研究性学习的主要特征范文
时间：2023-11-15 17:10:46
研究性学习的主要特征篇1
关键词：口语；笔语；英语学习者；语域意识；典型语言特征
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）11-0004-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.001
1 . 引言
语域（register）就是指语言随着使用的场合、环境的不同而区分的变体，是指在特定的语言环境中使用的、有一定语言特征的语言变体。按照功能语法理论，语域是由多种情境特征――特别是指话语范围（field）、话语基调（tenor）和话语方式（mode）――相联系的语言特征构成的。本研究探讨的语域是话语方式上所讲的口语与笔语语域，英语学习者的语域意识是指学习者对口语与笔语语域差异的意识和在不同场合中正确使用口语和笔语语域的意识。中国英语学习者往往因语域意识的缺少或不高而有一些英语交际问题，基于此，本研究将分析英语学习者的语域意识，以期改善他们的英语交际能力，提高其英语产出的得体性。
2 . 文献回顾
2 . 1 口笔语连续体的关系
语言按口头和书面两种基本的交际方式，可分为口语和书面语两大类，但这并不表示凡是脱口而出的就是口语，如公众集会演说稿，也不是说所有写下来的就是书面语，如密友间的通信。当今学界偏重认为，口语与书面语是一个连续体（Biber，1988；Hammond，1992；Johnson，2001；张德禄、苗兴伟、李学宁，2005）。连续体意指两极间的一条直线，任何一个语例都处于从书面语到口语的连续体上，居于连续体两端的分别是典型口语和典型书面语，大部分语篇处于中间状态，这些语篇因缺乏典型口语和笔语的特征，存在着口笔语交叠、混合、共生的现象。
2 . 2 对英语本族语的语域研究
英语本族语的语域研究主要分为定性和定量研究，大型语料库建立之前的研究大多是定性研究（Chafe，1982；Tannen，1982a；etc）。近年来大型语料库的建立为此课题进行更全面客观的定量研究提供了必要条件，出现了许多基于语料库的英语语域研究，如1986年Altenberg， Tottie等的English in Speech and Writing―A Symposium， 1988年Biber的《口笔语差异》（Variation across Speech and Writing）以及1999年Biber， Susan等的《朗文英语口语和笔语语法》（Longman Grammar of Spoken and Written English）。通过基于语料库的研究方法，学者对英语各种语言特征的分布和频率进行了全面可靠的统计，系统地展示了英语口语和笔语各自的特点。
2 . 3 对英语学习者的语域意识研究
一些欧洲学者发现英语学习者语域意识薄弱，他们的英语中存在语域混用的现象，如Granger（1998）从不同词性所占比例角度发现法国英语学习者作文中存在严重的口语化倾向；Petch-Tyson（1998）通过读者/作者显现度这一框架也发现欧洲英语学习者习作中存在口语化的倾向。国内语言学者（吴瑾、邹青，2009；潘鸣威，2012等）也开始了一些相关研究。从研究对象看，主要集中于英语学习者的书面语，对其口语研究很少，两者结合的研究更是寥寥可数。有些研究样本偏小，代表性不够。从研究角度看，相关研究主要从词汇角度选取测量参数（文秋芳，2003；2006等），参数主要包括词汇密度、读者/作者显现度、词频广度、词性分布和词汇多样性。但是，区别口笔语的语言特征远多于此，仅限于词汇角度的探讨是不够的。基于此，本研究参考Biber等的研究发现，从语音、词汇、短语和句法四个层面选取可操作的测量参数。最后，大部分研究是静态的分析，本研究会以动态的视角系统综合地进一步探讨英语学习者的语域意识。
3 . 研究设计
3 . 1 语料来源
本研究的语料（表1）来自三大语料库，即《中国学生英语口笔语语料库2.0》（SWECCL2.0），Louvain Corpus of Native English Essays（LOCNESS），和《密执安学术英语口语语料库》抽样（MICASE）。
英语学习者笔语语料选取的是WECCL中英语专业2、4年级的议论文，口语语料是SECCL中专业4、8级的考试部分，SECCL中专八口语语料只包含独白，为了保持口语语料的对齐，专四口语语料也选择了独白，本族语笔语语料来自LOCNESS中英美大学生议论文，每个样本截取了前约350个词。口语语料来源于MICASE中本科生的6个独白事件，由于每个独白篇幅过长，所含字数甚至达万字，本研究将6篇独白又分为200篇，每篇篇幅在300词左右。所选语料涉及的话题主要围绕教育、大学生生活、环保和社会四个方面，且所有语料都采用兰卡斯特大学的CLAWS进行赋码。
3 . 2 参数选择及计算方法
本研究参照Chafe，Biber等的研究成果，从语音、词汇、短语和句法四个层面提取出典型口语和笔语语言特征作为测量参数（表2）其中，包含7个典型口语语言特征，即第1/2人称代词、缩写、语篇虚词、模糊词、that省略句（subordinator-that omission）、there存在句、and并列句；7个典型笔语语言特征包括：平均词长、词汇多样性、名词化（-tion，-ment， -ness， -ity）、短语并列、定语从句（WH relative clauses， pied-piping relative clauses）、分词结构、被动句式。由于本研究的每篇文章大小略有差异，本文采用Biber的数据处理方法，对多数典型语言特征（平均词长、词汇多样性除外）进行标准化频次处理（每万形符）。以人称代词为例，其标准化频次计算公式为：人称代词原始频次/人称代词出现的文本形符数*10，000。
3 . 3 研究问题
本研究试图回答3个问题：（1）英语学习者呈现了什么样的语域意识？（2）随着学习时间的增长，英语学习者的语域意识有没有发展的倾向？（3）英语学习者对不同典型语言特征的习得呈现了什么样的变化趋势？
4 . 研究发现
4 . 1 英语学习者语域意识分析
要分析英语学习者的语域意识，本研究首先探讨了学习者口语与笔语之间的差异程度，这种差异主要体现在学习者口语和笔语在运用典型语言特征上的差异。从表3可以看到，14个语言特征的频数在本族语口-笔语中的差异都达到了显著水平，这说明本族语者口笔语间存在显著性差异。据此可认为，本研究所选的两类语言特征均具有典型性，可用在口语和书面语的鉴定中。英语学习者口语与笔语仅在9个典型语言特征上展现出显著性差异，其中包含典型口语语言特征4个和典型笔语语言特征5个，但其中被动句在英语学习者口语中的使用频次远远多于其在学习者笔语中的频次，也就是说，被动句在学习者英语中不仅不是典型笔语特征，反成了典型口语特征。可以看出，英语学习者口语与笔语的差异较小，语域差异意识薄弱。
对英语学习者语域意识的探讨还需要分析学习者和本族语者英语在典型语言特征运用上的具体差异。如表4所示，英语学习者口语和本族语者口语在7个典型口语语言特征上都显示显著性差异，学习者口语中典型口语语言特征使用频数明显少于本族语者口语；同时，英语学习者口语中运用的各种典型笔语语言特征频数（除词汇多样性之外）皆高于本族语者，其中，3个典型笔语语言特征在学习者和本族语者口语差异上达到了显著水平。表4还显示，同本族语者相比，英语学习者笔语中每个典型口语特征的使用频数都高于本族语者，7个典型口语语言特征中，有5个在英语学习者和本族语者口语中的差异达到了显著水平。其次，英语学习者和本族语者笔语在7个典型笔语语言特征上都显现出显著性差异，本族语者笔语的笔语化程度要明显高于英语学习者。
综上所述，同本族语者相比，英语学习者的语域意识薄弱，学习者口笔语间差异较小，存在着交叠、混合的现象。具体表现为口语的口语化程度较低，反带有很强的书面化倾向；笔语的书面化倾向较弱，反显现出很浓的口语化色彩。
4 . 2 英语学习者语域意识的发展变化
分析英语学习者语域意识的发展变化需要对学习者口语和笔语语域意识的变化分别进行探讨。从表5可以看到2～4年级学生口语中典型口语特征频次增多的只有语篇虚词和that省略句两个，只有that省略句频次的增加达到了显著性水平，而频次减少的则有5个，显著减少的有缩写和1/2人称代词2个。再看英语学习者口语中典型书面语特征变化，会发现6个特征频次在增加，其中3个特征频次增加达到了显著水平，而频次减少的只有定语从句1个。综上，随着学习时间的增长，英语学习者口语的语域意识并未增强，其口语的口语化程度在削弱，反而书面化程度在增强。
根据表5，学生笔语中的典型口语特征频次减少的有5个，其中缩写和1/2人称代词的频次减少达到了显著水平，而频次上升的只有模糊词和 there存在句2个。学生笔语中的典型笔语特征增多频次的有6个，其中平均词长和名词化频次的增加达到了显著水平，而频次减少的只有分词结构。很明显，英语学习者笔语的语域意识增强了，其笔语的书面化倾向在提高，口语化倾向在减弱，但是与本族语者相比，笔语的书面化程度仍有很大差距，口语化倾向还是高于本族语者。
4 . 3 典型语言特征的变化
按照逻辑推理，随着学习时间的增长，典型语言特征在英语学习者英语中的变化应是合理的，即口语语言特征在学习者口语中的频次增加，笔语中频次减少；笔语语言特征在学习者口语中频次减少，笔语中频次增多，但只有语篇虚词、that省略句和定语从句在英语学习者口笔语中的变化趋势是合理的。总体而言，对于不同典型语言特征，英语学习者的习得展现了4种变化趋势（表6）。在英语学习者口笔语中变化都合理的语言特征数量较少，只有3个。大多数典型笔语语言特征在英语学习者笔语中频次增加的同时，其在口语中的频次也增加了；近半数的典型口语语言特征在学习者笔语中频次减少的同时，其在口语中的频次也减少了，也就是说，大量的典型语言特征只在学习者笔语中的变化趋势是合理的。另外，有3个语言特征在英语学习者口语和笔语中的变化方向都是不合理的。
5 . 结果与讨论
本研究发现，同本族语者相比，英语学习者语域意识薄弱，学习者口语与笔语的差异不大，存在着交叠、混合的现象，学习者口语的口语化程度较低，书面化倾向反而明显高于本族语者，学习者笔语的书面化倾向不强，反而口语化倾向较高。随着学习时间的增长，英语学习者的语域意识确实有所发展，但是这种发展就其口语和笔语而言是不平衡的，学习者笔语的书面化倾向确实在增强，口语化程度在削弱，但其口语的书面化程度却在上升，口语化倾向在严重削弱，他们的输出在一定程度上是基于课本和课堂学习的背诵式输出。英语学习者对于不同典型语言特征的习得呈现了不同变化趋势，只有较少的语言特征的习得呈现了合理的变化趋势。
