教育先行的理论基础范文

教育先行的理论基础篇1

【关键词】教学做合一 理实一体 专业课

在中职传统的专业课教学中，教学模式以学科建设为核心，强调理论知识的作用，而忽视了实践教学的重要性，造成了理论知识和实践知识相互脱节，阻碍了中职学生对专业知识及专业技能的掌握。因此，大力推行工学结合，重视学生实践能力的培养是中职学校专业建设面临的重要问题。

一、陶行知先生的生活教育

生活教育就是以生活为中心的教育。陶行知先生说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”

“教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学方法论，是为批判传统单一的教授法，反对教师“教死书、死教书、教书死”和学生“读死书、死读书、读书死”的传统教学模式而提出的教学方法论。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活的三个方面，而不是三个各不相关的过程。”

二、“教学做合一”融入专业课程的必要性

机械基础课程是中等职业技术学校机械类专业的一门专业基础课，它为学生学习专业技术课程和今后在工作中合理使用、维护机械设备，以及进行技术革新提供必要的理论基础知识。该课程在常规的课程设置中属于专业基础课程，传统教学方法是以理论教学为主，教师按照教材章节顺序授课，理论知识枯燥乏味，与实际操作脱节，无法激起学生学习该课程的兴趣。

因此，秉承陶行知先生的生活教育，将“教学做合一”融入专业课程的教学显得非常必要。教学做合一由来已久，即要求教师在实践中教，学生在实践中学。对于中等职业学校来说，应结合地方经济或支柱产业，面向生产一线，以强调技能和职业岗位能力的培养为重点，通过理论教学和实践教学相结合，将理论知识、动手能力和职业素养等方面有机结合，从而提高学生的综合素质，使我们的学生能真正成为地方企业的生力军，为地方经济做贡献。

三、机械基础课程“教学做合一”课程体系的设计

课程体系建设是中等职业学校课程改革的核心任务之一。在课程体系的设计中，应紧紧围绕该专业的人才培养目标，打破传统的课程设置模式，将课程内容模块化、项目化，将课堂教学现场化，强调动手能力，把陶行知先生的“教学做合一”的思想贯穿整个教学过程，使学生能将枯燥乏味的理论知识和有趣灵活的实践知识结合起来，以达到预期的教学效果。

为了适应社会需求，提高机械专业毕业生的实际技能水平，结合我校实际情况，应首先在教学模式上进行改进。

1.调整理论教学与实践教学的比例，趋于理实一体化教学。机械基础相关知识点的讲解是以实际的机构或是机器为载体的，因此，如将实物带入我们的课堂，遵循陶行知先生“做中教、做中学”原则，想必学生的学习热情和主动性会大大提高。

2.以模块教学为基础，插入项目教学。随着课改的深入，机械基础课程的教材也随之趋于模块化。主要由机械传动、常用机构、轴系零件、工程材料四部分组成。每一模块最后都有相应的实训练习。机械传动中摩擦传动后加入了“V带传动的拆装与调试”；齿轮传动结束后加入了减速器的拆装与分析；常用机构结束后加入了内燃机结构分析。这些章节的制定，很好地实现了对机械基础进行理实一体化课程体系的设计。

3.“教学做合一”在专业课教学中的实施案例。在机械基础平面连杆机构这一章节中，随着课程的深入，会设计一些知识点的活学活用。比如在讲到摇杆的摆角这一知识点时，会遇到如下问题：连杆长度的变化是否影响摇杆摆角的变化。这是一个探索性的问题，教师在解决这一问题时，如果只告诉学生结果，可能很多学生学过就忘了。因此，我们应将陶行知先生的“教学做合一”的思想融入我们的实际课堂教学，老师在做中教，学生在做中学，通过这样的方式得到的结果学生会记忆深刻。

具体实施方案如下：一是借助于手工绘图，二是利用绘图软件CAD的绘图和标注功能，三是借助于实物，请学生用事先准备的材料，拼装出需要的平面四杆机构，前提是曲柄、机架和摇杆的长度不变，仅变化连杆的长度。在如此课堂教学的实施中，不仅学习了平面连杆机构的相关知识点，在实际的自主学习中探索到了相关知识点的延生，而且学生在这一过程中得到了多方面的锻炼。手工绘图，直接反映了学生的绘图技能；运用三角函数的计算，考验了学生的数学运算能力。

教育先行的理论基础篇2

[摘要]南国农先生不仅为我国教育技术(电化教育)学科体系的建立做出了巨大贡献，同时也为构建教育传播学的学科体系以及确立其在教育技术学中的理论基础地位做出了重要贡献。上世纪80年代中期，南老师就提出传播理论是电化教育的理论基础，明确教育传播学的研究对象是教育传播现象及其规律性，并对教育传播理论和传播要素的整体性做了进一步的阐释；80年代未至90年代初，南先生又进一步论述了教育传播学的体系问题，形成了教育传播的本体论、过程论、信息论、符号论、媒体论、主体论、环境论、效果论和方法论等“九论”框架；在信息时代，南先生积极鼓励教育技术工作者对教育传播学进行研究，并对教育传播学的研究未来充满期望。

[关键词]电化教育；传播理论；教育传播学；信息时代

[中图分类号]G434　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2010)04-0014-05

新中国电化教育的开拓者与奠基人南国农先生不仅对我国电化教育(教育技术)的理论与实践发展做出了巨大贡献，而且对我国教育传播学的学科建设也做出了重大贡献，他与李运林先生等一道，构建了具有中国特色的教育传播学理论体系，并在实践中积极推广、践行教育传播学的思想。在庆祝南先生90大寿之际，对南先生的教育传播学思想进行初步的梳理与探讨，以表达对先生的敬意。

一、传播理论是电化教育(教育技术)的理论基础思想的确立

在我国，传播学是在上世纪80年代初引入的，我国的教育技术工作者对传播学的引入做出了重要贡献，南国农先生就是其中的重要人物之一。他大力支持电教工作者引进、宣传、推广传播学理论。

南先生非常重视传播学在电化教育中的理论基础地位，在他所著的电化教育著作中都特别强调传播学的重要作用。在1985年出版的《电化教育学(第一版)》第一章“第四节‘电化教育的理论基础”’中，他就将传播学作为电化教育的理论基础，并认为教育心理学和传播学是电化教育最直接的理论基础，它们“与电化教育理论的建立，关系最直接、最密切。”在这部著作中，南先生还介绍了当时比较有影响的三种传播模式：拉斯韦尔的5W模式、香农模式和韦斯特莱模式。在这一节内容的最后，南先生进一步强调：“传播理论与电化教育有着广泛的联系。传播理论主要是阐明信息传递的过程与规律，而电化教育就是运用现代教育媒体传递教育信息的过程。在电化教育的实践和理论建设中，常常需要传播学的理论援助。”尽管这里对传播学作为电化教育的理论基础的论述还不够全面系统，但南先生认识到传播学对于电化教育发展的重要影响，并及时地引入到电化教育中来，这显示了南先生的睿智与高瞻远瞩。

在1998年出版的《电化教育学(第二版)》一书中，虽然没有具体谈到电化教育的理论基础问题，但传播理论仍然出现在该书的有关章节中，如在“电化教育过程的基本模式”一节中提到，在研究建立电化教育过程模式时，以下几个传播模式值得参考：分别是香农一韦弗的传播模式、贝罗的传播模式、坂元昂的教育传播模式、海曼一弗朗克的教育传播模式。这里实际上仍然是把传播学作为建立电化教育过程的基本模式的理论基础来看待，并参照这四种传播模式，建立起来了三种电化教育过程模式：(1)以教育者为中心的电化教育过程模式；(2)以学习者为中心的电化教育模式；(3)以问题为中心的电化教育过程模式。

在2004年出版的《信息化教育概论》一书中，南先生再次明确提出传播理论是信息化教育最直接的理论基础之一的思想。他认为：信息化教育(教育技术)的理论基础是多层次、多方面的，其中最里层、最直接的是“学与教理论和传播理论”。在这里，南先生将四种传播理论修改为：(1)贝罗的传播过程四要素理论；(2)罗米索斯基的双向传播理论；(3)宣伟伯的传播效果理论；(4)罗杰斯的创新推广理论。并以此为基础建立起了三种信息化教学的基本模式：(1)以“教”为主的模式；(2)以“学”为主的模式；(3)以“其他要素”为主的模式，如教学组织形式、教学内容、教育媒体等。在《信息化教育概论》一书中，南先生还提出了信息化教育(教育技术)的基本理论这一概念，并将之概括为三种理论：现代教育媒体理论、现代传媒教学理论和现代教学设计理论。

尽管在南先生不同时期的著作中，对传播学作为电化教育理论基础的思想表述略有不同，但南先生将这一思想继承下来，并不断的丰富、完善和深入。近30年的坚持与努力，显示了南先生作为电化教育事业的奠基者所具有的继承创新、严谨治学的学者品质和研究态度。

