时间：2023-11-16 06:22:27
关键词：思想政治教育；个体；社会共同体；关键；德性
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2013）01-0153-04
“思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动”[1]（P3）。就基本属性而言，思想政治教育既有一般教育活动的普遍性，即“思想政治教育是一种普遍存在的人类社会实践活动”[2]；与此同时，它还具有因其所处社会关系和地位所衍生的特殊性，即“思想政治教育是思想的上层建筑的一个重要内容”[2][3]。普遍性体现了思想政治教育的基本性质，强调它的实质在于倡导个体对共同体的行为责任和义务；而特殊性则规定了思想政治教育的基本要求，强调它的实施关键在于激发和塑造行为者独立的德性人格。更进一步看，无论是作为特殊性还是作为普遍性而存在的思想政治教育，都具有某种合目的性，要求我们不断探求科学的教育方法，提升教育实效，呼唤社会个体德性人格的塑造。这是思想政治教育的根本出路。
一、思想政治教育的实质：倡导个体
对群体的行为责任和义务 作为一种合目的性的社会实践活动，思想政治教育在我国具有集“政治性”、“思想性”和“教育性”于一身的多元特征。
1.思想政治教育的“政治性”倡导群体对个体义务和利益诉求的反哺
“思想政治教育的政治性，集中表现为意识形态性。作为一项特殊的实践活动，思想政治教育主要是为宣传和传播统治阶级的思想，维护统治阶级的根本利益，促进社会有序和谐发展和稳定服务的，是思想上层建筑的一个重要内容。”[3][4]我国是人民民主的社会主义国家，统治阶级在我国代表了最广大的社会阶层，统治阶级的意志集中地体现为最广大人民群众的意志。思想政治教育强调“宣传统治阶级的思想，维护统治阶级的根本利益”，从根本上说，我国人民民主的政体决定了我国思想政治教育所宣传的思想就是最广大人民群众的思想，维护的利益就是最广大人民群众的根本利益。进一步看，作为统治阶级的广大人民群众，一方面是作为群体而存在的，即人民民主的主体，另一方面也是由无数个社会个体所组成，即各个不同的社会个体。如何让这些作为群体一员的个体自觉、自愿、自发地服从和服务于群体，在思想上保持与群体的一致性，在根本利益诉求上保持与群体的协同性，这就要求作为群体一员的社会个体必须切实履行自身对于群体的责任和义务。只有这样，作为群体的统治阶级才能更好地满足最广大人民群体的根本诉求和根本利益，并在这一过程中以群体对个体的义务来反哺多元个体的不同利益及诉求。
2.思想政治教育的“思想性”倡导个体的群体责任承担和群体意识觉醒
“思想政治教育中所说的思想，主要是政治思想，即统治阶级占统治地位的思想体系或观念体系”[5]。换言之，作为思想政治教育重要内容的思想不是“别人”的思想，不是单一社会个体的思想，而是统治阶级的思想。诚如马克思、恩格斯所言，“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想”[6]（P89）。因此，作为我国思想政治教育重要内容而存在的“思想”——这一思想体系或观念体系，其直接来源于最广大的人民群众，是广大人民群众思想精髓的集中提炼和凝结。当然，这种思想并不是说将某一个社会个体的单一思想直接拿来加以利用，而是成千上万的社会个体的思想的凝集和升华，它既取自社会个体，而又高于社会个体；既来源于社会个体，而又有所深化。要让这种思想体系和思想观念为社会个体所喜闻乐见，为其所接受、运行和实践，这就需要在思想政治教育的过程中，依托一定形式的教育活动，借助一定的教育手段将这种取自于社会个体而又高于社会个体的观念体系纳入到作为统治阶级的群体思想体系和观念中，以社会个体应为的群体责任承担和群体意识觉醒达到思想政治教育的目的。