学生语域意识薄弱主要是受外语教学现状、英汉思维差异、交际场合、学生心理等因素的影响。第一，英语教学往往偏向语法知识和词汇积累，重视学生语言习得与运用的准确性，却忽视了学生语域意识的培养和其交际的得体性。教师未重视培养学生语域意识，未充分说明连续体两端典型口语与笔语的差异，即使有所涉及，也多是理论灌输，很少在教学材料中分析，也缺乏培养学生语域意识的练习，对学生犯的语域错误更是没有给予应有的重视。第二，学生学习主要通过教材，这一单一的学习材料不能向学生展示多样的英语语域，尤其是位于连续体一端的地道口语，学生语域敏感度因此不高，语域意识薄弱。第三，课堂训练方式尚欠妥当。教师有时会对学生口语表述的完整度和准确度有要求，却忽视了口语本身句式省略不完整的特点，这种书面补全的训练方式导致学生忽略了口语的特点，语域意识薄弱。第四，学生缺乏合适的交际场合。他们很少在自然的语境下同外国人对话，口语课上的交流只是真实口语语境模拟。他们写的文章大多是就某个话题阐述观点，并非基于真实场合的笔语产出，针对适切性不强，在模拟的交际场合中，学生很难能培养相应的语域意识，其语域意识也难提高。第五，英汉思维存在一些差异。英语注重抽象思维，如在用词上，英语笔语倾向于名词，而汉语注重形象思维，倾向于动词。汉语思维方式一定程度上影响了学生对英语口笔语语言结构特点的正确认识，学生英语语域意识因此薄弱甚至产生偏差。第六，从学生心理上看，多数学生偏重应试能力，不够重视英语产出的得体性，因此，他们并未重视培养语域意识。学生偏重口语的流利和发音的准确，对口语的口语性、自然性要求不高；在阅读中，也偏向阅读感兴趣的文章，对正式的学术论文或科技文章涉猎较少，这种学习心理让他们并未重视语域意识的培养。鉴于此，教师要充分认识语域意识的重要性，多方面地选择教学材料，多设计培养学生语域意识的练习，让学生在实践中增强语域意识。其次，教师可利用多媒体呈现的多模态教学环境以及语料库资源，让学生接触生活化的口语，观察真实语境下语言的运用，还可创造一些真实自然的交际场合，从而提高学生的语域意识。最后，学生要重视语言产出的交际性、得体性，重视培养自己的语域意识，而不仅追求提高应试能力。
需要说明的是，本研究所选的口语语料为学生考试录音，而非自然语料，但是，在目前情况下，要收集一定规模的自然语料是相对比较困难的，这也反映了国内英语教学的现状，也是本研究的意义所在。其次，本研究所选的口笔语任务单一，语料也非跟踪性语料，只选取了2、4年级为观察切入点，并未贯穿本科4年的发展，所以本研究仍需进一步验证。
参考文献
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研究性学习的主要特征篇2
关键词 道德人格；特质；社会认知
分类号 B848
当代西方道德心理学的一个转向是道德人格(moral personality)研究。它的兴起直接源于对科尔伯格道德认知理论的反思。在过去的近50年中，科尔伯格的道德认知发展理论一直居于道德心理学的主导地位，并对当代的道德心理研究和道德教育实践产生了重大影响。但是，科尔伯格的理论未能解决好知情和知行的关系问题(郭本禹，1999)。针对科尔伯格忽视道德情感的倾向，道德心理研究领域出现了关爱、宽恕、移情和道德情绪等系列研究主题，这是由道德认知到道德情感的转向。同时，针对科尔伯格未能解决知行关系的问题，许多研究者认识到，必须整合道德心理学、人格心理学和发展心理学的方法与理论，将道德人格引入道德心理学领域，才能更好地理解个体的道德行为，这就是由道德认知到道德人格的转向(Lapsley,1996；Blasi，2004；Walker,2004)。
由于人格理论基础不同，西方的道德人格研究可大体分为两类取向：特质取向和社会认知取向，其在道德人格的基本观点和具体研究方面各有特色，并取得了很多有价值的成果，积极推动了处于低谷时期的道德心理学的发展。
1 西方道德人格研究的特质取向
1.1 基本观点
道德人格研究的特质取向以特质论为理论基础，把道德人格理解为与道德有关的人格特质。Walker等人(Walker,1999；Walker&Herming，2004；Walker&Frimer,2007)进行的一系列研究都是以此为立论基础，并且研究结果也支持了其观点。例如，有研究(Walker,1999)发现，在大五人格特质上，道德榜样的责任感和宜人性特征最突出。Matsuba等人(Matsuba&Walker,2004)提出应当借鉴McAdams的方法对道德人格进行系统评定，可从三个角度入手：(1)倾向性特质(dispositionaltraits)，是跨情境的、概括性的、稳定的特质或倾向，如大五人格特征；(2)特征性适应(characteristicadaption)，是在特殊的、短暂的情境性角色中表现出来的特征，属于人格的动机性和策略性方面，包括合群性、繁殖感和个人成长等；(3)生活叙事(life narratives)，是个体同一性的心理建构，以产生生活的目的和意义，包括早期优势和生活经验的变化等。这里的系统评定实质也是以特质论为其主要理论基础。
1.2 具体研究
特质取向的道德人格研究主要集中在两个方面：一是道德榜样的自然概念研究，即人们认为的道德榜样应该具备的人格特质，意在刻画与道德有关的内隐人格理论；二是真实道德榜样的人格特征研究，即揭示道德榜样的真正心理过程，并且对道德榜样与一般人的相关特征进行比较。
1.2.1 道德榜样的自然概念研究
Walker等人对道德榜样的自然概念进行了深入研究。Walker和Pitts(1998)曾运用自由列举、等级评定和相似性分类等方法，探讨了道德榜样、宗教榜样和精神榜样的自然概念。结果表明，道德榜样最被认可的特征是关心做正确的事、忠于配偶、具有明晰的价值和守法等，并可聚类为六个成分：有原则的一理想主义的、可靠的一忠诚的、正直、关爱-值得信任的、公正的、自信，综合为两个维度：自我(如自信)-他人(如关爱)、内部(如良心)一外部(如守法)。随后，Walker(1999)根据大五人格因素对被试列举的道德榜样的描述词进行了分析，发现与宗教榜样和精神榜样相比，道德榜样的责任感和宜人性特征最突出。Walker和Henning(2004)还研究了公正、勇敢和关爱三种道德榜样的自然概念。维度评定和人格剖面分析均显示，勇敢榜样的外倾性特征最强，关怀榜样的宜人性特征最强，公正榜样的责任感和经验开放性最突出。层次聚类分析表明，公正榜样的人格特征有五类：诚实的、公正的、有原则的、理智的、有责任心的，勇敢榜样的人格特征有五类：无畏的、自信的、英勇坚强的、献身的、自我牺牲的，关怀榜样的特征有三类：有爱心的-移情的、利他的、诚实可靠的。多维度测量发现，公正榜样的特征维度是品格和特殊性，勇敢榜样的特征维度是无私性和能动性，关怀榜样的特征维度是真诚和情绪。这些结果表明，人们对不同类型道德榜样的理解是不同的。
1.2.2 真实道德榜样的人格特征研究
道德榜样的自然概念研究过度依赖于特定文化群体的语言表述，且仅停留在描述水平，而不能揭示道德榜样的真实道德心理过程。因此，很多研究对真实道德榜样的人格特征进行了研究。Matsuba和Walker(2004)采用McAdams的人格系统评定方法对40名青少年关爱榜样的人格特点进行了研究。结果显示，在倾向性特质方面，榜样组的宜人性得分显著高于对照组；在特征性适应方面，榜样组的道德发展、信仰发展和社会性发展显著优于对照组，自我同一性暂停或混乱得分明显低于对照组，更倾向于寻求与他人建立亲密的关系，并认为同伴更加值得信任；在生活叙事方面，榜样组的主体性动机主题得分、儿童期对他人苦难知觉的得分、思想观念深度得分和社会目标得分显著高于对照组(Matsuba&Walker,2005)。这些研究发现表明，道德榜样的人格特征的确是多层面的，系统的人格评定有助于深入认识道德榜样的人格特点。但是，这两项研究只研究了一类青少年道德榜样，不能反映各个年龄阶段的各类道德榜样的人格特点，也未能从根本上说明道德人格在道德行为中的作用。
最近，Walker和Filmer(2007)针对上述研究中存在的问题进行了考察。他们发现：(1)道德人格能够解释道德行为的相当部分的变异，可以弥合道德判断与道德行为之间的缺口。对勇敢榜样而言，道德人格因素的加入能够把对道德行为的预测由52％提高到86％；对于关爱榜样而言，道德人格因素的加入能够把对道德行为的预测由76％提高到92％。(2)在道德榜样的共有特征方面，榜样组比对照组具有更多的主体性和共享性，生活故事的情调更加积极，其生活经历更有可能进行救赎式的建构，对他人的需要更加敏感，生命中出现了更多的帮助者，依恋更加安全。(3)在不同类型道德榜样的人格特征方面，关爱榜样比勇敢榜样在抚(倾
向性特质)上的得分更高，表现出了更多的繁殖感(特征性适应)奋斗(即为下一代提供条件，为他人而贡献自己的力量)，生活故事的情调(生活叙事)更为乐观。这一研究既初步论证了道德人格在道德功能中的作用，又发现了不同类型道德榜样共有和特有的人格特征。
2 西方道德人格研究的社会认知取向
2.1 基本观点
Lapsley等人对道德人格的特质取向进行了批评，并提出了道德人格的社会认知观点。他们指出，人格倾向并没有表现出特质理论所预期的跨情境一致性，也未阐明情境因素对特质倾向的影响，忽视了情境中个体行为一致的复杂性。人格的特质取向只能说明道德人格的“已有”(having)的一面，而不能说明道德人格的“正在发生”(doing)的一面(Lapsley,1999)。Lapsley和Lasky(2001)认为，道德人格研究应当采取另一条道路，即强调人格的个体内部过程的社会认知路线，可以根据社会认知图式、知识结构和认知-情感机制来解释道德人格。道德人格的社会认知取向具有以下六点优势(Lapsley&Narvaez,2004)：(1)保留了认知的重要性，但是认知被看作更为广义上的心理表征、加工和机制。(2)强调自我过程、个人目标和生活任务的重要性，这些赋予个人动机和目的性努力以意义。(3)重视人格的情感。人格被看作是一个有组织的、一致的、稳定的认知一情感系统。(4)强调认知一情感与变化的社会情境双向的相互作用。(5)提供了一种解决人格一致性的途径，即承认适当的情境变化性，可在个人与情境的相互作用中发现人格的倾向性特征。(6)可以把其他研究成果整合入道德人格的研究。关于认知和情感的研究，如记忆、动机和自我调节的研究都可对道德人格的研究产生借鉴意义。
基于上述认识，Lapsley和Narvaez(2005)认为，道德人格最好被理解为解释社会事件时道德图式的习惯可及性(chronic accessibility)。具有道德同一性或道德品格的人，其道德图式在社会信息加工中是习惯可及(经常被使用)和容易被激活的。这种道德习惯性是个体差异的一个维度，那些习惯可及的道德知识结构是个人自我同一性的本质、核心和重要部分。正是由于道德图式是习惯可及的，道德榜样不需要科尔伯格所说的深思熟虑的决策过程，就能进行自发道德推理，进而自动实施行为。此外，Cervone(2006)坚持人格的社会认知观，把人格看作个体内部的一种复杂的认知情感加工系统，提出了知识一评价人格结构(Knowledge-and-Appraisal Personality Architecture，KAPA)理论，并认为对道德人格的分析可结合此理论来进行。但他只提供了一个框架，并没有展开论述。