二、对教育传播学性质和研究对象的深刻论述

南先生早在1991年就在《电化教育研究》上，阐述他关于教育传播学性质、研究对象的看法。南先生指出，现代科学技术体系所包含的学科有几千种，仅自然科学就有2400多种，这些学科大致可以分为两类：一类是单一学科，其内容只涉及一门科学的领域，如数学、物理学、化学、社会学、经济学等等；另一类是交叉学科，其内容涉及两门或两门以上科学的领域。交叉学科又可分为三种类型：一是边缘科学，是两门学科相互交叉的产物，即两门学科的基本理论、方法，作用于同一个研究对象，其内容涉及两门科学的领域。二是综合学科，是两门以上学科相互交叉的产物，即两门以上学科的基本理论、方法，作用于同一个研究对象，其内容涉及两门以上科学的领域，如生物物理化学、环境科学等等。三是横断学科，这类学科具有两种特性：(1)它是多种学科相互交叉的产物；(2)它的概念、理论和方法具有很强的方法论功能，可以作用于多种其他学科，从横的方向上研究多个对象。如系统科学的“三论”(系统论、信息论、控制论)，它们是哲学、人类学、生物学、数学、物理学、电子科学以及计算机科学等互相渗透、互相结合的产物；它们的概念、理论和方法都具有很强的方法论功能，具有向多个领域广泛渗透的可能性。

教育传播学是属于交叉学科中的边缘学科，它是教育学和传播学相互交叉、相互渗透的产物。它是传播学的一个分支，也是教育学的一个分支。教育传播学是综合运用传播学和教育学的理论和方法，设计、实施、评价学习和教学全过程，以实现教学和教育的最优化。教育传播学的研究对象，是教育传播现象及其规律性。就是通过对教育传播现象和问题的研究，去揭示教育传播规律的一门科学，它的对象是整个传播系统和学习与教学全过程。

在谈到教育传播学和视听教育学、电化教育学、教育技

术学的关系时，南先生指出：视听教育学是以教育媒体(包括传统教育媒体和现代教育媒体)的研究和应用为核心，它要探讨的是怎样运用各种视听媒体，有效地传递教育信息，以达到教育过程的优化。教育传播学和教育技术学是对所有教育资源和教育系统的所有组成要素及其相互关系，进行综合研究，以期提高教育效果，达到教育过程的优化。它在研究中，对教育系统的所有组成要素，同等对待，一视同仁。

教育传播学和视听教育学、电化教育学的区别是：(1)在研究和应用中，视听教育学以教育媒体为核心；电化教育学以现代教育媒体为核心；教育传播学没有核心，同等重视教育系统的所有组成要素；(2)教育传播学是从整体(所有教育资源)出发，来探索新的教育方式以期达到优化的教育效果；视听教育学和电化教育学是从局部(教育媒体或现代教育媒体)出发，来探索新的教育方式，以期达到优化的教育效果。

教育传播学和教育技术学的区别在于：教育传播学主要从理论的角度，揭示教育传播的规律，探讨教育传播的知识体系，着重回答教育传播研究中“是什么?”“为什么?”的问题。教育技术学主要从技术的角度探讨把教育传播理论应用于实践的手段和方法的体系，着重回答教育传播实践中“做什么”、“怎么做”的问题。

教育传播学和视听教育学、电化教育学、教育技术学相同的地方是：(1)它们所追求的目标是一致的，都是在探索新的教育方式，都是为了改进教育，实现教育过程的优化；(2)它们在研究中，都很重视现代科学技术成果的应用。这里所说的现代科学技术成果，主要是指现代心理学、教育学、社会学、语言学、行为科学、系统科学、脑科学等的研究成果和电子传播技术、信息处理技术等。

这里，南先生对教育传播学的学科性质、研究对象与范围做了深刻的论证与清晰的界定，并对教育传播学与其相关的学科(视听教育学、电化教育学、教育技术学)的区别与联系进行了较全面深入地分析。

三、对教育传播理论和传播要素整体性的进一步阐释

南先生在谈到教育传播学与电化教育学等学科的区别时。曾从整体性的角度进行了论证：电化教育学是以现代教育媒体的研究和应用为核心，它要探讨的是怎样运用各种现代媒体，有效地传递教育信息，以达到教育过程的优化。教育传播学是对所有教育资源和教育系统的所有组成要素及其相互关系，进行综合研究，以期提高教育效果，达到教育过程的优化。它在研究中，对教育系统的所有组成要素，同等对待，一视同仁。它是从整体(所有教育资源)出发，来探索新的教育方式以期达到优化的教育效果。视听教育学和电化教育学是从局部(教育媒体或现代教育媒体)出发，来探索新的教育方式，以期达到优化的教育效果。

南先生在《教育传播理论在教育电视节目制作中的应用》一文中，也再次强调教育传播的整体性：“教育传播过程是由相互联系、相互作用的诸要素构成的有机整体，其最终效果是由各要素及他们之间的关系共同决定的，而不是由其中某一个要素决定的。各要素及其相互关系均处在良好的状态，才会形成良好的传播过程，取得良好的传播效果。对各要素的研究必须把它放在整体之中，不能脱离整体，自行其是。”因此，教育电视的设计与制作不能脱离教育传播整体，它是教育传播过程整体的一个环节、要素。在设计、制作教育电视节目时，必须以系统和整体的目光审视各种问题，对教育者和学习者的传播能力与行为，以及与其他媒体的恰当结合等加以科学分析，否则难以取得成功。

四、对教育传播学科体系的初步构建

前文指出，我国是在20世纪80年代初从国外引进教育传播的概念和理论的。1982年，华南师范大学在广州举办教育传播理论讲习班，邀请美国施拉姆(宣伟伯)博士和香港中文大学余也鲁教授担任主讲，内容共7讲，会后由高等教育出版社出版了《传媒・教育-现代化――教育传播的理论与实践》一书。全书共9章：(1)绪论：信息・教育・教育传播-现代化；(2)教学-新工具・人――怎样克服对新教育媒体的阻力；(3)教师・媒介・效果――怎样选择教学媒介；(4)集中・分析・实效――教学软件制作的路线；(5)实验・理论・新事物――介绍五个新事物传播的实验；(6)广播・卫星・现代化――价绍两个卫星教学实验；(7)电视・图画-新学习――电视在现代化教学中的新任务；(8)知识・媒体-大学――现代媒体教学的理论与实施；(9)传播教育・政策・评价研究――评价研究的重要性和方法。

1983年，华东师范大学教育科学研究所电教研究室编译了英国菲利普・希尔斯(PHills)所著的《传播过程与教学》，该书共10章：(1)人类传播与教育过程；(2)教学作为传播过程；(3)传播中的心理学问题；(4)言语和非言语的传播；(5)视听传播；(6)人际和小组的传播；(7)大众传播的种类；(8)学生作为信息接收者；(9)教师作为信息发送者；(10)有效的教学。

1985年，《教育传播学》被正式列入国家教委制订的“七五”教材建设规划，全国电化教育课程教材编审组也将《教育传播学》列人教材编写计划，后又经过多次讨论，确定将《教育传播学》作为电化教育专业的必修课程。华南师范大学、西北师范大学制订了《教育传播学》课程的教学大纲，共11章：(1)绪论；(2)教育传播学的理论基础；(3)教育传播系统；(4)教育传播过程和模式；(5)教育传播中的教师和学生；(6)教育传播信息；(7)教育传播媒体；(8)教学传播中的言语传播与非言语传播；(9)课堂教学传播和远距离教学传播；(10)教育传播效果；(11)教育传播活动实例分析。并组织编写了《教育传播学讲义》。

南先生在《教育传播学的性质和对象》一文中，还对教育传播学的框架体系进行了初步勾画，他指出，教育传播学的研究范围，主要包括以下几方面：(1)教育传播系统的研究；(2)教育传播过程和模式的研究；(3)传者――教育者的研究；(4)教育传播内容研究；(5)教育传播媒体研究；(6)受者――受教育者的研究；(7)教育传播效果的研究；(8)教育传播与教育环境的关系的研究。

在吸收上述研究成果的基础上，历经十年，1995年由南国农先生和李运林教授共同执笔的《教育传播学》一书终于出版，该书较系统地阐述了教育传播理论，也由此奠定了我国教育传播学研究的基础。全书内容共13章：(1)绪论；(2)教育传播系统；(3)教育传播过程与模式；(4)教育传播信息；(5)教育传播符号；(6)教育传播通道与媒体；(7)教育传播中的教师；(8)教育传播中的学生；(9)教育传播环境；(10)教育传播效果；(11)课堂教学传播；(12)远距离教育传播；(13)自学传播。这13章可以分为三大模块：第1章绪论，阐述了传播和教育传播的概念及教育传播理论研究的发展；第2-10章，分别论述了教育传播系统和过程诸要素及其相互关系；第11-13章，主要是教育传播应用研究，分别探讨了教育传播理论在课

堂教学、远距离教学和自学中的应用。该书出版后，在教育技术学界产生了巨大影响，绝大多数高校将其确定为教材。因此，该著作实际上成了我国教育传播学课程的国家统编教材。

2005年，南国农先生和李运林教授再次携手，组织西北师大、华南师大和河南大学的部分教师，在原有教材的基础上进行了修订完善，出版了《教育传播学(第二版)》。全书共8章：(1)绪论；(2)教育传播过程和模式；(3)教育传播信息和符号；(4)教育传播通道和媒体；(5)教育传播中的教师和学生；(6)教育传播环境；(7)教育传播效果；(8)教育传播研究方法。可以看出。这8章重点是介绍教育传播的理论问题，其中前两章介绍了教育传播的基本理论，第3章至第7章深入剖析了教育传播的各个要素，最后是教育传播研究方法的简介。该书结构更加清晰、紧凑，采用总――分结构并加入了研究方法简介，逻辑性更强。但因受篇幅限制，原第一版中教育传播理论的应用部分(共三章)被删除。