3.思想政治教育的“教育性”倡导正视社会群体框架内的个体独立性
“思想政治教育的教育性是指以对人的身心健康发展、政治觉悟的普遍提高产生影响为直接目标，通过遵循教育规律以一定的方式和方法教化人们，帮助人们获得对事物的正确判断和科学认知，从而达到内化，形成正确的法律人格、道德人格和政治人格，以期符合社会的政治要求”[7]。思想政治教育的“教育性”无疑表明，思想政治教育终极目的的实现途径在于通过一定的方式、方法来教化个体，帮助社会个体形成正确的法律人格、道德人格，使社会个体符合群体的政治要求，它明确地体现并指示着人的发展和社会发展的方向性和价值取向。而任何群体都是由无数多个个体所组成的，只有群体中的每一个个体都遵守群体的义务和规范，群体规范才具备存在的可能，只有每一个个体都履行自身在群体中应负的责任，群体责任才能形成并恒久维持，群体也才能更好地守候和服务于个体的权利。从这个意义上看，思想政治教育的本质就在于倡导个体能在正视自我独立性的同时，将自己放置于社会群体中，作为群体一员切实承担自身的责任，履行个体义务。
归结来看，“传播统治阶级的思想，宣传其思想体系和观念体系，维护其根本利益”仅是思想政治教育的表现形式而非实质。思想政治教育的实质在于“倡导个体对群体的行为责任和义务”，如履行社会义务，服从社会规范，遵守社会道德，维护社会法律，弘扬社会公德，传扬社会文明等一系列的社会个体对群体（社会共同体）理所应当的责任与义务。
二、思想政治教育的关键：激发
并塑造行为者独立的德性人格 由上所述，思想政治教育的实质在于“倡导个体对群体的行为责任和义务”。思想政治教育目的的达成，关键还在于激发并塑造行为者独立的德性人格，使思想政治教育的所有目标导向活动从人之行为的规范转向人之品质的德性。
1.思想政治教育的“目的”决定了其教育的关键在于激发并塑造行为者独立的德性人格
思想政治教育的核心目的在于维护统治阶级的统治及其根本利益，与国家机器的职能高度类同，但两者的实现手段明显差异。从手段上看，前者是一种“教化的力量”，后者则是一种“强制的力量”；从模式上看，前者以“违反（犯）——惩戒（罚）”为基本模式，即某种规定范围内，违反就要受到制裁，而后者以“引导——适应”为基本模式，即通过一定的方式引导社会个体接受统治阶级的思想观念和思想体系；从实践的能动性上看，前者强调的是对既定社会规范和行为范式的遵从，更多的是一种“被动行为”，后者强调的是社会个体对某种理念的自我认知与自觉，更多的是一种“主动行为”。以此观之，思想政治教育是一种比人之行为规范更高层次的、人之品质德性的塑造活动，它需要通过崇高的理想抱负和价值追求，需要通过社会伦理道德的内化，以达至在思想政治教育这一活动和认知上的自我肯定、自我发展和自我完善。
2.思想政治教育的“内容”决定了其教育的关键在于激发并塑造行为者独立的德性人格
思想政治教育的内容主要有“思想观念、政治观点、道德规范”几个方面。不论是思想观念、政治观点还是道德规范，都是观念形态的东西，这些内容的传递都无法做到如同实物一般的直接交付和给予，需要的是受教育者对内容本身的深刻理解，主动接收并加以践行。而如何保证受教育者本身愿意接受思想政治教育这一活动，接受这一活动所传递的内容、思想、观念、精神乃至情感，这是法律约束等强制手段无法实现的，需要实实在在地激发并塑造受教育者独立的德性人格，使其能够意识到思想政治教育的重要性，意识到自己作为独立社会个体所肩负的社会道义、责任和使命，进而变外部力量强制的思想政治教育为自己自发、自觉地追求与学习，最终以德性人格的塑造来形成遵守社会规范、维护社会公德、坚定政治信念的社会个体。