2.2 具体研究
Lapslcy和Lasky(2001)采用标准再认记忆范式考察了道德人格的原型概念及其对社会信息加工的影响。研究者假设，如果道德人格是围绕原型组织的，那么这些原型的启动应当影响信息加工和记忆。实验中，首先通过典型性评价确定20个核心品格特质和20个边缘品格特质。然后进入记忆阶段，被试要学习20个陈述句，有10个句子包含10个核心品格词汇，10个句子包含10个边缘品格词汇。在再认阶段，被试要识别40个陈述句，有20个是学习过的，20个是之前未见的(10个包含核心品格词汇，10个包含边缘品格词汇)。结果发现，与之前未见的边缘特质品格相比，被试更多地错误再认了之前未见的核心品格特质。这证明了最初的假设。
Navaez等人(Navaez，Lapsley,Hagele，&Lasky,2006)为道德人格的社会认知观点提供了实证证明。在研究一中，Navaez等人采用了自发特质推理(spontaneous traitinference，即STI)范式，来验证具有习惯可及的道德图式的个体是否更有可能进行自发道德特质推理。所谓自发特质推理，是指在缺少明确目的的情况下，根据行为者的行为推论其人格特质或形成印象的过程。结果表明，自发加工条件下，提供倾向线索时的道德图式的习惯可及比非习惯可及引发了更多的自发特质推理；提供语义线索时的道德图式的非习惯可及性的效果好于倾向线索。研究二则采用词汇决策任务来考察道德图式习惯可及性的差异是否影响对故事主人公的道德评价。研究发现，在主人公未助人故事中，道德图式习惯可及性的主效应显著：在对探测词的反应上，高道德图式习惯可及的被试在主人公帮助与未帮助条件下一样快，低道德图式习惯可及的被试在主人公帮助条件下要快于主人公未帮助条件；主人公未帮助条件下，高道德图式习惯可及的被试的反应更快。这些研究结果表明，根据道德知识结构的习惯可及性来理解道德人格是很有价值的，能够揭示个体内部的道德心理过程和整体动态性。
3 总结与展望
作为人格心理学和道德心理学的交叉领域，道德人格研究既丰富了道德心理学的研究，深入揭示了道德认知与道德行为的关系以及内部的道德心理过程，又吸收了人格心理学的新方法，使得道德现象的实证研究可行且日趋科学化。当然，道德人格研究的两类取向也存在诸多问题。特质研究取向为人们展示了各类道德榜样的人格特征，但是只关注了高端人群，没有说明普通人的道德人格特点；主要以西方文化背景下的成人为被试，而没有探讨儿童道德人格的形成和发展变化；道德榜样的自然概念研究与真实榜样研究之间存在结论不一致的地方，如自然概念研究发现勇敢榜样的外倾性特征最突出，但是真实榜样研究并没有证明这一点。社会认知取向研究揭示了个体内部的动态心理过程，但是实验研究不多，有待于更多研究的验证；过于强调道德心理加工的自动性，容易把复杂的心理过程尤其是道德心理过程简单化；对于认知．情感的相互作用还停留在理论描述水平，未加实验证明。
研究性学习的主要特征篇3
关键词：探究性学习；高中化学；教学
中图分类号：G42文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-12-0-01
一、探究性学习的基本涵义及意义
“探究性学习”是指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中，学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点和科学精神。探究性学习通常又是要在教师的精心指导下，有目的、有计划地进行。学生积极主动地参与，以轻松愉快的心情去认识多姿多彩、与人类息息相关的化学现象与本质，积极探索化学变化的奥秘，形成持续的化学学习兴趣，增强学好化学的自信心。“探究性学习”一般包括以下过程：自主发现和提出问题，设计解决问题的方案，收集和分析信息，调查研究，整合相关知识，得出结论，并进行成果交流。老师在教学中，应积极开展以化学学习方式为主的探究性学习，把“课题研究”与“课堂教学”有机结合，使之成为课堂教学的延伸和深化，从中培养和提高学生的科学素养，让不同水平的学生都能在原有基础上得到良好的发展。课题的提出课题研究内容主要以化学发展史、化学与生活、环境、化学实验为主线展开,在探究实践中新课程标准下如何开展探究性学习？
二、转换教学理念，掌握探究性学习的特点
探究性学习具有显著的特点：自主学习、直接体验、个性发展、注重归纳、关注过程、淡化结果。
初次听到“探究性学习”这个名词时，学生可能都有点茫然。如“调查家庭所用燃料的性能、价格、资源蕴藏情况及燃烧产物对环境的影响，对家庭燃料的选择及如何使其充分燃烧提出自己的看法”这种闻所未闻的教学课题怎么组织教学？有些内容连老师自己都不太明白，怎么教学生？学生提出的稀奇古怪的问题我们不懂怎么办？……这些问题在当时是十分普通地存在于教师头脑中。通过一段时间的探索发现，教师与学生已经在探究性学习的过程中，逐步实现了教育理念的转换。实践证明，学生的潜能是无限的，一个好的老师只有想想方设法地去激发起学生的潜能，那么创造的欲望、创造的思维火花就会不断地闪现在学习过程中。
《化学课程标准》将科学探究作为一种重要的学习方式，十分重视和强调学生自主的、开放的探究学习，这也是本次课程教材改革的一个重要特征。它打破了原有的课程体系框架，重新注入新的课程理念，构建新的课程标准。可以这样说，新课程标准的实施，是所有学科一次全方位、全领域的脱胎换骨、前所未有的变革。
三、化学探究性学习的主要途径及方法
（一）化学实验是探究性学习的一种重要途径。探究性学习是学生自主地获取知识和技能、体验和了解科学探究的过程和方法、形成和提高创新意识、树立科学的价值观和活动过程。化学实验是学生化学学习中的能动的实践活动形式。化学实验为学生创设了亲身参与实践的情境，具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。化学实验的功能和探究性学习的特征决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。化学的学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径。“以实验为基础”是化学学科的基本特征。即使在由经验化学向理论化学发展的今天，化学实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。学科的基本特征决定了学科的学习特点，在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验研究和认识物质，掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征，更有利于学生进行化学探究性学习。
（二）学实验本身就是科学探究的过程。化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。因此，化学实验过程本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明：化学科学的任何一项重大的突破，无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说，没有实验，任何新的东西都不能深知。中学生化学学习中的化学实验，虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识，但从本质上看，这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时，化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家科学探究的过程和方法，获得科学探究的乐趣和成功的喜说。所以，在学生的化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。
（三）化学实验为探究性学习中验证假供了科学方法。和科学家进行的科学探究一样，探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中，针对发现的问题，在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以，化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法，也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。
四、化学教学探究性学习途径的教学策略
（一）以化学实验创设问题情境。探究性学习是学生在发现“问题”的情境下产生的一系列学习活动。问题激发起学生探究的欲望，问题引发了学生的探究活动。在化学学习中，除学生自主地发现问题外，教师更要通过各种途径创设问题情境，引导学生发现和提出问题。而化学实验是最形象、生动、直观的创设问题情境的方法之一。
研究性学习的主要特征篇4
关键词:中国远程英语学习者；学习风格；三维模型
一、前言
自1954年美国学者Herbert Thelen首次提出学习风格这一概念之后，学习风格作为导致外语学习者个体差异的主要因素之一引起了人们的广泛关注，并取得了丰硕的研究成果。研究表明，学习者的学业成绩与学习风格显著相关（McLoughlin, 1999）。因此帮助学生了解、监控自身学习风格，有助于提高学习质量。这对于远程英语学习者来说尤其重要，因为远程英语学习者通常年纪较大，社会角色多重，工作和家庭负担重，为解决工学矛盾而选择了远程学习以满足职业发展需要，面对师生相对分离的情况，他们需要更多的学习方法和策略指导。因次，研究开发远程英语学习者学习风格测量量表，帮助远程英语学习者了解自身的学习风格特征，其必要性更为迫切。
然而，目前尚未看到针对中国远程英语学习者学习风格的系统研究。仅有北京师范大学陈丽教授和香港公开大学的张伟远博士就中国部分网络学院的远程学习者学习风格展开了相关研究。必须看到，已有的学习风格测量工具，特别是对中国英语学习者学习风格的测量工具均依据西方相关的研究和西方学习者的样本，难以准确地测量中国远程英语学习者的学习风格。因此，有必要开展相关研究，构建符合我国远程教育英语学习特点的学习风格特征理论模型，并据此设计中国远程英语学习者学习风格测量工具，以帮助我国远程英语学习者选择合适的学习策略，提高远程英语学习质量。