该书八章内容可以概括为“九论”：本体论、过程论、信息论、符号论、媒体论、主体论、环境论、效果论和方法论。

(1)本体论：是关于教育传播本体的研究。包括：教育传播的概念，教育传播的构成要素及其相互关系，教育传播的演进等等的研究。

(2)过程论：是关于教育传播过程和模式的研究，包括：教育传播过程的阶段分析，教育传播过程的设计，教育传播的基本模式等等的研究。

(3)信息论：是关于教育传播内容的研究。包括：教育信息的本质，教育信息的运动规律，教育信息的开发与利用等等的研究。

(4)符号论：是关于教育传播符号的研究。包括：符号的类型与本质，教育中的语言符号与非语言符号等等的研究、

(5)媒体论：是关于教育传播通道与媒体的研究。包括：教育传播通道及通道中的干扰，教育传播媒体的分类、特点和功能，教育传播媒体的应用等等的研究。

(6)主体论：是关于教育传播中的传播主体――传者与受者的研究。包括：教育传播中教师与学生的角色和应具备的品质，教师与学生的传播心理和行为等等的研究。

(7)环境论：是关于教育传播环境的研究。包括：教育传播环境的概念与功能，教育传播环境的优化与调控等等的研究。

(8)效果论：是关于教育传播效果的研究。包括：教育传播效果的特点与表征，教育传播效果的优化，教育传播效果的测量与评估等等的研究。

(9)方法论：是关于教育传播研究方法的研究。包括：教育传播研究方法的类型，教育传播研究的一般程序和基本方法等等的研究。

南国农、李运林先生主编的《教育传播学》确定了我国教育传播学科的理论框架，同时也带动了一批学者对教育传播学的研究热情，积极探索构建新的教育传播理论体系。但正如南先生所讲，“在我国，教育传播学的研究尚处在初期阶段，离建立这门学科的完整体系还有一段不短的路程，尚需我国广大教育工作者继续努力。”

五、对信息时代教育传播学研究的新期望

上世纪80年代至90年代前期，教育传播学研究经历了蓬勃发展与实践应用高峰。然而，到了上世纪90年代末期和新世纪初期，教育传播学研究“却是一片冷漠”。旧针对这种情况，南先生多次对他身边的同志和他的研究生谈起要重视和加强教育传播学研究问题。为响应南先生的号召，我们几个博士研究生开始着手对教育传播理论与实践问题进行研究，先后发表了几篇研究论文。如，李建珍在《电化教育研究》2006年第7期上发表了《教育传播理论在信息化自主学习中的运用》，王文君在《电化教育研究》2006年第8期发表了《教育传播涵义及教育传播学研究范畴分析》，旧汪基德在《河南大学学报(社会科学版)》2007年第1期发表了《论教育传播模式的构建与分类》，汪颖在《电化教育研究》2007年第6期发表了《我国教育传播学研究缺失现象及原因分析》，王卫军等在《电化教育研究》2007年第8期发表了《教育传播研究的现代符号学视角》，等等。南先生的老朋友、对我国教育传播学发展做出巨大贡献的李运林先生也在《电化教育研究》2006年第1期上发表了《教育传播理论是教育技术的基本理论》的重要论文，并组织力量对教育传播进行系统研究，在《华南师范大学学报(社会科学版)》2009年第1期专门组织了一组教育传播学方面的文章，打破了教育传播学研究的沉寂。

尽管对教育传播学的研究，经历了80年代中期到90年代前期的热潮和90年代末的冷落，但教育传播学作为教育技术学理论基础的地位，决定了教育传播学研究的新时代必将到来。南先生在给华南师范大学学报(社会科学版)2009年第1期发表的一组教育传播学文章，写下了题为《教育传播学研究：一个需要关注的领域》的主持语，表达了他对教育传播学研究的关注，论述了在信息时代教育传播学所面f临的挑战。他指出：“进入信息时代，教育传播研究面临着新的挑战和机遇。需要研究各种新型教育传播过程、分析教育传播效果、总结教育传播模式；需要研究传播学理论为教育传播学研究带来的新启示；需要研究新技术与新媒体构筑的信息化教学环境；需要认真研究教学媒体、传播通道的选择；教育传播还需要重新审视其在大众传播、组织传播、分众传播、小众传播、人际传播中的作用及其创新推广；教育传播更需要关注媒体对人尤其是青少年的影响；更需要关注教育传播活动的意义和价值。因此，如何针对教育传播的新问题进行深入研究，变得尤为迫切。

值得欣慰的是华南师范大学教育信息技术学院的年轻学者们已经关注到教育传播研究的新发展并开展了相关的探索。这组文章分别从不同的角度对教育传播学进行诠释，既有历史回顾，又有理论探讨，也有实践研究。这是一个良好的开始，也是研究的新起点，希望华南师范大学教育信息技术学院的老师们能百尺竿头、更进一步，为教育传播学的研究做出更大的贡献；更希望此组文章能引起国内学界对教育传播学研究领域的关注，激发学界同仁对教育传播学研究的兴趣，共同推动教育传播学研究在国内的发展。”

2009年11月，在无锡江南大学举办的“关注教育技术前沿，寻求教育发展新路――新时期教育技术发展前沿问题高层论坛”上，南先生以《教育技术理论体系的重构：路线图》为题拉开了论坛的序幕。他提出，目前教育技术理论基础研究的新发展的表现之一就是“心理学取向的一统天下被打破，传播学研究在复苏。”12月，在云南师范大学举办的“2009昆明教育技术高峰论坛”上，南先生又进一步丰富了他的理论架构，指出教育技术理论体系建构的理念在于“和为贵”，策略上需要“和而不同，求同存异”，其途径是分为“三重、三化与三防”，即重视“基础、前沿和特色”；注重“中华传统文化经典的现代化、有关西方理论的本土化和学科本身基本理论的深化”；防止在学术上“以西方为中心”及其“理论依附”、防止不求甚解“浅尝辄止”以及防止“学术腐败和不端行为”。要致力于对理论体系的整合和升华，在此基础上，南先生提出了以“总论、基础论、技术论、模式论、方法论和管理论”为支撑的宏观框架。

在南先生等老一辈电教工作者的大力提倡和支持下，“教育传播研究正在渐渐复苏”。南先生从三个方面论述了“渐渐复苏”的表现：(1)对教育传播学著作的社会需求在增加；(2)教育传播学术研究队伍在扩大；(3)出现了一些部级研究课题和新的优秀研究成果。南先生还深入分析了复苏的原因：第一，实践的呼唤。教育技术实践领域的一些难题，例如，寻找把互联网与学习、教学结合在一起的好办法，要解决这个难题，光靠借鉴心理学知识去分析了解学习者的心理过程(认识、情感、意志)是不够的，还需要传播理论的支持，以掌握信息处理和媒体运作的规律。只有做好这两方面的工作，才有可能找到把互联网与学习、教学结合在一起的好办法。第二，重构的需求。重构网络时代的教育技术学，必须做好一件事：对网络文化垃圾进行批判，树立健康的价值观、道德观。这就需要传播理论，特别是批判学派传播理论的支持。

总之，南先生为我国的电化教育事业奋斗了半个多世纪。为构建具有中国特色的教育技术学科理论体系和教育传播学理论体系进行不断地探索与创新。在新时代，他努力拼搏，继续创新，积极为信息时代下教育传播学的研究注入新的血液，尽管教育传播学是一门年轻的学科，我们要走的路还很长，但我们坚信，在南先生的带领与谆谆教导下。定会取得更加丰硕的成果。可喜的是，在南先生的带领下，西北师范大学的《教育传播学》课程被评为部级精品课程，教育传播学的春天正向我们走来!