3.思想政治教育的“本质”决定了其教育的关键在于激发并塑造行为者独立的德性人格
“精神生产”是思想政治教育现象中最一般、最普遍、最稳定的属性，是思想政治教育现象的本质。[8]思想政治教育是一种“精神生产”的存在，这就决定了思想政治教育过程必然涉及“教育者”和“受教育者”的一种精神传递和精神生产。从这个意义上看，思想政治教育已跳出了一般性知识教育的樊篱，变特定的知识传输为某种形式的精神生产，这种精神生产并不是单纯依靠教育者就可以实现的，其还需要教育双方在精神上的互动与契合。整个思想政治教育只有形成了教育者和受教育者之间在对关乎统治阶级思想观念、根本利益等问题上的契合，方能就这些教育的内容形成精神上的联动。这就涉及受教育者对思想政治教育活动的精神省察，如对思想政治教育的深层思考，对自我社会责任和义务的再认识等，这个过程就是受教育者德性人格的激发与塑造过程。
三、思想政治教育的出路：
还原德性本真，重构思想政治教育 1.基于德性的终极性特征中确立思想政治教育的目标
德性具有典型的终极性特征。诚如学者陈根法所言，“一个人的生命总是表现为实现某种目标，这种目标也就构成了人生的终极价值”[9]。换言之，以德性为目标的人生价值本身就是自足的和终极的。[10]既然德性的追求可以带来人生价值的自足，那么在思想政治教育实践中，理应将思想政治教育的目标确立同激发社会个体的德性人格塑造结合起来，在保持思想政治教育主导内容科学性、合理性、可行性的基础上，让思想政治教育在目标上更为贴近大多数社会个体对幸福和至善的原初理解，更为贴近社会个体的本真德性追求，进而让其在思想政治教育过程中，自觉地将统治阶级的根本利益、思想观念、思想体系和自己的世界观、人生观、价值导向、理想信念结合起来，将社会的规范、公德、自我社会责任和义务内化为自愿、自为的德性诉求。
2.依托德性的稳定性特征中把握思想政治教育的内容
“德性不是与生俱来的，而是社会化后获得的品格，德性一旦形成就表现出较为稳定的性质，可以称为人的第二天性”。[11]从思想政治教育内容和受教育者两者间的联系看，一方面，社会个体的德性一经形成，就生成了某种稳定性；而另一方面，思想政治教育的内容也是相对稳定的。要保持思想政治教育在内容上与社会个体的长期适切性，这就需要在教育内容的稳定性和受教育者德性的稳定性之间找到一个“彼此对应的点”，只有这样，才能保证社会个体在接受思想政治教育的过程中可以形成适合的、相对稳定的德性塑造的过程。这就要求依托德性的稳定性特征来把握思想政治教育的内容，将个体一般德性塑造的规律、生长点和思想政治教育的内容、方法、规律进行科学对接，尽可能使思想政治教育的内容一方面符合其本质需求，另一方面符合社会个体德性生成的稳定性特征。
3.借助德性的导向性特征来型塑思想政治教育的模式
德性的导向性是一种为善的天然倾向，这种倾向显然不是一时的、偶然的冲动，而是一种稳定的“精神定势”。[12]（P56）以此来看，思想政治教育过程中的个体德性塑造也具有为善的稳定精神定势，换言之，任何一个社会个体都具有天然的德性倾向，只要在思想政治教育的过程中，全面清晰地找到社会个体的这种德性并加以因势利导地发挥，思想政治教育的过程自然而然也就能演变成社会个体的德性塑造过程，其实效不言而喻。在传统的思想政治教育模式尚且未能很好地形成与个体德性塑造的结合的当下，借助德性的导向性特征型塑思想政治教育的模式（如变传统的思想指导为思想引导，变传统的政治观点教育为以爱国主义教育、爱党教育为主导的新型政治教育，变传统的意识形态教育为价值观教育、荣辱观教育，变传统的道德规范教育为生命教育、生存教育和生活教育等等）成为必然。