二、文献综述
（一）学习风格理论
不同的研究者从不同角度对学习风格的内涵做出了不同的解释。正如Thomas Bello所言，学习风格的定义差不多与这一课题的研究者一样多。总的来讲，学者们按照以下四大类对学习风格进行定义：
1.学习风格是学习者稳定的行为表现方式
Dunn夫妇认为，学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出的方式；Keefe（1979）认为学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的指标。
2.学习风格是学习策略
Pask（1976）认为学习风格是学生在学习过程中喜欢采取某种特殊的策略的倾向；谭顶良先生（1995）把学习风格定义为：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。
3.认知风格就是学习风格
Reid（2002）认为学习风格是学习者采用吸收、处理和储存新的信息，掌握新技能的方式。我国学者程晓堂（2002）认为学习风格既是认知方式过程中识别、处理、存储和提取信息的方式，也是学习者解决问题时的出发点。
4.学习风格是一种学习方式
Oxford（2003）认为学习风格是学习者在学习一门学科、习得语言或解决难题时所偏爱的学习方式。
（二）语言学习风格的测量工具
20世纪50年代起，学习风格的研究引起了心理学、教育学和测量学等方面的关注，形成了众多理论流派，其中影响较大的测量量表有：Kolb的成人学习风格量表（LSI）广泛用于计算机教育和统计学、艺术、咨询、健康、图书馆学、性别分析和职业培训等领域；Honey和Mumford的学习风格问卷（LSQ）是对LSI的改进，对管理者和管理活动的测量更为有效；后续的一些学者研究了LSI，LSQ不同版本的信度、效度等测量统计学特征，并在此基础上修订设计了一系列学习风格量表。专门作为第二语言学习者设计的测量工具主要有：感知风格倾向问卷（Perceptual Learning Style Preference Questionnaire,简称PLSPQ）、学习渠道倾向清单（Learning Channel Preference Cheelklist）、和风格分析调查（Style Analysis Survey）。这三种语言测量工具中，感知风格倾向问卷题量比较适中，涉及面较广，在第二语言领域中得到了最广泛的应用，在信度和效度方面也得到了初步的实证检验。
（三）外语学习理论
1.行为主义理论
行为主义理论又称刺激――反应(S―R)理论，是当今学习理论的主要流派之一。行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激――反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。行为主义学习理论强调学习环境的作用，并把“强化”看做是程序教学的核心，认为学习语言是对“刺激――反应――强化”这一链条的反应结果，学习语言被视为一个习惯形成的过程，只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。学习环境对学习者来说至关重要，它特别强调学习者的客观因素。虽然近年来一些研究者认为行为主义已经过时，但科学地讲，行为主义在外语学习研究中仍然扮演着不可缺少的角色。即使是行为主义的坚决反对派，格塔式心理学的主要代表之一考夫卡也承认行为主义思潮在确定心理学对象上对他有启示，他写到“从行为出发，容易找到意识和心理的位置”。
2.认知主义学习理论
外语学习认知论在20世纪60年代兴起。McLaughlin（1987）在《第二语言学习理论》一书中首先比较详细地讨论了外语学习认知论。Mitchell和Myles（2004）在《第二语言学习理论》一书中，把外语学习认知论分为两大类：信息处理论和建构理论。
信息处理理论主要就研究语言学习者如何处理语言信息以及如何处理外语随时间发展的能力。学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存。新知识学习主要发生在短时记忆加工过程中；影响学习的条件包括外部输入的信息的组织，在短时记忆加工中的新旧信息的相互作用以及伴随而来的知识编码，所以，学习的重点不在记忆，而在于编码。
建构理论认为，学习不是由教师向学生的传递，而是学习在一定情景（即社会文化背景）下，借助于包括教师和学习伙伴在内的其他人的帮助而实现建构自己知识的过程。在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息的意义的建构；另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。因此，可以说，从自己的经历和思考中建立自己的知识和知识再现的观点称为建构论。
3.文化适应论
文化适应论是Schumann在1978年提出的最具有影响力的学习理论之一。文化适应论认为，学习一门外语就要适应一种外国文化，学习者对外国文化的适应程度表现在他与该文化的社会距离和心理距离，社会和心理差距决定了学习者和目的语言的接触数量以及可输入目的语的程度，直接影响外语学习。社会距离和心理距离小的时候，学习者接受的外语输入就多，吸收量就大；相反，社会距离和心理距离很大时，学习者接受的外语的输入就少，吸收量就小得多（刘润清，1999）
综上所述，研究者之所以不能在学习风格定义上达成一致，主要是因为学习风格本身具有复杂性。其复杂性表现在学习风格涉及的因素很多。在结合语言学习的特点和理论、远程英语学习者个性学习特征的基础上，笔者在本研究中所持的观点是：学习风格是指学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者在感知、思维和掌握新技能过程中所表现出的持久性偏好。已有学习风格模型倾向于简化学习过程（Clerk，1995），而人的个性、认知特征是连续变化的。如果能建立起远程英语学习者学习风格的多维模型，据此设计出的量表将有可能比较全面地测定学习风格，同时在形成本土化的学习风格量表后及时修订，才能确保测量的准确性。
本研究目的在于通过分析研究，构建符合我国远程教育英语学习特点的学习风格特征理论模型，并据此设计出中国远程英语学习者学习风格测量工具，以帮助我国远程英语学习者选择合适的学习策略，提高远程英语学习质量。
三、模型结构
从理论研究中可以看出，基于单一理论的线性模型便于设计量表，便于进行数据统计和分析，但是不能全面描述并准确判断学习风格。为了从各个感知、认知和情感个性特征层面上较为全面地描述远程英语学习者的学习风格，根据远程英语学习者的学习特点，笔者用优势互补的原则，采用感知、认知和个性学习风格的相关理论，构建一个三维理论模型，从而设计中国远程英语学习者学习风格量表。远程英语学习者三维理论模型结构如表1所示。
（一）感知维度
该维度以行为主义学习理论为理论基础，从与学习有关的感觉通道角度测量远程英语学习者的学习风格特征。在这个维度下，学习风格分为三种基本类型：视觉型、听觉型和动手型。
视觉型善于通过视觉刺激感知学习内容或学习对像，如通过图像、图表和录像等。而对于没有视觉辅助的讲座、谈话等容易感到混淆和难以理解。
听觉型善于通过听觉刺激感知学习内容或学习对象，喜欢听讲座以及与人交谈，并擅长记忆事物的名称。但在应付书面东西时却显得力不从心。
动手型喜欢通过直接的感官刺激和有声有色的肢体来学习语言，喜欢走动，说话时表情丰富，爱打手势。如果所学词语所描绘的事物能放在手中并能亲手做一遍，就能很快学会该词语。
（二）认知维度
该维度以认知主义学习理论为理论基础，从与语言学习过程有关的认知角度测量远程英语学习者的学习风格特征。在这个维度下，学习风格分为三种基本类型：场独立型和场依赖型。
场独立型（Field Independence）指学习主体在认知过程中往往将注意力集中在具体信息上。场独立型者对课程的学习，重视概念理解并能自己赋予意义，喜欢探究发现式学习。喜欢自己独立尝试新的工作，学习中能通过竞争，自我设定目标并自我勉励，以激发学习动力。
场依赖型(Field Dependent)学习者倾向于从宏观上感知事物，常受到外界因素的影响和干扰，需要借用外资提供组织或结构帮助思维。喜欢与同学共同达到目标，希望得到教师的引导肯定；借别人显示工作的价值和提示目标，以激发学习动力。
（三）个性维度
该维度以文化适应论为理论基础，从与语言学习相关的心理特征角度测量远程英语学习者的学习风格特征。在这个维度下，学习风格分为两种基本类型：内向型/外向型、理性型/感性型。
内向型/外向型。内向型比较寡言，喜欢独立思考，做事深思熟虑。外向型的人爱说话，擅长社交，但容易冲动。学语言时乐于做大量的口语练习，但对需要独立完成的笔头练习可能会觉得困难。
理性型/感性型。理性型依据分析、逻辑和原则做决定，不掺杂个人因素。他们重视公平，关注情景中的逻辑性，做决定时采用客观标准。他们容易发现问题，具有批判性。喜欢清晰的目标，希望看到精确的、行为导向的认知、情感和精神目标。他们希望明确知道自己在学习中应当做些什么。
感性型关注人性价值，重视和谐融洽。他们做决定时注重人的价值和需要，重视同情和协调。他们善于说服别人，善于帮助小组成员达成共识，喜欢小组练习，尤其是和谐的小组。
四、模型特色
（一）理论结构完备
目前较成熟的语言学习风格理论由于种种原因只考虑了学习风格感知、认知和个性特征中的某一层面，仅仅从其中一个层面来阐述学习风格。本研究有机结合了语言学习风格的三个层面，利用其互补性和关联性，力图构建一个理论较为完备的基础框架，从而较为全面地阐述远程英语学习者的学习风格。
（二）特征结构全面
考虑到现有理论模型理论单薄，基础构架不完备，只能用线性模型描述学习风格特征的不足，本研究采用了非线性的三维立体模型，力图将远程英语学习者学习风格的基本特征包含在内，构建一个全面、丰富的中国远程英语学习者学习风格特征结构模型。
（三）可操作性强
本研究中“中国远程英语学习者学习风格三维模型”明确区分了感知、认知和个性三个层面的内容，便于据此设计学习风格测量工具，并根据测量结果判断的学习风格类型，帮助远程英语学习者根据自身特点选择相应的学习策略，帮助远程学习设计者从不同角度综合设计学习环境和策略。
五、结论
远程英语学习者学习风格的三维模型从感知、认知和个性三个维度对远程英语学习者的学习风格内涵进行了较为完整的描述，笔者将根据该模型编制远程英语学习者学习风格测量量表，全面测量远程英语学习者学习风格特征，从而有效地指导学习策略选择，达到提高远程英语学习质量。
参考文献:
[1]Clark,D.(1995).Learning Style or How We Go From the Unknown to the Known..