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教育先行的理论基础篇3

【关键词】体育素质；基础理论；社会体育

【中图分类号】G642

我国高等教育正在大力提高素质教育，而高校体育也提出了体育综合素质教育的口号。但如何提高，从何人手，可供借鉴的经验并不很多，我们根据多年的教学实践认为.高校要想提高大学生的体育素质，适应高等教育和社会体育的发展，就必须加强体育基础理论的教育。

l加强体育基础理论的教育是教育和社会的需要

素质教育是在一专多能的情况下强凋了应用性和适应性，而社会体育的核心是全民健身。下世纪社会将进入一个老龄化社会。社会各个层次、各个年龄的人对健康的需求，对体育人才的需求，在21世纪将显得更为突出。这些，无论是对高校的体育教育，还是对接受高等教育以求发展和提高的人来说，都是一个不容回避的挑战。体育素质在强调发展身体素质的同时，更强调了体育应用能力和体育文化素养，因为体育本身是一门科学，也是一种文化。而随着中学体育课时、课外活动时间的增加以及生活水平的提高，使入学的大学生他们在身体素质上较之四、五年前有了明显提高。而体育文化素质却远远落后于这种提高。要想提高体育文化素质，首先就要从加强体育本身的基础理论课教学人手，实践结合理论，充分发挥体育的多功能作用。

全民健身计划纲要中指出，大学生是全民健身的主力军。这就要求毕业后的大学生在社会上起到业余教练，健身指导，挺至旨}；响一大片的作用。当前，我国体育人才结构以学校体育教师为最多，社会体育人才为最少，就其质量看，社会体育人才也难以适应社会体育的发展，要完成社会赋于大学生的使命，就必须在实践基础上加强理论教育，提高体育综合素质。

2基础理论教育在体育教学中的重要性

体育课是一门实践性较强的课程，且加强锻炼，增强体质也是体育教育的主要目的之一，但现代学校体育的发展对体育教学提出了更高要求，不仅要求学生学会各种技能，更要求大学生能够从体育理论，甚至从哲学、社会学的层次上看待，认识自己所进行的运动。大学生经过中学六年的锻炼，可以说积累了一定的经验和体会，但要培养其终身体育的能力，提高体育素质，就要使其对体育有一个系统的深层次的理解和认识，对于自觉的、理性的体育实践来说，停留在活动经验的层次上是远远不够的，没有实践到理论的升华，就不能获得关于体育的规律性的认识，体育实践就只能在低水平上重复。学习掌握基础理论知识不仅有利于运用正确理论指导实践，而且有利于体育素养的提高和理论思维能力的增强，从而自觉地把体育活动经验上升为体育理论，对体育实践做理论上的把握，达到终身体育，实现自我发挥的目的。

同时还要指出，体育实践固然需要具体的操作方法指导，但更需要为具体的操作方法提供理论依据做指导。只有让学生懂得了为什么这么做最好，体育实践才能真正摆脱盲目性，从而体现出体育实践的高度自觉性和自为性。

3在体育教学中如何加强基础理论教育

首先，我们从教学内容人手。以大学体育的理论部分为基础，选编了运动生物力学、生理学、解剖学、生物化学、体育伦理学等一些科目中，易懂、易学.跟实际联系较多的每科近两章以上的内容，组成理论讲义，供教师上课讲授用，这样就大大充实了教材的内容。

其次，在课时上进行了重新分配。现行普通高校体育教学大纲中规定，理论课时为8―3%（包括考试），我们压缩了实践部分，增加了理论课时，使之达到15―20%，把学生已掌握有待提高的技能安排在课外活动中自己练习，教师进行课外辅导。也就是把更多的时间用到课堂上讲授理论知识，并要求学生每周写一次实践结合理论的上课日记。

第三，请体育系的理论专业教师进行专题讲座。主要利用晚上或课外活动时间，每学期搞l-2次。这样大大调动了同学们上体育课的积极性，也端正了他们的态度。

第四，将教学形式由操场向社区辐射，使所学理论运用到实践。在90年代初，天津各大学就首先成立了社区法律援助，社区医疗等中心，其成员全部是在校大学生。由此受到启发，我们以体育教学实习的形式，利用课余时间，主要由高年级学生组队，深入到附近社区，与社区中心联合开展各种体育宣传、咨询，组织指导等各种活动，即锻炼了学生，也找到了高校体育与社会的连接点，更好地体现了教育为社会服务的宗旨。

教育先行的理论基础篇4

        首先， 成人教育发展战略中所遇到各种问题的提出

目前成人教育发展过程中所存在的问题主要包含以下几个方面：首先目前成人教育的基础理论体系有待进一步完善，对于成人教育这个基本概念，目前教育理论界尚缺乏统一的认识;其次，对于成教基础性理论以及教育理念的研究较为落后，对于成教理论的完善与发展具有较大的负面影响，目前成人教育发展理论的研究目前主要是侧重于操作性以及技术性方面，对于成教发展较深层次的基础理论研究目前较少，研究过程中缺乏系统性以及整体性;最后，成人教育目前发展的比例存在这严重失调的现象，严重限制了成人教育的进一步发展。因此，目前成人教育的教育基础理论研究不深入以及系统性不强等是限制成人教育发展的主要原因之一，只有正确认识成教发展的现状，不断加强相关的理论研究，才能够为成教的快速发展提供理论基础以及发展的前提。

其次， 成人教育发展战略的几个新基本观点及其相互关系的研究

成人教育的发展状况的相关因素较多，其中包含诸多决定性的因素。从目前成人教育发展的现状以及本质来看，成人教育发展过程中主要决定性因素包含以下几个方面：首先，教育工作者必须对于教育体制有较为深刻、清晰的认识。主要就是对于教育方面的基本理念的认识与理解。教育本身具有一定的系统性与理论性，在教育研究过程中能够以此作为主要依据，并作为教育理念的确立、战略发展制定的依据及基础。目前可以借鉴的主要有现有先进的教育思想以及教育理念，继续教育、终身教育等观念;其次是教育对象方面的研究。所涉及到的研究主要是对象的需求以及特点等方面的情况。其中尤为重要的就是教育对象的学习认知规律以及学习的系统结构。教育、学习以及社会之间的相互关系也是教育理论研究的重点方面。教育的目标和依据就是学习者的需要以及社会的实际需求。社会对于人才的需求状况以及学习者本身的需要一直是教育的出发点以及最终归宿点，因此教育战略决策的制定以及实施就必须建立在对于学习对象以及学习的系统的整体研究的基础之上。最后需要进行研究分析的有关于成人高等教育生存与发展的基础理论。从哲学、教育学等学科角度进行分析，在教育过程中的人是整个教育的主体，教育的对象、教育的组织者以及教育的决策者都是人。所以对于人尤其是人的本质属性的认识对于教育理论中教育生存以及发展的成功就具有重要的意义。本质上分析可以得出，人始终是教育最基本的出发点以及最终的归宿点，人是整个教育过程的全部，因此教育本质功能的认识依赖于对于人的本质属性研究观念的认识与理解。

因此对于教育过程的研究一定要能够坚持研究教育的核心是人的基本观念，在研究中一定要注重对于人本质属性深层次的把握，进一步明确教育的本质。教育成功生存以及发展研究的关键在于对人的本质研究。只有在解决好对于人的研究的问题，教育的核心理论基础才会确立。

再次， 成人教育发展战略中研究所采取的基本路线

在进行成人教育的发展战略研究中，最为重要的问题之一就是研究所采取的基本路线政策。实际上由于教育的主体是人，所以首先需要解决的问题就是人的本质属性、教育的本质以及教育与人之间的关系这三个最为基本的问题;其次是对人的本质属性以及教育之间的关系问题进行深层次的探索，主要分析解决的教育的功能层次以及本质问题;最后需要分析的就是如何进行教育本质功能的实施，在教育实践过程中，要能够为成人教育发展战略方面提供实践经验以及理论依据的问题。

最后，成人教育发展战略有关人的本质属性问题分析

教育先行的理论基础篇5

关键词：《论语》 孔子 素质教育

一、孔子与素质教育

孔子是我国儒家学派的创始人，无论是在横向历史上还是纵向历史上，都是具有世界影响的著名教育家。孔子对于教育事业有着重要的突出贡献，在他的教育思想中蕴含着深刻的“素质教育”理念，在孔子整个教授学生的过程中，他有效地把自己素质教育的思想积极地付诸于实践当中。正是孔子所推崇的正确的思想，为社会培养了大批的贤能之士。在当下，我们进行教育改革的今天，孔子的素质教育思想提供了现代的理论基础，对于国家的素质教育战略有着重要的参考价值。

素质教育作为一种教育模式，是综合性的教育。具体包括我们常说的对于学生进行德、智、体、美、劳等全面发展的教育思想。素质教育是在全面协调发展的基础上，着重提高德育的核心地位。与此同时，素质教育还注重学生基本能力的培养，素质教育对于非智力能力的培养也有一定的作用。可以说，素质教育努力地做到因材施教，就像《论语》中所说的“夫子循循善诱人”，要针对每个学生进行引导式教育。通常，一些像“情商”之类的非智力因素往往不受重视，而随着新的教育理念的不断发展，这些因素日渐成为人们成长成才的关键因素，为人们所关注，这样来看，素质教育就很好地做到了这一点。值得一提的是，素质教育并不是为某个个体量身定做的，而是面向全体学生的，像孔子一样提到的“有教无类”，可谓是现代素质教育的理论基础。作为一名教育工作者，要在日常的教学活动中帮助学生找到自己身上的“闪光点”，发挥每个学生的潜在能力，激发他们的兴趣与爱好，为学生创造良好的学习条件和有利氛围，激发起潜能，有效地发挥自己的聪明才干。可见，素质教育适应了时代的发展，为现代化建设培养人才需求的产物。

二、《论语》中所体现的关于素质教育思想的现论基础

（一）素质教育的思想

孔子早在二千多年以前就在教育方面提出过有关素质教育的思想――提出了“有教无类”的想法。孔子认为，“有教无类”的教学方式是要对每个人都一视同仁，每个人都要拥有平等的学习机会与权力，无论人们的阶级、地位如何，都要细心耐心地对待每一个学生。其实，这也从一个侧面体现出了孔子思想的核心―― “仁爱”思想。一方面，孔子毫无保留地把自己所学的知识传授给学生；另一方面，希望能够对于每个学生都能做到因材施教，希望他们成长成才。这一点在《论语》中就有很好的体现：“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者，是丘也。”从这句话中可以看出来孔子对学生的平等，他关心和尊重学生，让学生自主地发表意见，并给予一定的肯定与鼓励。