4.因循德性的结构性特征分解思想政治教育的过程
“理性是灵魂中的一个高级部分， 德性就是这个高级部分向相对较低的非理性部分融渗的结果。”[6]可见，德性具有一定的结构性特征，这个特征使德性得以为德性，即是德性从一般行为规范的非理性转化为自觉至善的理性。因此，以社会个体德性的塑造来提升思想政治教育的实效，这就要求我们要依据德性的结构性特征来重新架构思想政治教育的过程，将思想政治教育按照一定的教育内容，一定的教育目的分属于不同的教育过程，进而针对不同的过程考虑社会个体的德性塑造程度和德性塑造的结合点。如可依据德性在行为上表现为向善的定势，但仅凭善的意向，显然难以达到现实的善， 因此必须强调情感是德性的根本，理智是德性的灵魂[10]”这一认识展开，譬如说在道德规范教育过程中以情感教育为主线，在政治教育中以理智为主线，在意识形态教育中以理性为主线等。
总而言之，当代思想政治教育的德性回归，不仅是克服思想政治教育传统的灌输方式所推向的形式化、教条化的困境的需要，更是当代思想政治教育回归自身本真存在的必然要求。只有将人格作为思想政治教育价值的载体，才能还思想政治教育以动态特征，体现社会个体的价值追求，如此人必须也必然被置于受教育的中心地位，进而聚焦点必须也必然是人之德性的形成。
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【关键词】道德 知识性 规范性 敏感性 生命道德教育
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450－9889(2012)03C－0021－03
一、道德规范与道德教育的两个层面：知识性(可理解性)和规范性
在传统道德哲学研究中，研究者往往集中于道德原则与规范的普遍性和不偏倚性，因而总是聚焦于道德原则或伦理规范的客观性、普遍性论证。与此相对应，在道德教育中，尤其是我国学校的道德教育理论和实践中，总体上都用知识性教育的方法，把道德教育作为一种知识传授活动来进行。这其中既有应试教育的根源，也有道德哲学理论和道德教育理论研究和认识方面的缺陷。
而道德原则或伦理规范的根本特征在于其规范性。这根源于道德原则和伦理规范的行动指导功能和意义。“规范”一般用来指称一种行为标准、行动指导、规则、“应该”陈述或指令，一个规范就是一个人能够遵守或者不遵守的东西。伦理道德规范之作为“规范”所具有的特性和要求，可以称为规范性。规范性就是指一个规范、标准、规则、原则等对行动者的生活和行为所具有的某种主导意义，规范性与它的行动制向的力量相关，一个规范能够对我们提出某种命令、支配和要求，或者向我们推荐某个东西，引导我们去做某件事。也就是说，如果它们被看做权威性的，就必须能够以某种方式成为一个行动者的动机，其中突出的方面就是相对于行动者的权威性和约束性。因而规范性具有实践性、应该性和第一人称性的特征，理解规范性的根本特征和要求，是把握伦理道德规范本质以及道德教育根本方向的前提。
从道德原则要求与伦理规范的规范性特征和权威约束力来看，伦理学关于道德原则和伦理规范的研究需要侧重其实践性和第一人称性要求和特征，并且对它们作出有说服力的解释和论证，需要对行动者遵守道德原则和伦理规范而行动的动机作出合理的说明，并提出具有合理性和合法性基础的道德原则和伦理规范。相应地，道德教育也必须以伦理道德规范原则的实践性和行动指导性为侧重点。