研究性学习的主要特征篇5
【关键词】 残疾人； 远程教育；学习者特征
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）09—0046—04
在当代社会，接受教育对残疾人来说是提高自身素质、改善自身状况、更好融入社会的一个有效方式。远程教育为残疾人提供了一个全新的受教育方式，使他们能最大限度地减少由于生理和心理缺陷带来的学习不便，获得更多的学习机会，得到了残疾人的普遍认可。2001年深圳电大首开先河，创办了残疾人远程教育大专班，针对残疾人开设高等教育课程，并发放国家承认的学历证书。2004年在深圳成立了第一所残疾人远程教育学院——中央广播电视大学残疾人教育学院，为残疾人远程教育开辟了一条全新的探索之路。目前我国高等教育层次的残疾人远程教育院校主要有两类：一是以电大为中心，残联辅助的教学点；二是以残联为中心，电大辅助的教学点。近几年，残疾人远程教育教学点不断增加，但其质量令人堪忧。探讨远程教育中残疾学习者特征有助于深入了解残疾人的学习特点，有针对性地开展教育教学活动，更好地帮助残疾学习者获得知识和形成能力。
远程教育中残疾学习者的特征
目前我国学术界关于学习者特征并没有一个统一的定论。学习者特征的定义一般以两种方式给出，一是提出明确的概念，如何克抗教授认为，学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者内部心理过程的各个方面[1]。二是以特征要素的方式进行描述，如丁兴富教授提出的“远程教育学生的一种理论分析体系”，共包括七个维度，分别是：有关历史和现状的；生理、心理和行为的；教育、经济、政治和宗教、民族和种族、社会和文化的；家庭、工作、交通和通信的；学习时间、学习地点、学习设施和通信条件的；动机的；对远程教育院校、学习者人生和社会生活、学习者自身以及来自社会各界的观点和评价的资料[2]。
现有对远程学习者的研究主要局限于人口学层次，研究对象主要是健全人，对于远程教育的残疾群体鲜有研究，并且多数是为了理论研究而进行学习者特征分析，运用到实践中的较少。这里笔者借鉴王迎等人提出的远程学习者四元特征（DSMS）理论模型，把远程教育中残疾学习者的特征概括为四个方面的内容：人口学的基本特征、支持性特征、动力特征和策略特征。人口学的特征要素包括：生理特点、地理特点；支持性特征要素包括：学习条件、学习时间；动力特征要素包括：学习动机、自我效能感、归因方式；策略特征包括：元认知能力[3]。本文主要对上述残疾学习者的部分四元特征做简要分析。
调查结果及分析
本文采用问卷调查法对远程教育中残疾学习者特征进行分析研究。
1. 问卷基本情况
本文采用的问卷是在参考“网络学习者特征分析调查问卷” 和“基于网络的成人学习特点及教学调查问卷”的基础上编制的。上述问卷分别来自于“http：///jq/211007.aspx”和“全国教育科学‘十五’规划教育部重点课题《基于网络的成人学习特点与教学模式研究》”。问卷在编制过程中充分考虑了远程教育中残疾学习者特殊的心理和生理特点。问卷编制好后采用SPSS17.0软件进行了信度分析，结果显示信度很高。问卷主要包括两个部分：第一部分是被试的基本情况，第二部分采用李克特量表的方法聚焦残疾学习者的学习动机、学习策略、学习风格和学习障碍。依据中央电大残疾人学院提供的数据，本次调查共向6个城市（南京、西安、深圳、南宁、哈尔滨和呼和浩特）的残疾人教育学院发放400份问卷。剔除无效问卷后，收回有效问卷共计366份，有效问卷回收率为91.5%。虽然问卷数量较少（这与参加远程教育的残疾人数量有关），但问卷涉及全国6大省市，调查学生数占在校学生数的 1/3，范围较广，具有较强的代表性。通过调查得到的数据采用SPSS17.0软件进行分析。
2. 被试部分人口学特征和支持性特征分析
问卷的第一部分主要是对被试的基本情况进行调查，以了解远程教育中残疾学习者的生理特点和相关学习情况，调查结果如下。
3. 被试动力特征分析
（1）残疾学习者的学习风格
学习风格，最早在1954年由美国学者哈伯特·赛伦（Herbert Thelen）[4]首次提出，是指在学习过程中学习者习惯的、偏好的、相对稳定的个性学习活动方式，是一种稳定的学习策略和学习方式，一般不会因为课程内容的改变而轻易发生变动，是一种具有差异性和个性的风格特征。已有研究通常认为学习风格包括生理、心理和社会要素，本文仅对学习者个体感觉通道偏好做简要分析。
感觉通道偏好分为三种，分别是视觉型、听觉型和动觉型。视觉型的学习者习惯于从视觉接受学习材料，听觉型的学习者偏好于听觉刺激，动觉型的学习者喜欢参与到学习活动中去。本文被试为残疾学习者，根据客观实际进行划分，视力障碍的学习者可归为听觉型，他们的学习通常靠“听”来进行。通过与他们访谈了解到，在选择课程时，他们倾向于选择页面设置简单、链接少、键盘操作适当、内容清晰、语速较慢的课程。听力障碍的学习者可归为视觉型或者动觉型的学习者，这部分学习者主要靠眼睛或身体来感知事物。听力残疾的学习者在选择课程时，倾向于选择页面设置丰富、链接内容较多、参与性较强的课程，他们具有参与教学活动的热情。另外，肢残学习者类似于健全学习者，他们的学习感觉通道选择倾向有动觉型、视觉型以及听觉型三种。
（2）残疾学习者的学习动机
学习者的学习动机分为内部驱动力和外部驱动力，直接影响学习效果。阿特金森（J.W.Atkinson）在其成就动机理论中指出，内部动机比外部动机更有驱动力[5]。对残疾学习者选择远程教育的动机进行调查，并对调查结果进行多重响应分析，结果如表8。
表8 $Reason 频率
表8显示，选择“我参加远程教育是为了应付现在的工作要求”的占31.1%，选择“我选择残疾人教育学院是因为入学的限制条件少”的占35.6%，选择“我选择残疾人教育学院是因为与我情况类似的同学多，容易交流”的占33.3%。由此可以看出，残疾学习者选择远程教育基于内部驱动力——与同学交流的占33.3%，基于外部推动力——工作需要以及院校限制少的占66.7%。也就是说，残疾人参加远程教育的学习动机不强，主要靠外部推动力。
（3）残疾学习者的自我效能感
自我效能感这一概念最早由班杜拉（Bandura）[6]提出，他将自我效能感定义为人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断，决定人们对活动的选择及坚持，影响人们在困难面前的态度、新行为的获得、习得行为的表现以及活动时的情绪[7]，是学习者对自己学习能力的主观推测。对问卷第二部分数据进行分析，得到表9。
表9 自我效能感近似矩阵
表9数据所涉及的题目都是有关自我效能感的问题，对其进行分析可知他们的相关性较高，对这些题目进行频率分析得出：对于题目“我总会设法把正在学的内容与自己的工作联系起来”选择同意的占3.6%；对题目“面对庞杂的网络学习资源，我总是会提炼出所需要的内容”选择同意的占3.6%；对题目“我总可以利用网络资源来完成学习任务”选择同意的占3.3%；对题目“我总是无法处理好学习与工作上的时间冲突”选择同意的占13.9%；对题目“我总因为不知道如何更好地借助网络与他人交流而感到不安”选择同意的占22.1%；对题目“学习过程中无法得到他人的及时反馈总会让我感到不安”选择同意的占18.9%。由此可见，残疾学习者的自我效能感普遍较低，他们在学习时需要教师的积极鼓励和辅助。
4. 被试策略特征分析
策略特征在本文中指元认知能力。元认知是对认知的认识，包括对认知的计划、调节、监管，具体指远程学习者在没有教师的控制下自主学习时，对自己所需的学习策略的选择和学习过程的调控。元认知能力较高的学习者能够选择适合自己的学习策略并能控制自己的学习进度，当已有的学习策略不能满足学习时他们会及时调整学习策略，使学习目标尽快实现。相反，元认知能力较低的学习者学习目标不清晰，无法掌控自己的学习过程，学习目标实现力度较差[8]。本次问卷中设计了相关问题来调查被试的元认知能力，调查结果如下：
对选项“在学习过程中遇到疑难问题时，我总会设法寻求帮助”选择同意的占4.6%；对选项“我只有在临近考试时才学习”选择同意的占16.4%；对选项“我会根据自己的实际情况及时调整学习计划”选择同意的占4.1%；对选项“我什么都不准备就去上面授辅导课”选择同意的占23.8%；对选项“我会经常反思和总结自己在学习中存在的问题”选择同意的占2.5%；对选项“我会经常反思和总结自己的学习方法是否恰当”选择同意的占3.8%。这些数据说明，残疾学习者的元认知能力较弱，在计划学习过程和调节学习策略以及监控学习方面存在不足。
讨论与建议
1. 远程教育残疾学习者个性化特征较突出
远程教育区别于传统教育最明显的特征就在于远程教育的灵活多样性。这种灵活多样性表现在学习的时间、内容、地点、方式、对象等各方面。残疾人是社会中的一类特殊人群，他们的特殊性使得他们接受教育存在困难，远程教育的灵活性有助于帮助残疾人克服接受教育存在的困难。通过本次对残疾学习者特征的调查可以看出，残疾学习者的个性化特征较突出。比如，在人口学特征方面，残疾学习者的残疾类型、所处位置各不相同；在支持性特征方面，他们的学习条件和学习时间千差万别，已参加工作的学习者在学习时间和学习条件上与未参加工作的学习者相比有较大的弹性；在动力特征和策略特征方面，残疾学习者也表现出不同的特点，有的学习者善于管理自身学习而有的学习者对学习过程较盲目和惶恐，有的学习者学习动机很明确而有的学习者学习动机相当模糊。
2. 以学习者需求为出发点，完善院校各类学习支持服务
近年来远程教育为越来越多的残疾人提供了接受高等教育的机会，使残疾人提高自身素质、获得发展成为可能。通过调查我们发现，参加远程教育的残疾学习者在生理和心理上都存在较大差异。鉴于此，远程教育院校在针对残疾人开展教育教学活动时，应关注学习者的不同需求，基于不同的学习者特征提供各类学习支持服务。比如，由于残疾类型不同，残疾学习者能接受的学习资源的类型也不同，在资源服务上，院校应该丰富学习资源的传送和接收形式；在设施服务上，院校应加强硬件设施如计算机设备、学楼、图书馆、无障碍设施等的建设；在信息服务方面，由于计算机网络在残疾学习者中的普及率不高，院校应采用多样化的形式进行信息的传送，如：建立网上交流论坛、院校与电信公司合作建立短信平台等；在人员服务上，由于残疾学习者的自学和自控能力较弱，在学习中会遇到各种学习和情感问题，因此院校应提升辅导教师和心理咨询教师的专业性，使他们能应对不断出现的新挑战。完善的学习支持服务能最大限度地减少残疾学习者在学习过程中遇到的各类学习和生活问题，使他们顺利开展学习，获得发展，同时也能提高学校的教学质量。