素质教育一个重要的方面就在于德行，这在《论语》中是这样讲解到的：子曰：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”也就是说，孔子要每个年轻人孝顺父母，尊敬师长，认真诚信，广施爱心，亲近仁人志士。也只有在这些的基础上，才可以从事理论研究。孔子在时时刻刻都教导学生努力做到“君子坦荡荡”。

（二）教育本质观

在孔子全部的思想里，最核心的思想是他的“仁”。也正是孔子的“仁学”思想的提出，成为了孔子的有关于素质教育的教育本质观。“仁”的具体含义就是要“爱人”、“忠恕”，也是当下素质教育中关于德行的具体要求。孔子倡导尊重每一个个体的存在，非常重视人的价值。人的价值无时无刻不体现在人们的日常生活中。人的地位要比鸟兽之类的动物要高，“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？”“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？’不问马。”孔子希望每个人都能够本真地活着，不为其他因素所改变，有着原本的生活状态。在这里，孔子对于人文关怀上的追寻在全方位上诠释了现代的素质教育精神，这也是《论语》关于人的素质培养的重要内容。

孔子在对弟子的教授中要求培养质朴的“君子”，这也是孔子教育理念的目的之一。在《论语》中是这样表述的：“子曰：先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之则吾从先进。”孔子认为，高品格的人才要具有“刚、毅、木、讷”等特点。当人具备了“刚、毅、木、讷”这些特质以后，才能达到孔子所说的“仁”的境界。在这一点上来看，孔子的学生子贡完全理解了老师的用意，他用形象的比喻为老师的话做了很好的诠释：“文犹质也，质犹文也。虎豹之犹犬羊之也。”这里就可以看出来，对于品德高尚的人要进行朴素的、原始的教育，也就是还原事物本来的样子。从另一个角度来说，这也和儒家的基本思想“人之初，性本善”有了很好的辉映。在子贡的话中，可以分析得到：“文”字与“质”字是一对反义的关系，“文”字指的是文饰，有修饰掩盖之意，而对于“质”字，指的则是事物最本真的状态，那么，在逻辑顺序上来看，也是先有“质”后有“文”的。在《论语》中，孔子与弟子的对话是这样说的：“子夏问曰：巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也？子曰：绘事后素。”此谓“先以粉地为质。而后施五彩，犹人有美质，然后加文饰。”在这里，我们可以明确地看到“素”字和“质”字，这就与我们当前国家所推行的“素质教育”有了辉映，同时，这也是“素质教育”在史料中的最早记载。在《论语》的表述中，“绘事后素”这种方式正是还原人本质的最真实体现。对于每个人的成长与成才来说，无论是现代还是古代，首先是做有品格的人，就是我们现在通常所说的“先做人，后做事”。具有了良好的道德品格，才能有学习知识的基础，接着才能对学生进行“诗礼”的教育。对于每个人的成长方面，孔子所说的“素”与我们现在实施的“素质”教育是完全相同的。孔子非常关注于道德品德上的教育，并在此基础上锻炼学生在各个方面的能力，所有的思想理念都是与素质教育不谋而合的，可以说，记录孔子言行的《论语》是素质教育精神的体现。可见，素质教育中所倡导的使学生在德、智、体、美、劳方面得到全面发展的理念，在孔子的教育实际中有着全面的诠释。

（三）教学方式方法

孔子有着与学生进行教学活动的理想状态，就是同学生“浴乎沂，风乎舞雩”。在《论语》中记载，孔子的教学活动是从“问”这个行为开始的，孔子针对每个学生的特点，教学的内容与方式有所不同，努力做到“因材施教”。在《论语》中，孔子对于“仁”、“诗”、“礼”的讲解，都会与不同的弟子进行问答，对于同样的一个问题，如若不同的学生提问，孔子会有针对性地在不同的侧面给予不同的答案。孔子一直以来采用的教学方法是谈话式的，对于知识与技能以及品格的教授是通过这种方式来完成的，有时，孔子对于学生的提问故意不去回答，让学生进行仔细思考，养成自主学习的习惯。正是学生的不断发问，孔子才做以正确的引导，他提倡学生多问才能多学，在《论语》中，常出现的就是“曰”字了，这也在一个侧面反映出，对于知识的学习，大部分都是因为学生的提问才得以展开教学活动的，正所谓“不扣则不鸣”。“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这种互动式的教学方法，形成了优质的教学氛围，为素质教育的开展形成了良好的学习习惯，另外，对于学生的教育方式上也是“有则改之，无则加勉”。

在教学内容上，孔子主要进行的是伦理教育。孔子身处封建社会制度之中，他认为有关于农业生产、工匠技能方面的知识都不是那么的有价值。在《论语》中，樊迟请学稼，孔子骂樊迟“小人哉”。又说“君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。”在孔子的价值体系里，有关于伦理学的知识才是有用的知识，并且，这些伦理知识是围绕“仁”而展开的“诗书礼教”。

追本溯源来看，素质教育理论是有着二千多年的历史的，正是在中国的现实国情上应运而生的，并且具有坚实的理论基础。孔子认为“素质”是人的一种朴素的自然状态，又通过教育达到教育目标，“绘事后素”与“文质彬彬”都是指人，前者是指“人性”：“性相近，习相远”，人性的特点都差不多，但教育使人产生巨大的悬殊；后者是指教育所养成的人。可见，人的素质既有先天的、与生俱来的素养又有后天的人为教育。素质教育是打好人生基础的教育，这个“基础”就是素质。

结语

孔子在生活点滴中对于弟子的教育，开启了中国传统生活教育理论的先河。从孔子的时代开始，中国开始了几年的教育历程。孔子所提倡的素质教育首先要做的是，教导学生在生活体验中学习，平日里要养成良好的生活习惯，拥有德性，知书达理，最后才能称之为人。当前，我国的素质教育思想正是以孔子的理念为基础，并进一步发扬光大和全面实施推崇起来的，现在的素质教育之所以开展得如此顺利，是与孔子的思想密不可分的。这在一定程度上，反映出了孔子在教育领域中思想的成熟，显示出了我国古代教育思想强大的生命力。在孔子的年代，凭借着其智慧提出的实行素质教育的思想，成为了我国文化的瑰宝。如今，我们找到了素质教育思想的现论基础，并深刻地进行了总结与理论研究，进而开展科学的运用，对于我们更好地推进国家的教育改革有着非常重要的现实意义。语

参考文献

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[2] 焦玉莉，阮巧玲.孔子教育思想的人文内涵及其重要启示[J].山西广播电视大学学报，2005（10）.

[3] 王世农，刘庆红.浅析孔子的教育思想及其时代意义[J].辽宁师专学报（社会科学版），2009（01）.

教育先行的理论基础篇6

[关键词]德育原理学科问题研究对象学科性质理论基础

“德育原理”或称“德育学”、“德育学原理”，作为一门学科出现于19世纪末20世纪初。但从建国到1985年，我们没有德育原理的学术著作和教材，更多的是对领袖人物言论的学习和研究以及对政策的注解。因此，从我国德育研究历史的事实来判断，我们对德育的研究更多地是从一个问题领域来进行的，而不是从学科理论体系建立本身进行探讨。1989年，胡守菜教授主编的第一本《德育原理》教材出版．开启了对德育学科问题进行探索之路。德育原理(或称德育学)作为一门学科(科学)，究竟是研究什么的，是什么性质的学科，这是学科研究首先必须回答的问题。我国最初的几本著作和教材初步回答了该问题，可存在许多分歧和问题。时至今日，我们从出版的著作和教材来看，学科问题的研究仍十分有限。

一、关于德育原理的研究对象问题

研究对象是一门学科得以成立和研究的最基本条件。毛泽东在《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”可见，“德育原理”要真正成为一门学科，首先要确定研究对象。但对该问题学术界至今未有一致的认识。

胡守菜认为：“德育原理就是研究德育的本质，德育在社会现代化中的作用，德育与人的发展的关系，德育的目标、内容、过程以及如何实施德育等问题。简言之，德育原理也就是研究德育现象及其规律的学科。”

华中师范大学等六院校编写的《德育学》认为：“德育学是研究德育规律的科学。”又说：“德育学作为一门科学，它应当全面研究德育规律，既要研究思想教育规律、政治教育规律，又要研究道德教育规律，不能有所偏废。……德育学研究的对象既包括德育规律。也包括品德形成规律。”

胡厚福认为：“德育学的研究对象是德育问题。”并进一步指出．德育原理的“研究对象是德育一般问题或德育问题一般。包括普通中小学德育一般问题……但从根本上说，德育学原理研究的是整个德育领域中最一般的问题，德育的共同本质和一般规律问题，是最基本的德育理论问题”。

赵瑞祥认为：“德育学是在马列主义立场、观点、方法指导下，研究在社会主义条件下的德育现象及其规律的科学。”

刘秋梅认为：“学科德育论是研究学校德育现象及其规律的科学。它研究的是学校中培养学生思想品德的规律和方法的教育理论，属教育学科范畴。”