仅仅注意到这方面还远不够，问题在于，不论是对于伦理学理论研究来说，还是对于道德教育实践来说，一个行动者可能在种种道德情境中做很好的推理，支持以最严格的不偏倚性标准去检验他的法则与道德原则，并在慎思当中驾轻就熟。然而，除非他把道德情境感知为道德情境，除非他准确地感知它们的道德特征，否则，他的道德原则与慎思技巧将是徒然的，可能引他误入歧途。事实上，人们之间最重要的美德差别之一就是，对于摆在他们面前的情境的种种道德特征，有些人于焉不察，有些人则看到了。也就是说，知道了道德原则和伦理规范的要求是什么，并不一定导致道德原则和伦理规范所要求的行动。道德理论和道德知识并不必然带来道德原则和伦理规范所要求的规范性权威和行动动机。道德原则和规范的可理解性问题与规范性问题，是理论研究和道德教育实践的两个需要进行区分的层面。正是因为没有注意区分这两个层面，使我们把道德原则要求的知识性传授与伦理规范的规范性要求和权威混淆不分。
道德一般原则或规范与具体情境中的道德判断和规范性要求之间的中间环节是道德感知。道德行为的动机是一种规范原则与特定情境之间的关系问题，也就是，在接受、同意一般伦理规范，到具体情境中的道德行为，中间需要道德感知、判断、动机等中间环节。这些中间环节不单纯是对伦理规范一般规则的理解和接受所能解决。
二、规范性与道德敏感性
康德曾将道德世界分为两个层次，第一个层次能够得到严格的辩护，因为它同理性生活的观念联系在一起。而第二个层次同一种同情观念联系在一起。这实质上也可以理解为就是道德原则和伦理规范的知识性与规范性之间的关系。规范性需要情感、动机因素，因此需要处理作为具有可理解性的规范原则与作为具有规范性权威的规范，或者说第三人称与第一人称区分的意义。可以在第三人称层次上得到合理性辩护或理论论证的道德原则和伦理规范，并一定在第一人称层次上获得遵循或动机推动力量。不是规则，而是行动者的某种其他的道德能力告诉他，他面对的那一特殊情境归于一种给定的规则之下。对特殊情境准确或恰当的评估――封细节的认知和感知――并不是仅仅由对规则本身的获得来解决的。一个行动者如何知道一种情境的哪些特征是相关的、哪些是不相关的，这本身就是一个道德问题。
如果没有一种具体的道德感，就无法得出具体的道德标准。在道德的理性辩护与道德感之间，我们日常生活中的一个普遍现象是，即使所有人都理解、同意甚至接受某种道德原则、规范，但不能对某一情境都具有相关的道德感知，更不可能所有的人在同一时间、为同一件事情所感动。在这里，道德感动应为道德感知的一种形式或者一种表现。但二者之间确实有具有一些重要的区别，比如前者重在情感的表现，后者重在认知的方面，但根据在这里我们所要讨论的问题来看，可以不需要这样的特意的区分。我们日常所讲的诸如“同情”、“恻隐”等等，大都可以归入“道德感知”的范畴之列。
实际上，道德感知本身就已经蕴涵着一种判断在内，道德感知同时就是一种道德判断，道德敏感性与感知能力与其说是一种先天的自然本能，不如说更是后天社会化与道德培养和教育的结果，尤其是如果要获得“稳定”的道德感知能力，本身就是道德德性的一种表现。虽然道德感知本身可能还不一定是一种道德行为，但它无疑是引发道德行为的一种力量和一个条件。这里涉及道德感知(动)与道德动机的关系。道德感知(动)已经包含了一定的动机因素，即使还没有行动。