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收稿日期： 2013-04-15
作者简介：平凡，副研究员，天津广播电视大学（300384）。
研究性学习的主要特征篇6
关键词:创新型产业集群;网络关系特征;适应性学习;创造性学习;创新平台
中图分类号:F273.1 文献标志码:A 文章编号:1000－7695(2016)02－0184－05
1研究背景
我国科技部于2011年开展创新型产业集群建设工程，截止到2015年6月，共有两批32个产业集群成为创新型产业集群试点单位，38个产业集群成为创新型产业集群培育单位。2014年我国两会上提出实施的创新驱动发展战略，是产业集群的产业结构升级、增强集群内生动力和活力、提高集群内企业竞争能力和创新能力的根本措施。研究创新型产业集群及其社会网络如何影响创新绩效，是当前学界、政界和企业界积极探索的热点，有很强的现实意义［1］。Voyer［2］通过对巴西、南非等新兴国家的产业集群的研究，提出创新型产业集群的界定，指一个地区的企业集中，并受到大学、研究机构、融资机构等的支撑。创新型产业集群的核心是一些技术或知识密集型的企业，并且推动了新生企业的发展［3］。康月敏［4］和李佐军［5］将创新型产业集群定义为以高新技术企业和创新人才为主体，从事高技术或知识密集型产业，具有知名品牌、畅销产品，依托集群内组织间的创新网络，其创新环境、制度和文化充分促进了技术扩散、知识转移和组织学习等创新活动的产业集群。综合国内外学者的定义，本研究将创新型产业集群界定为:某一产业及其相关产业链聚集在一定的地理范围内，以创新型企业和人才为组成主体，有着丰富的创新要素，创新活动活跃，以创造新产品、新的管理模式和新服务为主的产业集群。它与传统产业集群、经济开发区、高新技术产业园区等相比，创新能力更强，创新绩效明显，组织内部形成了创新网络，有力促进了集群内组织的创新活动和创新绩效。广州经济技术开发区于1984年成立，依托珠三角经济区的高速发展，以广州国家生物产业基地为基础，于2011年初步形成了广州开发区个性化医疗与生物医药创新型产业集群，成为科技部创新型产业集群培育试点之一。2014年底，该集群有注册企业260余家，其中具有相关医疗器械和药品生产资质且已在正常运营中的170多家，工业总产值突破500亿元，年增长率20%以上［6］。其发展历程可总结为:经济开发区—产业集群—高新技术产业园区—产业基地和示范园区—创新型科技园区—创新型产业集群。在广州开发区政府、药监局和科信局的支持下，我们随机选取该集群中的65家企业进行了实地调研和问卷预调查，发现:(1)该集群有完善的产业链和组织结构，创新要素丰富，集群内不仅有企业孵化器、国家或高校科研机构、大量的创新型企业，而且有完善的金融、知识产权交易中心等中介服务机构，各组织相互间形成了密切的社会网络;(2)集群内建有广州国际生物岛、广东华南新药创制中心、中国科学院广州生物医药与健康研究院等十几个协同创新平台和公共技术服务平台，且定期举办技术、市场、人才的交流会，组织学习和知识转移活动活跃，产业集群关系特征显著;(3)集群内有多个龙头创新企业，有20多家企业为国家、省或市认定的创新型企业，其中不少为上市公司如阳普医疗、中大达安基因、冠昊生物、香雪制药等;(4)组织间知识交流活动频繁，企业的组织学习能力较强。调研发现，该集群内企业间时常交换市场信息、技术知识等，一些企业主要学习和吸收行业中新出现的知识、技术，而一些企业则会创造性的研究和产生全新的知识、技术，并引领行业的发展，适应性学习和创造性学习对企业的创新有影响。产业集群的社会网络特征对其知识交流、组织学习有着明显的影响，从社会网络角度对创新产业集群的创新驱动要素、创新绩效的分析是有重要价值的［7］。基于这个背景，本研究从组织学习的视角探索创新型产业集群内企业网络关系特征与创新绩效之间的关联关系，构建SEM模型，提出有助于创新型产业集群发展的管理启示。
2理论与假设
2.1组织学习
多项研究表明，组织学习显著促进了集群企业的创新［3，8］。首先，产业集群整体作为一种网络组织形式，个体的企业通过社会网络获得创新伙伴之间的信息和知识资源，有助于企业之间的交流与合作，利于集群企业之间知识的转移，从而提高创新能力［9］。创新型集群内的企业具有高度的嵌入性，其组织学习依赖于集群创新网络中的知识转移、技术扩散，而集群创新网络是由各组织之间紧密的社会互动、信任与非正式关系所维系着［10－11］。其次，集群的组成核心为研发能力较强的组织，大多数具备较好的组织学习能力。组织学习的目的在于获取和共享新信息和新知识，从而对个体和组织的思想和行为产生变化［12］。创新型产业集群中不同个体的组织学习带来了丰富的技术、信息，成为丰富的知识源，企业间相互的组织学习转而又增强了企业的创新能力［13］。目前组织学习的内涵主要有March［14］提出的利用性学习与探索性学习;Crossan［15］提出的适应性学习及创造性学习;Hedberg［16］提出的适应性学习、转换性学习和改变性学习;Daniel［17］等进一步提炼细化的“追求新的知识”与“利用和开发已经知道的知识”;Meyers［18］提出的维持性学习、适应性学习、过渡性学习和创造性学习。本研究认为，适用性学习、创造性学习的模式更适用于本文的研究。创造性学习是在自身的知识、技术储备的基础上，探索新的知识、技术领域，再创造出新的知识、技术，提升了企业的创新能力［19］。但是创造性学习投资回收期长，要求的学习与创新能力强，对不少企业来说风险过大、成本高，即使学习能力强的企业若过度开展创造性学习也难免失败，因此适应性学习对于企业也必不可少［20］。基于此，本文提出以下假设:假设H1:适应性学习对创新绩效有正向影响。假设H2:创造性学习对创新绩效有正向影响。假设H3:适应性学习可以促进创造性学习。
2.2社会网络关系特征
从社会网络的嵌入机制分析，由信任、互惠度和联结强度构成的社会网络关系特征影响着创新型产业集群中的企业获取新的技术、知识和市场信息等，这些知识资源是提升企业创新能力、市场竞争能力的关键［21］。信任度指企业成员对其合作伙伴的共信任倾向程度，是集群企业和合作伙伴之间公平交易情况的反映［22］。信任度直接反映了网络关系的质量，基于组织间的相互信任降低了合作协调的难度，能保证合作双方默契配合，增加共享知识的意愿和机会，从而促进创新活动，提升创新能力［23］。互惠度体现组织间相互公开分享市场需求、生产制造成本等有用的信息和知识［24］。在创新型产业集群的社会网络关系当中，各组织间通过紧密的联系，相互分享有价值的信息，促进组织学习和创新［25］。联结强度反映的是集群内各个组织间联系的力度，研究表明，组织间互动的频率、亲密的程度能较好地反映联结强度［26－27］。本文主要研究集群社会关系特征如何通过组织学习(适应性学习、创造性学习)影响组织的创新绩效，因此提出如下假设:假设H4:创新型产业集群中社会网络关系特征与适应性学习之间存在着显著的正向相关。假设H5:创新型产业集群中社会网络关系特征与创造性学习之间存在着显著的正向相关。假设H6:适应性学习在网络关系特征影响创新绩效方面起到中介作用。假设H7:创造性学习在网络关系特征影响创新绩效方面起到中介作用。
2.3理论模型
上述关于创新型产业集群社会网络关系特征、组织学习与创新绩效之间关系的分析符合“网络关系特征———组织学习———创新绩效”的路径，据此构建理论模型，如图1所示。
3实证分析
3.1研究样本
本文选取了广州开发区个性化医疗与生物医药产业集群具有相关医疗器械和药品生产资质且在正常运营中的150家企业为样本，发放了调查问卷150份，收回134份，其中有效问卷126份，占回收问卷的94%。在之前的预调查后，对问卷及量表进行了修正。
3.2变量的测量
本研究对网络关系特征、组织学习和创新绩效的测量参考了国内外学者Mcevily等［25］、Powel等［28］和朱朝晖［29］等人的量表，采用Likert7分量表的形式，由被调查者直接打分。题项和各变量的信度与效度如表1所示。
3.3信度与效度检验
本文运用SPSS17.0软件对全部样本进行了信度和效度检验。问卷的整体Cronbach＇sAlpha信度达到了0.943，表明问卷良好的信度。效度检验采用了KMO和Bartlett检验及因子分析。整体KMO指数达到了0.886，大于0.8，并且Bartlett检验显著。如表1所示，各变量的KMO指数均大于0.7，每个题项的因子载荷系数均大于0.5，说明问卷有良好的效度。
3.4模型的检验
对于理论模型的实证采用结构方程(SEM)模型来进行分析，分析工具为AMOS17.0.软件，模型的拟合程度、网络关系特征、组织学习与绩效关系路径系数分别如表2、3所示。结构方程式模型如图2所示。由表2可知，模型的整体拟合指标中大部分指标大于0.9，NFI和RFI指标接近0.9，RMSEA指标则小于0.09，说明模型有较好的拟合优度。由表3可知，假设H1～H5均得到了支持。假设H4的路径系数大于0.7，这说明企业社会网络的关系特征对适应性学习有较强的影响。假设H5的路径系数为0.450，表明社会网络关系特征对创造性学习有一定的正向影响。假设H3的路径系数达到了0.587，说明在创新型产业集群中，组织学习的适应性学习对创造性学习有一定的促进。假设H1和H2的路径系数表明适应性学习和创造性学习均对创新绩效有正向影响，其中创造性学习对创新绩效的影响更加强烈。
3.5组织学习的中介效应分析
通过模型中社会网络关系特征、组织学习和创新绩效间路径模型的效应系数来体现变量间的影响效果，包括直接效应、间接效应及总效应3个方面，如表4所示。由表4分析可知，适应性学习对创新绩效影响的总效应是0.805，直接效应是0.440，适应性学习通过创造性学习对创新绩效的间接效应是0.365，总效应为直接效应与间接效应之和，表明适应性学习不仅可以直接影响创新绩效，还可以通过促进创造性学习产生间接影响，假设H3成立。网络关系特征对创新绩效的直接效用为0，但是网络关系特征对适应性学习的直接效应有0.724，对创造性学习的直接效应有0.450，网络关系特征通过适应性学习和创造性学习对创新绩效有了0.862的正向的间接效用，这表明组织学习中的适应性学习和创造性学习在企业社会网络关系特征影响创新绩效中起到了中介作用，假设H6和H7成立。
4结论与启示
4.1研究结论