刘惊铎认为：“德育学研究的对象必须反映德育的特殊的矛盾性，即通过德育现象的广泛深入的研究，提示德育过程内在的、固有的、本质的联系及其发展的必然趋势。换言之。德育学就是研究德育现象及其规律的科学。”

冯文全同志认为，德育学的研究对象不是德育规律，不是德育现象，也不是德育问题，而是“学校范围和条件下的德育理论与实践(包括实践中产生的德育经验与德育思想)”。

夏国英认为：“学校德育学，是一门研究学校条件下之德育工作及其规律的科学。它的研究对象，就是在学校条件下的德育实践以及在此基础上产生的经验与思想。”

综合上述各种观点，关于“德育原理”(或德育学)的研究对象共有五种说法：一是德育学的研究对象是德育现象及其规律；二是德育学的研究对象是德育规律；三是德育问题；四是德育理论与实践中的经验和思想；五是德育实践及德育经验与思想。

笔者认同“德育原理”的研究对象是德育的一般问题，但我们首先要对研究对象的规定性进行认识。所谓规定性就是指一事物之所以成为该事物的本质属性，是使该事物异于其他事物而同于同类事物的特性。我们认为对“德育原理”的研究对象应从以下几个方面进行思考。

(一)“德育原理”研究对象是主体与客体的统一

研究对象是主体对客体的一种选择，这种选择背后有其一定的社会基础和理论背景。德育现象包罗万象，而首先进入人们研究视域的是时代迫切需要解决的问题。从这种意义上看。“德育原理”的研究对象是人们对德育现象中的众多问题的一种选择。只有被选定的问题，才能成为这时的研究对象。所以，把“德育原理”的研究对象界定为德育问题较为妥当。当然，这里的德育问题，应该是德育现象和德育实践中面临的最一般的问题，对这些问题的研究与解决．应能对德育实践产生重大的指导意义。可见，任何研究对象的确立，既是问题的客观存在所致，又是主体对客体的选择，是二者的辩证统一。只有当德育问题在人的尺度中成为“存在”，与思维主体建立联系，才能为人们感知和研究。因此，“德育原理”的研究对象是对象化了的客观存在，是主观与客观的整合。

(二)“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一

德育问题是主观化了的客观存在，这就使得德育问题不可避免地成为事实与价值的统一。“教育理论主体并非是绝对自在地探求真理。教育理论研究中的价值因素、非理性干预、文化传统的惯性，构成了其不可回避之网。”德育问题本身的道德属性，以及众多外在社会因素的介入，必然使德育研究成为一种价值性的研究；而研究者在观察和研究问题时也总是自觉不自觉地带着自己先有的价值观念。在众多德育现象中，何者具有研究价值，哪一种德育问题适合进入自己的研究视域。均涉及到研究者的价值判断问题。研究者在确定研究课题之后又会从不同的视角出发．采用不同的方法论进行研究，从而实质上赋予了德育问题不同的价值取向。因此。“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一。

(三)“德育原理”的研究对象是历史问题与现实问题的统一

德育问题按照其解决的程度可以分为三类：第一类是已经完全解决了的问题。这类问题出现较早，经过前人研究已经得以解决，但是部分问题在新的社会条件下又有其新的含义。此类问题兼有历史与现实的双重色彩，研究时应在透视历史的基础上拓展新的现实研究视野。例如，中国传统道德教育的现代化问题、传统德育理论的继承与发展问题就属这类问题。第二类是以前有所研究，但是尚未完全解决的问题。此类问题在当时产生的条件下属于时代问题。但是由于其特殊意义和价值而转变成了永恒问题，这种问题带着历史表征走进了新的现实，实现了历史与现实的整合。此时讨论的“德育原理”的研究对象问题就是此类问题．前人有所研究，但不够完善，时代的发展赋予德育研究新的内容，就需要重新审视研究对象问题。第三类是新的时代出现的新的现实问题。这类问题前所未有，时代特征非常鲜明。例如，多元文化对道德教育的冲击问题、网络发展与青少年网络道德教育问题等。由此可见，德育原理的研究对象要有效整合历史与现实两个时间跨度。我们在研究的过程中，要以史为鉴，以现实为着眼点对德育原理的研究对象进行解读。

转贴于 通过上面的分析，我们认为：“德育原理”(德育学)是以客观存在的德育现象为基础，研究德育的一般问题的科学。当然，通过对德育一般问题的研究和揭示，可以发现规律。这是隐藏的功能，是学科发展之根本目的。但德育规律并不是直接的研究对象，是学习和研究德育原理目的之所在．不能把研究目的作为学科的研究对象。

本文的研究仅限于学校德育原理的研究，因此，这里的德育原理研究对象也就是学校教育中最一般的德育问题。

二、关于“德育原理”的学科性质

“德育原理”学科性质具有复杂性，这是因为德育问题是多学科共同研究的问题。由于“德育原理”这门学科首先是从教育学中分化出来的。对于教育学的学科性质的认识，将有助于我们对“德育原理”学科性质的解读。教育学是一门社会科学．这是我国教育学界多数人的看法：也有人认为教育学是一门人文学科；还有人认为。教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征．主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出体悟、总结赋予教育学经验性质。反思批判赋予教育学哲学性质，实证、实验赋予教育学科学性质，价值沉思赋予教育学文化性质；等等。石中英教授认为，“教育学在本质上是一类价值科学、主观性科学、文化科学”。还有许多人认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行分析，说出了对教育学的“厚望”和“薄待”的反差现象。

教育学学科性质的纷争对于我们思考德育原理的学科性质具有一定的启发意义。少数学者在著作和教材中涉及到“德育原理”的学科性质问题，但一般没有充分展开论证。刘秋梅同志认为：“学校德育论是一门具有鲜明政治思想性的社会科学，其次，学校德育论又是一门具有综合性的、以理论为基础的应用学科。”赵瑞祥认为：“学校德育学是党性很强的一门科学，是实践性很强的一门科学，是一门涉及多种科学知识的综合性科学，是一门以理服人的应用科学。”我们认为，“德育原理”的学科性质首先是一门人文社会科学．因为德育首先关照是人的道德养成问题，是研究如何使人至善的学问。其次，“德育原理”又是一门理论研究为主兼有应用性质的学科。“德育原理”主要研究德育活动中最一般的德育问题，研究德育的可能性、必要性问题以及揭示人的道德发展成长规律，这些属于理论的、思辨的研究；同时，“德育原理”还要阐明如何运用原理指导实践，解决实际问题，从这方面看，又具有一定的实践性质。这也是理论研究服务实践的本性所决定的。最后，“德育原理”还是一门多学科关照下的具有综合性质的学科。德育问题不仅是“德育原理”研究的对象，道德哲学、社会学、文化学、法学、品德心理学等等学科也都研究此问题，相关理论研究相互交叉、相互渗透，使得“德育原理”的学科性质具有综合性。这也是现代科学综合发展的趋势在德育学科发展中的具体反映。

三、关于“德育原理”的理论基础

任何一门学科的建立和发展，都需要相关学科理论和知识的支撑。特别是当代。科学发展呈现出分化与综合的趋势，整体发展以综合为主要特征。“德育原理”作为一门学科的诞生，就应该有其相应的理论基础；否则，这门学科的产生是没有理由的，其发展也是没有根基的。从目前我国出版的“德育原理”(或德育学)著作和教材中来看，关于德育学科的理论基础的研究是比较薄弱的。在众多著作中，对德育成为学科(或科学)，论证其理论基础的并不多。鲁洁、王逢贤两位教授主编的《德育新论》，对德育的理论基础进行论述，主要从哲学、文化学和心理学方面阐述。对该问题有较充分研究的著作是戚万学教授的《现代道德教育专题研究》一书，该书用三章的篇幅论证了德育的道德哲学基础、心理学基础和社会学基础。其他书籍很少系统研究此问题，这不能不说是德育原理学科建设研究中的一个缺憾。

我们认为，确定学科的理论基础应从三个方面进行研究：一是学科产生具有奠基作用的学科知识．是学科存在和发展必要的知识；二是对学科发展具有借鉴和启发意义的学科知识：三是对发展学科知识具有创新力的方法论知识。基于这样的思考．我们认为“德育原理”的学科理论基础应包括以下几门学科的知识。

(一)哲学知识(含道德哲学)和心理学知识

著名道德教育专家柯尔伯格说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展‘是什么’的问题，道德哲学则考虑道德发展‘应该是什么’的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”可见，哲学知识有助于德育学科从世界观、方法论知识来建构知识体系：心理学阐明人的品德发展过程和规律，对于建构科学的德育策略有重大影响。

(二)社会知识和文化学知识

道德不仅是个体现象，也是社会现象，道德教育更是人类的一种社会实践活动。所以研究“德育原理”就要借助于社会学的知识，特别是职业道德、家庭伦理和人际关系伦理。对这些问题的研究，只有放在社会学知识的背景下，才有意义，才能发现问题、解决问题、服务社会、解放人类。

而道德现象又都是一定社会历史文化的产物，“德育原理”作为一门人文社会科学，就要考虑民族文化传统对道德教育的影响。中国文化实质上是一种道德至上的文化，中国的道德教育有着优良的传统。今天的德育要继承部分的文化传统，所以“德育原理”要以文化学为基础。