从道德感知(动)的形成机制和特征来看，首先，道德感动具有“亲身性”。也就是“第一人称性”，一定要身临其境才可能会有感知或感动。其次，道德感知(动)主要是一种情绪状态，而不是逻辑推理或理论推论，主要不是由道德原则或理论或规范的可理解性或者知识性所产生的。第三，道德感知(动)不是一个理论思辨行为，它在本质机制上与行动有关。在道德感知(动)中，行动者经验到道德的约束性和力量，体现了道德“规范性”特征。
行动者的动机与行动是以对情境的接受和感知为条件和基础的。如果道德教育只是传授给学生一些道德原则或者规范，但不能培养出这样的道德敏感性和感知能力，就不能产生相应的道德动机和我们所期望的道德行动。因为道德原则、伦理规范只是相对于一定“类型”的行动而言的，落实到具体情境中的道德行动，中间还有道德判断、感知、动机等因素。
从一般道德原则规范到道德行动，这中间需要道德感知，其中，可靠的敏感性是一种必要的基础条件。这种敏感
性是一种感知能力。但是，“可靠的”，敏感性，却需要一定的教育和培养，甚至达到了道德原则所要求的“普遍性”程度，也就是说，对于相同或者类似的情境，能够产生稳定的道德情感反应和感知能力。由可靠的敏感性构成的知识是获得美德的必然条件。
因此，道德行动的基础不只是需要一般性的伦理规范，更是情境的道德感知性问题。这些动机、情感、感知等等，不是被规则、规范所决定的，动机，就像道德感知一样，既与美德倾向相关，也需要可靠的动机倾向，具有普遍性问题，但又是特殊性的，并非一般规则就能解决的问题。对于不同的人来说，道德感知和动机可能是不同的，特殊的，但对一个道德的人，具有道德美德的人来说，道德感知和动机又是稳定、可靠的，具有普遍性，即在相同或类似的情形下，表现共同的感知能力和动机倾向。
三、生命道德教育的意义
在《孟子・公孙丑上》中，孟子认为，“今人乍见孺子将人於井，皆有怵惕恻隐之心”。孟子为什么设置这样一个“孺子将入於井”的情景，来说明人皆有恻隐之心呢?或许就是因为，生命、生死问题是人类最基本最重要的问题，最为基本的感知(动)就是关乎生命现象和生命问题的感知。如果对于“孺子将入於井”这一现象或者情境都麻木不仁，无所触动，或者说，如果对于人类的生命都不能表现出敏感性和感知能力，那么就不可能具有其他道德感知能力了。人们感知特殊情境的方式，以及他们辨别出特殊情境的有道德意义之特征的能力，并非神秘的和不可言说的，而是与人们的品格以及他们的道德构成的一般特征结合在一起的。但是在孟子看来所谓先天的恻隐之心及不忍人之心，尤其是它们的稳定性与可靠性，实际上来自已经具有的美德品质与行动倾向，它是道德培养的结果。
从现实的状况来看，目前学术界和教育界普遍认为，许多社会问题和学校教育问题的根源之一，在于缺乏对生命价值和生命道德的教育。生命道德教育的出发点是对个体生命的理解与尊重，它是以人为本的价值观和教育理念的体现。如果说，由于现代范式的学校道德教育无视或蔑视生命的现象非常严重，才使生命道德教育的提出和实施具有重要意义。那么，正是现代道德教育的知识性教育特征，以及现代伦理学研究的理论、逻辑论证追求，忽略了道德原则与伦理规范的可理解性和理论逻辑性说明，以及道德感知与敏感性培养，从而忽略了道德教育的实践性与规范性要求这种现实状况和问题，使得提出生命道德教育对于道德教育具有基础的地位和意义。
生命作为一种最为基本的特殊对象，在道德教育中具有基础性的地位和作用，这是生命道德教育的意义所在，不仅是针对漠视生命这种现象本身，而在于道德感知与道德行动动机的整体培养教育中，对生命的感知与敏感性是最为突出和基础性的。这就是孟子对恻隐之心表现中，见孩童将落入井这种生命危险的例子的作用。对生命的危险与消亡的同情、侧隐，是人最基本的感知能力和敏感性。