本文通过分析社会网络关系特征对创新型集群企业的影响、组织学习与创新绩效之间的关系，建立了SEM模型，通过实证分析得出以下几点结论:(1)社会网络关系特征通过直接影响企业的组织学习从而间接对企业创新绩效产生正向影响。通过路径系数和效应分析得知，越强的社会网络关系特征，越能通过组织学习提高企业创新绩效，社会网络关系特征能显著影响企业间知识的交流和组织学习效果。(2)适应性学习、创造性学习均能正向影响创新绩效，其中创造性学习的影响更大。实证中，组织学习中适应性学习和创造性学习均达到了0.4以上的路径系数，创造性学习对创新绩效影响大于适应性学习。通过效应分析发现，一定程度上的适应性学习通过创造性学习产生了间接影响，说明适应性学习能有效促进创造性学习。
4.2研究启示
(1)社会网络关系特征是企业间合作的反映，在同一个产业集群内从事相近的产业的生产及研发活动中遇到的相似问题，就能通过交流合作解决。社会网络特征较好的企业能较快地掌握行业中新技术和新市场信息，促进企业的创新。集群内组织间针对产业共性技术、新工艺的协同创新显得更加重要。政府应该建立长效的交流机制，鼓励企业之间的交流，提升创新型产业集群的聚集作用，强化关系特征。在高度专业化的生物医药领域，原始创新的成本和风险很高，同时新产品的产业化又很复杂，特别是单独的一家中小企业难以完成复杂创新的全过程，因此，中小科技企业通过孵化器，联合相关领域的上下游企业，有助于产品的转化，保护创新成功，提高企业创新积极性。广州开发区已经建成40家科技企业孵化器，有力促进了创新成果的产业化。将来，创新型产业集群应构建从创客空间到孵化器、加速器，再到科技园的孵化链条，打造以创业、创新投资为核心的孵化载体。(2)社会网络关系特征影响企业组织学习的模型揭示创新型产业集群中的协同创新平台、公共服务平台等创新资源的作用，这表明建设创新型产业集群的协同创新平台很有意义，协同创新平台能有效促进促进企业的组织学习，为大力发展协同创新平台、产学研工程等发展提供了理论支持。调研发现，创新型产业集群中的公共服务平台数量较少，在人才平台、金融平台上仍需加强。创新型产业集群应构建多层次的金融市场，建立创新投入的风险公担和补偿机制，发展金融中介服务;同时，建设人才城、院士创新创业园，吸引和留住高端人才。(3)影响企业创新绩效的不仅只有组织学习和社会网络关系特征，还包括企业所处创新产业集群的主体特征、制度环境等;同时，创新型产业集群处在高速发展中，行业不同，其集群特点并不完全相同、不同时期的集群发展模式也不同，还应该针对这些因素进行深入的研究。
研究性学习的主要特征篇7
关键词错误联结，特征诱字，码相加效应，SAC模型。
分类号B842.3
1 前言
错误联接是指对过去刺激重新结合的错误再认。在实验中，被试对由先前学习过刺激的部分重新组合成的新刺激产生了错误再认。Underwood等人最早研究了这一现象。他们给被试呈现若干个由两个单音节的词组成的合成词，在再认测验中，刺激包含了已学单词、一个音节与已学单词相同的词，两个音节与已学单词相同的词以及无关词。结果表明，对已学单词的正确再认率>对两个音节与已学单词相同的词的错误再认率>对一个音节与已学单词相同的词的错误再认率>对无关词的错误再认率。对两个音节都与已学单词相同的词的错误再认称为“联合错误”，对一个音节与已学单词相同的词的错误再认称为“特征错误”。
实验证明，记忆不同的材料都会出现错误联接。但是，对于错误联接的机制，心理学家仍然存在着争论。表征观点认为，记忆有特征表征和构造表征。特征表征是低水平表征，可能会捆绑在一起形成更有结构性的表征。对联合诱词的错误再认是由于缺乏构造表征或在编码过程中形成不正确的构造表征所致。因为特征诱词包含有在学习阶段未出现的特征，所以该假设不能对特征错误做出合理的解释。过程观点中的双加工理论认为：熟悉性和回忆提供了再认反应的基础。评估新词是基于熟悉性，再认诱词则是基于熟悉性和回忆，但熟悉性使人产生错误再认，回忆则使人避免错误再认。双加工理论能解释联合错误和特征错误，但未对错误联结的熟悉性来源做出说明。目前，还有研究者借用其他错误记忆理论来解释错误联接，包括模糊痕迹理论，源检测理论等，双加工再认SAC模型($O／ZFCe o，activation corthtsion)模型等。研究者认为。大量因素都可能导致再认错误，如熟悉感和语义激活等，最为谨慎的看法是，熟悉感和错误捆绑都能导致错误联接。JOlle等人认为，支持双加工理论的证据也可以通过表征观点的改变而得到解释，两种理论并不相互排除。解释再认的双加工模型有很多，其中，SAC由于能解释大量错误记忆现象而受到广泛关注，该模型是一个以激活为基础的语义网络模型，比一般的模型能更好地说明回忆与熟悉感两种加工机制。它不仅考虑了记忆中的编码过程，而且考虑了提取过程的记忆表征，是表征观点和过程观点的综合体，因而能解释许多记忆现象，包括镜子效应、关联性记忆错觉、目击者的错误记忆等。
目前。错误联接研究大多采用拼音文字为材料。但是。与接线性方式排列的拼音文字不同，汉字是方块字，属于平面型文字，每个汉字都是一个结构紧密的图形。汉字记忆中是否存在错误联接?还有待于证明。此外，以往对拼音文字的研究没有分析实验材料的特征。语音、语义和词形是语言(单音的和多音的实词)的三种主要编码维度，或简称为词的三种码。在记忆中，这三种码可分别单独表征一个词，也可由一个以上的码结合起来表征一个词。在提取中则可利用多种码的信息以提高记忆。这种通过多种码来提高记忆效果就称为码的相加性(code additivity)。喻柏林通过在形、音和义方面的关系形成一个以上的码的相加发现了汉语词的码相加效应嘲，表明随着编码的维度增加，相加效应的优势也随之增加。如果说通过多重码可以提高记忆效果。那么多重码是否会对错误记忆产生影响?本研究采用错误联接范式，操纵汉字的不同的码相加来探讨这个问题，实验1探讨形码上的义码相加效应，实验2探讨形码上的音码相加效应。
2 实验1语义相似性对错误联接的影响
2.1 被试
大学本科生36人。男女各半。视力或矫正视力正常。
2.2 材料
学习材料共60组，每组由一个学习字(如：怜)和一个诱字(惜)组成。实验材料有两种：(1)义似形似，学习字与特征诱字语义相似，字形也相似，如“怜”与“惜”；(2)义异形似，学习字与特征诱字字形相似，语义不相似，如“弥”和“弦”；而且。义似形似组材料平均笔画数为9.47和9.27，义异形似组材料笔画数为9.47和9.77，t检验差异不显著。两组材料的字频也作了匹配，义似形似组材料与义异形似组的学习字的平均字频为264／百万，243／百万，测验字的平均字频为243／百万，223／百万，差异都不显著。
选取30名被试在7点量表上对学习字与相关诱字作字形相似程度、语义相似度评定，O代表字形相似程度最低。6代表字形相似程度最高。f检验表明，义似形似组与义异形似组学习字和诱字字形相似平均为1.78和1.76。t检验差异不显著，语义相似平均为3.83和0.65，t检验差异不显著。
所有类型的字都包含在记忆测验中，两种条件下的字表随机分成三种，其中10组是测试目标字，与学习字相同；10组为特征诱字，与单个学习字有关；10组为无关字，在学习阶段没有呈现。另外有4个字作为缓冲项，放与学习字表的前后。被试在学习阶段要学习40个字，测验阶段有50个字。实验材料采用拉丁方设计。
2.3 实验设计
2(语义相似性：相似和不相似)×3(项目类型：学过字、关键诱字和无关字)被试内设计。因变量为被试的再认成绩，包括对学过字的击中率和对未学过字(关键诱字和无关字)的虚报率。
2.4 程序
实验分为两个阶段，均在计算机上进行。字随机单个呈现，每个字呈现1500m8，中间间隔500ms；事先未告诉被试要进行何种类型的记忆测验。学习后进行2分钟的分心任务测验。然后进行再认测验。
2.5 结果与分析
不同条件下的正确再认率和错误再认率。2x3重复方差分析表明，语义相似性主效应不显著。F(1,35)=0.17，p>0.05；项目类型主效应显著，F(2,70)=217.90，p
使用Schacter等人的H-T校正程序来校正联合诱字的错误再认率，方法为：分别计算每个被试对联合诱字与对无关字的错误再认率之差，作为校正后的联合诱字的错误再认率。各条件下的校正再
认率分析：2(语义相似性)×2(项目类型)重复方差分析表明，语义相似性主效应不显著，F(1，35)=1.09，p>0.05；项目类型主效应显著，F(1，35)=315.53。p
3 实验2语音相似性对错误联接的影响
3.1 被试
大学本科生36人，男女各半。视力或矫正视力正常。
3.2 材料
学习材料共72组，每组材料由一个学习字(如：锦)和一个诱字(如：绵)组成。材料有两种：音似形似与音异形似。音似形似的两个字平均笔画数分别为9.95和10.06，音异形似两个字的笔画数平均为10.63和10.75，t检验差异不显著。两组材料的每一对都进行了形旁匹配，例如，音似形似组的“钮与纽”在音异形似组中配对是“锦与绵”，而且配对材料在字频上也作了匹配。两组学习字的频率为653／百万和638／百万，差异不显著，t(35)=0.08，p>0.05，诱字的频率分别为640／百万和540／百万，差异不显著，t(35)=0.77，p>0.05。此外，两组的声旁或部首的组字频率也作了匹配。音异形似组与音似形似组部首或声旁的平均组字频率为10.86和10.23，t检验差异不显著。此外。30名被试在7点量表上对学习字与相关诱字作字形相似程度、语义相似度评定。结果表明，音似形似组与音异形似学习字和诱字字形相似平均为2.37和2.78，t检验差异不显著：语义相似平均为0.65和0.89，t检验差异不显著。所有类型的字都包含在记忆测验中，字表随机分成三种，12组做为测试目标字，12组为特征诱字，12组为无关字。另外有4个字作为缓冲项，放与学习字表的前后。被试在学习阶段学习48个字。测验阶段有64个字，实验材料采用拉丁方设计。
3.3 实验设计
2(语音相似性：相似和不同)×3(项目类型：学习字、关键诱字和无关字)被试内设计。因变量为再认成绩，包括对学习字的击中率和对未学过字(特征诱字和无关字)的虚报率。
3.4 程序
实验分为两个阶段。均在计算机上进行。每个字呈现1500ms。中间间隔500ms；事先未告诉被试要进行何种类型的记忆测验。学习后进行2分钟的分心任务测验。然后进行再认测验。
3.5 结果
不同语音条件下的正确再认率和错误再认率。
2x3重复方差分析表明，语音相似性主效应不显著，F(1,35)=1.73，p>0.05；项目类型主效应显著，，(2,70)=300.55，p