(三)教育学知识

德育活动作为一种教育活动，当然要依托教育学的知识。“教育学”作为“德育原理”的“母学科”，“教育学”是德育研究的基本学科。

四、关于建构“德育原理”学科理论体系的思考

建构一门学科的理论体系，首先要考虑的问题是确立学科的逻辑起点，其次是思考这门学科成立的依据。基于这样的思考，我们认为，“德育原理”是使人成为人的科学，是使人认同和理解社会道德规范、践行社会道德规范、使人臻于至善的一门学问。因此，其出发点就是教育对象----人。以此为出发点构建的“德育原理”的知识内容其逻辑体系是这样的：

1．教育对象为什么要接受德育；

2．教育对象能否接受德育；

3．德育原理成为科学的理论基础；

4．德育思想的历史经验(中外)；

5．德育学科的产生及学科问题；

6．什么是德育(德育本质)；

7．为什么德育(德育目的)；

8．德育载体(德育内容与德育课程)；

9．谁对谁实施德育(德育主体与德育对象)；

10．怎样进行德育(包括德育过程、德育模式、德育方法、德育组织形式、德育途径和手段、德育环境、德育艺术和德育管理等内容)；

11．德育结果怎样(德育评价)；

12．新中国德育理论与实践的经验与教训；

13．现代外国德育理论与实践的发展与借鉴；

教育先行的理论基础篇7

关键词：基础教育 课程改革 复杂理论 基础性

我国当前实施的基础教育新课程改革是整个社会进步、经济水平提高以及教育事业发展的一种必然要求。基础教育如何在新课程改革下成为提高民族素质、培养各级人才的共同基础教育，本文借助复杂理论的视角探讨作为复杂系统的基础教育的基础性，以促进这个系统的和谐发展。

一、复杂理论视野中基础教育作为一个复杂系统

近三十年来兴起的复杂理论是随着系统科学的不断发展而深入的。基于贝塔朗菲(von bertalanffy)1937年提出“一般系统论”等简单系统研究之上，产生于20世纪70年代的自组织理论、普利高津(i.prigogine)的耗散结构理论、哈肯(h.haken)的协同学，以及艾根(m.eigen)的超循环论则是对简单巨系统的复杂性的研究。复杂理论从化学、物理和生物领域中的研究表明每一个自我组织的、自我调整的复杂系统都具有某种动力，并且具有自发性、无秩序性以及活跃性，复杂系统具有将秩序和混沌融入某种特殊的平衡的能力。

教育是一个复杂的系统，教育系统中基础教育的复杂性主要体现在以下几个方面。

（一）基础教育的基础性

基础教育的基础性决定了基础教育的培养性质以及培养方向。基础教育作为人的终身教育的序曲，具有尽可能为学生成长输送全面而不是单一营养的重任。

（二） 教育的多主体性

教育的实施者和接受者都是具有生命的个体。从教育传授的主体来看，教师在教育中有主体性地位；从受教育者将教育内容内化为自己的知识角度看，学生同样具有主体性地位。社会对基础教育资源的整合也具有支配地位的主体性，以协调解决人的全面发展和社会功能分配的矛盾。

（三）基础教育成果的涌现性

基础教育培养的是明天的国家主人，因此其成功实施会为社会各行业输入高质量的血液，带动社会整体发展。

（四）基础教育环境的复杂性

教育是在社会的经济、政治、文化的共同制约下发展的。社会的推进需要高素质人才决定了基础教育向高等教育输送优质生源的必然性，社会的全面进步需要胜任各种岗位的劳动力以及合格公民又要求了基础教育的普及性。任何一个历史条件下的基础教育都要随着社会的不断发展而进行自我调节以适应社会的需要。

二、复杂科学视野中基础教育的基础性

当前的基础教育课程改革是书写在20世纪末至21世纪初中国教育史上浓墨重彩的一笔。高考指挥棒下的基础教育形象越来越无法担当起中国社会不断向前发展的历史使命，这次新课程改革无疑是必要的，新课程改革的方向无疑是正确的。随着课程改革的不断深入，课程改革实践中出现了一些偏离课程改革方向的现象：有的老师为了发挥学生学习的自主性，一堂课下来完全由学生自己主持，而学生在接受知识过程中对知识的感知方面无疑是需要老师引导的，完全放弃教师在引导学生接受知识过程中的引导角色是错误的做法；有的老师认为传统教学中的知识大部分是死记硬背的无用的知识，借课改之际，将“死记硬背”需要积累的知识抛至一旁，以“生动”的技能学习替代，这样做的后果是肆意割断了学科知识积累的传统，用经验的总结替代知识文明早期的积累，使学生丧失了自主从先人经验积累的历史中借鉴学习的机会；还有的老师在处理师生关系上，为了获得“民主型”“友人型”老师的美誉，在实施“尊重个性发展”教育时过于“ 宽容”，没有对处于成长期的学生进行必要的监督帮助，从客观上放任其德行的败坏等等。

为什么在课程改革中会出现这一系列偏离课程改革方向的现象？在复杂理论视角的指引下，我们就很好理解当前课改中出现的这种不清楚课改实质胡乱盲从改革的现象。由于人类科学的不断进步、文明的不断积累、社会生活的日益复杂，复杂系统里冲突和无序往往比和谐和有序更容易产生，人类为了更好的发展必须对已有的文明成果进行合理的取舍，教育在此承担的就是承接有序促成和谐的重任；而盲人摸象搞不清楚全局，手痛医手，脚痛医脚，今天素质挂旗明天技能吹号，这些在基础教育课改中出现的盲从偏执的现象恰恰是不清楚基础教育基础性实质的表现；教育是一个复杂的系统，基础教育下的培养对象自身充满着发展的不确定性、可塑性、未知性，受教育者在基础教育和家庭、社会、自身多方面因素的刺激下才有了形形的发展道路；因此明确了基础教育基础性定位，基础教育课程改革才能有的放矢。

一部西方科技文明史，也是一部人类认识、改造、利用自然的历史。我们的基础教育要在越来越复杂的历史任务中打好接受更重大任务的准备的基础，则更要弄清楚基础教育自身的定位。

教育是为社会服务的，社会的需要就是办教育的方向。当今的中国正在建立市场经济，在中国共产党的领导下已顺利驶向小康社会的航标，历史悠久的传统文化正与强势的西方文明冲突融合发展，在这样的历史背景下，我们的教育如果不冷静思考教育的实质问题，仅凭借改革的热情是发展不好我们的教育的，以至于延误发展的大好时机。

中国社会需要人才，我们需要专门技能的人才，需要综合素质的人才，我们还需要有着不拘一格的偏才。我们追求一个人的和谐发展，必须给予基础教育这个复杂体系自身充足施展的空间，而盲目让基础教育在各种教育目标导向下疲于奔命，是不是已经到了令我们不得不反思的地步：摆脱应试教育，便可以质疑一切竞技体制？提倡研究性学习，以往的知识积累可以抛至一边？为了追赶西方科技的强盛，难道恨不得让所有的中国小孩从小不学人文只搞发明创造？

人的和谐发展依靠身心的健康发展做后盾，只有获得全面的基础教育，其在未来生活中才更具备迎接挑战的实力。人的发展问题也是复杂系统的发展问题，人可以胜任很多本人最初无法想象的职业，一个人能在复杂的境遇中获得多种发展的可能性，偶然的机遇完全可以改变一个人的发展轨迹，开始新的从无序到有序的征程。比如，同一片树叶从同一高度两次落入平静湖面的同一位置会产生截然不同的位差，系统里所有因素导致了两次落入同一位置的不同效果。全面的基础教育让孩子们在社会化进程的开端，有更充分的准备去应对未来人生中无数意想不到却可能改变其一生的选择。

三、基础教育的定位

孙喜亭教授在《基础教育的基础何在?》一文中认为基础教育基础性定位在以下几个方面。

（一）“基础教育──奠定好健康身体的基础”

基础教育时期是个体成长的关键时期。发展青少年的体质，奠定一个人的健康的身体是基础教育基础性的标志之一，也是基础教育的基础任务之一。

体质好的指标体现在：“在体格方面，生长、发育指数都很正常，体型健美，整体和各部分指数和谐，走、站、坐的姿态端正”；“在体能方面，表现为力量、速度、灵敏、耐力、柔韧等均达到应有指标，并与体能相关的表现在运动器官的活动能力：走、跑、跳、攀登、爬、投、掷等都得到了应有的发展”；“力量、速度、灵敏、耐力、柔韧不仅是外在的指数，而且是反映内在的身体各部分各器官的质量”；“健康的身体不仅体格发育健全，体能良好，而且应具有对外界环境的适应能力和对疾病的抵抗能力”；还应具有“并非体质的标志，但是保证身体健康的基本条件，这就是使学生具有良好的卫生习性(如不吸烟、不饮酒等)和锻炼身体的习惯”。

（二）“基础教育──奠定好公民品德素养的基础”

