物理教学反思对促进物理教师成长的作用是显而易见的，是物理教师实现自我发展的有效途径，也是提高物理教学质量的新的尝试，更有助于促使物理教师成长为新时期研究型、复合型教师。