各种条件下校正的再认率分析：2x2重复方差分析结果表明，语音相似性主效应不显著，F(1，35)=2.48，p>0.05；项目类型主效应显著，F(1，35)=223.98，p
4 讨论
本研究结果重复了以往记忆错误联接研究中出现的典型结果(已学字的正确再认率>特征诱字的错误再认率>无关字的错误再认率)，且实验1和实验2中，不同条件下再认中并未出现对学习字的正确再认率差异和对无关字的错误再认率的差异。校正后的再认率数据分析表明，实验1中，义似形似组的特征诱字错误再认率显著高于义异形似组的。实验2中，音似形似组的诱字错误再认率要高于音异形似的。一个是形码加义码。一个是形码加音码，都出现对关键诱字误再认率的显著增加，表明错误联接中也存在码相加效应。
如何解释这种效应?双加工理论认为熟悉感使得被试产生了错误联接，通过多种码的相加，不管是形码加义码还是形码加音码都会增加被试对该诱字的熟悉感，但这样的解释并没有说明具体的产生机制。而先前的研究表明，激活混淆来源理论(source of activation confusion，SAC)是一个以激活为基础的语义网络模型，是表征观点和过程观点的综合体。该模型有三个重要概念：概念节点、特殊背景节点和实验室背景节点。概念节点的基础激活量由先前暴露过或学过的次数等决定。实验室背景节点表征光线、设备等实验环境的特征。特殊背景节点捕捉与实验室背景不同的新异元素，包括刺激呈现方式等。这三个节点捆绑在一起形成一个情节节点，表征该单词在实验室学习的经历。再认判断基于两种加工，熟悉性和回忆。回忆反应是基于情节节点的激活，熟悉性反应则仅基于概念节点激活，有时也基于错误的特殊背景节点的激活。
根据SAC模型，对学习字的正确再认是基于情节节点的激活，测验阶段学习字出现时，被试激活该字的概念节点，激活扩散到情节节点，从而产生正确再认。对无关字的错误再认是基于对概念节点的激活。实验1和实验2中的字频都得到匹配。所以不同条件下的概念激活量应一致，到达情节节点的激活量也一致，因此，对学习字的正确再认率之间没有差异，对无关字的错误再认率之间也没有差异。
尽管SAC模型能解释再认中的许多现象，但它无法解释错误联接现象。Diana指出，该模型忽视了概念节点之外的一些细节，例如词汇特征。SAC模型创始人Reder等最近修改了该模型。他们把工作记忆加入到模型中。工作记忆资源激活刺激，使刺激能在两个元素间建立联接。这既可以是把一个单字与一个实验背景捆绑，也可以是把两个单字的部件捆绑㈣。而先前研究也表明，激活可能会从与学习字的特征匹配的测试字的特征中扩散，在一个错误的情节节点与实验室背景节点汇合。因此，根据Reder等和先前的研究，我们认为，与情节节点相连的除了概念节点、特殊背景节点和实验室背景节点外。还存在着表征知觉特征与特征之间关系的节点，该节点表征刺激的特征以及特征之间的关联。在单字词中，特征是部件的形、音等，双字词中，特征则是词素的形、音等。Shuzenski称这
种表征特征与特征之间关联的记忆为关系记忆，是一种需要在编码中对刺激进行捆绑的任务。Reinitz指出，捆绑是把独立编码刺激的各个部分作为一个整体回忆出来的必要机制。在编码阶段，被试要表征刺激的各个部分如字形、语音等以及刺激的各部分间的关系。提取时，被试不仅要接受来自概念节点、特殊背景节点和实验室背景节点的激活，还要接受来自特征与关系节点的激活，后者是一个弱的提取线索。
因此，产生实验1中码的相加效应的原因是：与义异形似组相比，义似形似组的关键诱字与学习字不仅字形相似，语义上也相似。在提取阶段。被试会同时激活诱字的概念节点和特征与特征关系节点，从而产生熟悉感。在关联性记忆错觉中，被试学习了一系列词(如冬天、冰雪等)后对关键诱词(寒冷)产生错误的再认同样是激活了概念节点。但对一系列同一主题的词学习会不断激活诱词，导致对诱词的错误再认与对学习词的正确再认率几乎相等。而实验1中，与诱字语义相同的学习字只有一个，被试能通过有意识地回忆学习字而正确地拒绝诱字。如果无法回忆出学习字，那么概念和字形上的激活产生的熟悉感就能导致错误再认。与语异形似组相比，被试对语似形似的诱字产生更多错误再认，说明概念产生的激活量要远远超过字形，所以出现了码的相加效应。
实验2中，被试不仅要对构成字的部件及部件之间的关系编码，还要对字的语音或字形等特征编码。由于选字需要，部分字的义符是重复的，所以诱字的特征中有些是在学习阶段出现过的，有些没出现过的。错误再认的产生可能是两种情况兼而有之，一是编码阶段被试对某些字的不同部件产生了错误捆绑。提取阶段激活就会从诱字的特征和特征关系节点扩散到虚假的情节节点。二是编码阶段没有产生错误捆绑，在测验阶段语音或字形的相似性会导致对关键诱字的特征与特征关系节点的激活，从而使被试对该诱字产生了错误的熟悉感。音似形似组的不仅存在语音激活，而且存在字形激活，产生的熟悉感要高于音不似形似组的，错误再认率也就更高。两个实验都表明：相似性越大，在诱字上产生的激活量就越多，就越容易产生基于熟悉性的反应。当然，被试可以通过对学习词的回忆降低对诱字的错误再认。所以，与关联性记忆错觉不同，在错误联接中对诱字的错误再认率要远低于对学习字的正确再认率。
总之，本研究表明，汉字记忆中存在错误联接现象。对汉字记忆中错误联接的研究能弥补以往拼音文字研究的不足，从而揭示出语言认知的普遍性和特殊性，有助于深入了解错误联接的产生机制。汉字记忆错误联接的研究对汉字认知的理论发展也有重要意义，它有助于揭示汉字认知的过程和表征机制，如部件、语音、字形等是否是汉字表征和加工的基本单元。在实践上，学生要区分一些形似字、同音字，以免形成错误联接。
5 结论
研究性学习的主要特征篇8
【关键词】小学语文研究性阅读策略
研究性阅读在小学语文教学中占有重要地位有很多利处，如有利于培养学生形成良好的创新能力、独立思考能力、自主学习能力、发现并解决问题的能力、调动学生对一切新事物的好奇心，进而积极的探究，对传统教学模式的缺陷予以了补充。现阶段，研究性阅读在教学事业中已得到了全面的应用。本文首先概述了研究性阅读的特征，其次，指出强化小学语文研究性阅读的途径和方法。
1.研究性阅读的特征
1.1具有实践性特征
研究性阅读主要将学生的实际生活与社会实践作为载体，将课文作为媒介，全面探寻学习资源，开展研究性阅读。其实际注重活动形式，强调学生主动的投入到和文本阅读有关的诸多活动中，通过观察活动、探究活动、体验活动等及时发现问题，并采取已学的知识加以处理，对课文内容进行一番熟知，领悟生活，不断提高实践与创新能力。
1.2具有开放性特征
研究性阅读注重学生的个性全面发展，尊重学生们的发展需求，时刻以学生为中心，对学生活动中形成的各类学习体验及个性化的创造表现都有着极高的关注度，其有着多元化的评价标准，所以，其活动过程和结果呈现出了开放性的特征。
1.3具有自主性特征
研究性阅读时，教育者应引导学生进行自主选择与探究，始终围绕学生的实际需求、学习动机与兴趣，以确保学生有足够的个性发展空间。在研究性阅读教学中，教育者所扮演的角色是学生自主选择和探究的引导者、指导者。
1.4具有合作性特征
当前，合作意识与合作能力已经成为了人们必须拥有的一项素质。传统的语文课堂教学过程，生生间很少有交流及合作的机会，而研究性阅读刚好弥补了这一不足，其为学生提供了充足的交流与合作空间，极大的培养了学生良好的合作团队精神，互相间讨论和分享研究性阅读的信息、创意、成果，不仅欣赏自己还懂得欣赏同伴。
1.5具有探索性特征
学生进行研究性阅读，仅靠着已掌握的知识与技能是不行的，学生还应积极查找相关资料，不断丰富语文素材，有时候还可以采用调查走访的方式以掌握价值高的信息，结论的所得并非靠着教育者的讲解或者直接从文本中就可获得，应是学生自己在不断的探索中而最终知晓的。
2.强化小学语文研究性阅读的途径和方法
2.1创设氛围良好的课堂教学环境
教育者实际教学时，应积极营造良好的课堂学习氛围，为学生提供充足的想象、思考、辩论空间。简单举例，教育者在上《绝句》这首诗时，积极的与学生互动，并向学生们提出问题：什么样的方式最合适学习该诗？有部分学生指出：通过自己喜闻乐见的方式来学习。对于学生的要求教育者予以了满足，要求学生采用自己喜欢的方式对这首诗进行一番阅读、感悟。全班学生主动的投入到了研究性阅读活动中，同时，通过自己的方式对自主阅读成果加以了全面陈述；有的学生在独立思考后提出了自己的看法；有的学生在反复阅读下诠释了该诗……。采用这样的方式，不仅调动了学生的学习热情，而且还促进了他们学习主动性的提高。
2.2明确研究性阅读目标
在实施研究性阅读教学前，应确立详细的阅读目标。唯有目标明确，学生的主体意识才会瞬间形成，然后自主的的进行阅读、探究，最终树立良好的语文素养。课堂教学中，教育者可提出详细的研究性阅读目标，同时，还可鼓励学生自行编制研究性阅读目标。比如，教育者在上《为三月谱曲》一课时，完整导入课文后，让学生自己分成几个小组并提出问题：三月里的哪些事物最吸引你？最想为谁谱曲？同学们结合自身实况进行了分组。然后，教育者要求各小组制定详细的研究性阅读目标：你们比较喜欢研究什么？同学们经过沟通交流后明确了以下的研究性阅读目标，即严抓该课文的精华部分，朗读该课文，全面了解该课文的知识。教育者要求学生在这几个阅读目标基础上开展小组合作探究活动。在清晰的研究性阅读目标下，学生阅读兴趣得到提升，及时了解文本中的知识内容。
2.3拓展评价，提高研究性阅读效果
研究性阅读其实就是学生的自我学习；在研究性阅读目标中，自我评价能力的形成至关重要。研究性阅读应摒弃以往教育评价以教育者为主导的方式，研究性阅读的评价要始终遵循激励的原则，培养学生良好的阅读积极主动性，强化小组评价与自我评价。注重学生自我评价，不仅实现了评价的真实可靠性，而且，还有利于学生全面健康发展。研究性阅读评价时应从以下几方面进行：核查所采用的研究方法是否是科学的，也就是了解学生问题思考的方式及策略的科学与否，比如，学生在阅读诗人李白所写的《望庐山瀑布》时，将该诗与现代诗《瀑布》进行对比分析，是十分科学合理的；核查阅读结果是否是深刻性和广阔性的，即学生发表的看法深度是否够深，问题观察的是否全面；核查阅读效率水平，对阅读具体时间、实际花费精力加以详细分析。
3.结论
综上所述可知，研究性阅读能够充分发挥学生的主体地位，积极主动的加工处理已掌握的知识信息，不断增强思维能力和阅读效率，树立了良好的学习自信心与创造力，对语文知识更加热爱。
参考文献
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