如何培养具有高素质的合格公民，基础教育承担着在新历史时期教化国民的使命。中国几千年的自然封建经济体制使得国民没有形成作为国家主人的意识传统，现今处于中华民族崛起的大好时机，又面临着全球化的历史趋势之时，国民素质如何应对。孙先生认为：“百年大计，教育为本；教育大计，育人为本；育人大计，塑造民族精神为本。基础教育的基础，就在于培养自强不息的青春活力，就在于培养厚德载物大地一样的宽厚底蕴。有了这样的‘根底’铺垫，日后不管遇见什么困难，他们都是不可战胜的”。

（三）“基础教育──奠定好专门建设人才的基础”

从教育史的发展来看，现代教育的产生是将自然科学纳入学校教育课程的意义来讲的。高等教育中工科学系为社会进步输送不可缺少的人才，因此高等教育对基础教育的促进和激发作用有历史的传统。现代的社会主义建设需要各种不同层次的专门人才，基础教育向高等教育输送优质生源既无法割裂历史传承，也体现着当前的需要。因此，当前的基础教育课程改革在避免高考指挥棒的负面影响时，也要正确对待高等教育和基础教育的合理化联系。

（四）“基础教育──奠定好未来从事劳动的基础”

一个人的职业的选择是多样的，既受个人的兴趣爱好支配，也是社会因素共同制约的后果。基础教育结束后的孩子将走向各种各样的劳动岗位，“在基础教育阶段，应在最大的限度内，以最基础的知识丰富学生的头脑。在基础教育课程建构上，切不可轻易地断言某门学科无用，而简单地否定一门学科。”

（五）“基础教育──文化科学知识是基础教育的基础和轴心”

孙先生认为基础教育必须以基础学科的基础知识为中心组成它的课程体系，一味地照搬美国的“素质教育”强调能力是片面的，殊不知美国已经在进行自身基础教育缺乏知识的反思了。他认为“所谓基础知识，首先是让学生学好语文、数学、外语等，掌握文字工具，掌握读、写、算的基本能力，进而再学好各门学科的基础知识（数、理、化、生、史、地、文等）”。

总之，从复杂理论视角审视基础教育有重要的意义，基础教育课程改革只有围绕基础教育的基础性施展才不会偏离改革目标，并在不断完善中摸索出适合国情的基础教育发展之路。

参考文献

[1]许国志主编.系统科学[m].上海:上海科学教育出版社,2000．

[2]欧阳营之.复杂系统理论基础[m].上海科技教育出版社，2002；[美]沃尔德罗普.陈玲译.复杂：诞生于秩序与混沌边缘的科学[m].三联书店，1997．

[3]徐伟德.当前基础教育热点问题的思考[j].上海教育科研.2005.(2).

[4]王安琪.基础教育应当凸现基础性[j].河南教育.2004.(11).

教育先行的理论基础篇8

[关键词] 课程建设； 基础会计； 三层递进； 一体化设计； 高职

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2014 . 05. 076

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2014）05- 0130- 02

教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）文件明确指出：高等职业教育要明晰人才培养目标，深化工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式改革；推行“双证书”制度，实现专业课程内容与职业标准对接；继续推行任务驱动、项目导向等学做一体的教学模式，实践教学比重应达到总学分（学时）的一半以上。这充分说明了高职课程要摒弃先理论、后实训的分段式教学模式，要建立将理论融于实训的一体化教学模式。要深入领会和贯彻12号文件中“改革人才培养模式，增强学生可持续发展能力”的精神，关键在于课程的开发与设计。在高职会计专业的教学中，基础会计是入门课程，也是实际教学中“老师难以教好，学生难以学好”的一门课程，因为一开始就面对大量的会计术语。笔者经过多年的教学探索，根据基础会计具体教学的实践，提出关于基础会计课程开发与设计的思路。

1 高职基础会计课程的定位

开发与设计基础会计课程，首先应当弄清高职会计专业的整体定位。随着我国高职教育的发展，“能力本位”的教育观已普遍被人们所接受。按照能力分析为定位的逻辑起点，笔者认为高职会计专业应具备的能力、专业教学目标、业务规格（职业资格）等如图1所示。

在会计专业整体定位的基础上，基础会计课程应当是培养学生的会计流程运用能力，培养学生应知原始凭证、记账凭证、会计账簿、会计报表的基本知识，应会取得和填制原始凭证、填制和审核记账凭证、登记会计账簿、编制基本会计报表的能力，同时通过项目实训和课外作业布置，培养学生具有一定的社会能力和方法能力。

2 高职基础会计课程开发与设计的总体思路

（1） 以会计流程运用能力所需的知识重新序化基础会计课程内容。具体来说，应以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。实现工作过程导向的课程开发，解决好课程内容的序化结构问题。

（2） 以会计流程运用能力所需的技能设计基础会计实训项目。实训项目设计应符合学生的认识规律和职业工作过程，满足基于行动导向教学模式的要求。

（3） 改分段式设计为一体化设计。将理论和实务知识直接融于实训项目的教学之中，改变过去先理论、后实训的分段式设计模式，减化不必要的概念性内容。

（4） 注重学生方法能力的培养。设计必要的课外会计规范等的读本资料，培养学生自主学习的能力。

（5） 注重学生社会能力的培养。在项目设计中，要配有角色转换、分组分工的设计，让学生体验团体协作的精神。

3 高职基础会计课程开发与设计的具体内容

3.1 基础会计课程开发与设计的内容体系框架

根据学生的认知规律和会计流程的工作过程，以及基于行动导向的教学模式，将基础会计课程的内容进行序化，形成三层递进式实训项目，其难易程度由简到繁，相关的理论与实务知识将贯穿于相应实训项目中（如图2所示）。

3.2 实训（实习）项目必要的理论与实务知识

（1） 会计认知实习。通过参观的形式，由企业的财务部门人员负责讲解与演示，回校后，由学生谈感受与收获，老师作总结。重点在于会计流程的工作过程，让学生大体感知到会计职场情形。同时也可参观一下企业的生产过程和其他工作部门，让学生有一定的感性认识。

（2） 原始凭证填制与审核实训。必要的知识主要有：资金运动及其过程，各过程产生的主要原始凭证，相应原始凭证的说明（附实物演示），总结原始凭证的内容、类型与作用，原始凭证的审核要求等。教师实操演示：普通发票、增值税发票、支票、进账单、借支单、差旅费报销单、收据等的填制及相关规定讲解。

（3） 记账凭证填制与审核实训。必要的知识主要有：会计要素、会计科目、复式记账（借贷记账法）、会计分录、基本业务应用、记账凭证的内容与格式、记账凭证审核要求等。教师实操演示：收款凭证、付款凭证、转账凭证、记账凭证等填制及相关规定的讲解。

（4） 会计账簿记账实训。必要的知识主要有：会计账户与会计账簿的格式、种类、形式，建账、登账、对账、错账、结账的要求。教师实操演示：日记账、分类账的建账、登账、对账、错账更正及结账。

（5） 会计报表实训。必要的知识主要有：会计报告的内容，资产负债表的格式及表样内容，利润表的格式及表样内容，资产负债表及利润表编制的方法。教师实操演示：资产负债表的编制、利润表的编制。

（6） 科目汇总表的账务处理程序综合实训。必要的知识主要有：账务处理程序的类型及内容、科目汇总表的表样与编制要求。在本实训中，教师基本不演示，由学生分组独立完成，培养学生的专业能力，以及组织、团队协作能力，即社会能力的培养。

另外，学生自学《会计法》《会计基础工作规范》《会计档案管理办法》等基本法规，培养学生自主学习的能力，即方法能力的培养。

4 高职基础会计课程改革后的实施要求

（1） 理论知识与实训项目要平滑过渡，不能两张“皮”。采用一体化设计的教学内容，理论知识融于实训项目教学之中，很可能出现比较生硬地将理论知识搬出，让学生摸不着头脑。例如，原始凭证填制与审核实训，为什么先讲“资金运动”呢？应当平滑导入： “企业要进行生产经营活动，即经济活动——经济活动会引起什么（举例）——有的会引起经济业务，即资金形态的变化或增多、减少，有的不引起——引起资金变化的就是资金运动——在经济活动过程中，如何证明资金运动了（如发票等）——原始凭证（是一种书面证明）——接下来引入原始凭证的内容、种类等。”

（2） 必要理论知识的“度”要拿捏好，不能过多，也不能过少。如果理论知识过多，就偏向学科式的体系教育，忽略了高职教育应有的特色。如果理论知识过少，就是属于以职业性就业为目标的职业培训，过分强调了职业教育的职业性及受教育者指向社会组织需要的适应性（“有业”），功利性倾向很明显而忽视了职业教育的教育性、受教育者的全面发展以及受教育者志向个性发展需要的主体性（“乐业”），尤其是设计性（“创业”）；同时也仅强调了学生满足社会需求的操作层面能力培养，忽视了高职学生策略层面职业能力发展和可持续发展问题，并且忽略了会计核算的目标和会计循环的应有逻辑。

（3） 实训项目资料要前后衔接，有利于节约课程时间，提高教学效率。同时教学中应当采用“教、学、做”一体化教室，便于教师讲授、演示与学生的动手操作，提高教学效果。

主要参考文献

[1] 张军平，王娟，康鹏. 高职基础会计课程教学内容设计模式探索[J]. 会计之友，2009（19）.