就目前已有的一些研究来看，大多数生命道德以及生命道德教育的倡导者所提出的，关于生命道德所针对的问题，或者生命道德教育的现实性意义，就在于，面对现实的生命的丧失、生命意识的淡漠、生命意义的迷失等现状，既有的关于人与人、人与社会的道德并不能有效地调节人与生命之间的关系。
广义的生命道德教育是泛指一切关爱生命、感恩自然、追求生命意义的教育；狭义的生命道德教育主要是专指促进个体生命成为优质自己的教育。对生命道德教育的理解，从不同角度、不同层面有不同的侧重。从个体生命生存与发展的角度看，生命道德教育主要有这样几个层面：生存教育，关爱生命教育，追求生命意义的教育。从生命载体的角度看，生命道德教育的一级命题是珍惜人、动物、植物等的生命及感恩自然；二级命题是关爱人的个体生命。关爱生命是生命道德的集中体现，也是生命道德教育的主题所在。在这样的意义上。对于生命道德教育研究来说，应该说当然这里还需要注意这样几个问题：一是生命感动与道德感动的关系问题，也就是生命感动成为道德问题，这关系到生命道德成立与否的问题。二是道德感动或道德感知在伦理学与道德中的起源或基础性地位，是不是道德感知是道德意识、道德行为的起点问题，没有道德意识和一定的道德规范，能不能具有道德感动与道德感知。三是道德认识与道德行动，或者说道德动机的问题。限于篇幅，这些问题不能在这里展开讨论，但不管怎样，已有论述已经可以说明生命道德教育在整个道德教育中所具有的基础性地位，以及其理论和实践意义。
关键词:提高;幼儿品德教育;有效性
品德对于人的影响非常重大，所以在目前的教育中，品德教育受到很大的重视。幼儿的心智发育不完整，心理方面也存在严重的缺陷，所以很容易受到周围环境影响，而某些不好的影响对其品德形成的负面作用较大，因此积极地采取措施进行幼儿品德教育，将其品德形成引导到正确的道路上至关重要。品德教育要发挥作用，就要进行有效性探究，因为只有有效的品德教育，才能促进幼儿心理等方面的健康成长。
一、幼儿品德教育中存在的问题
（一）自我意识的教育问题
在目前的幼儿品德教育中，主要存在的问题就是自我意识的培养不明确。品德的形成需要建立在自我意识的基础上，但是由于幼儿的心理发育不健全，自我意识比较薄弱，所以很容易受到周围因素的诱导，从而形成一些不好的品德。在幼儿品德教育中，进行自我意识的培养非常重要，但是就目前的幼儿教育来看，自我意识的培养非常的不到位，大多数情况下，自我意识培养都是混杂在其他方面的培养当中，这就造成幼儿的自我意识形成比较缓慢。
（二）意志特征把握不准
意志特征也是幼儿品德的重要构成部分，所以在进行幼儿品德教育的时候，一定要重视其意志特征的发展。幼儿的意志特征随着其年龄的成长和接触事物的变化而处在不断的变化当中，所以在进行幼儿品德教育的时候必须要抓住其意志特征进行针对性的教育，否则教育内容不能符合幼儿的意志特征也会造成教育的无效。在目前的幼儿品德教育中，影响教育占据着重要的地位，但是这种教育在很大程度上忽视了幼儿的意志特征，有时候起到的效果往往事与愿违。
二、幼儿品德教育有效性的措施
（一）尊重幼儿的意志特征
为了使得幼儿品德教育更加的有效，尊重幼儿的意志特征非常的重要。尊重幼儿的意志特征主要表现在三个方面：首先是在幼儿教育中，要充分尊重幼儿好玩的天性。玩耍是孩子的天性，顺其而为会使得孩子的性格顺利发展，如果强行压制，就会造成幼儿心理上的反抗，这对于其品德的形成具有不利的影响。其次是在幼儿教学中，对于其生活习惯要尊重。幼儿在自己的思考基础上会有自发的习惯养成，这些养成是其意志特征的表现，所以教育要随性而为。最后就是在教育活动中要尊重幼儿的想法和观念，因为这些想法正好就是其意志的体现，尊重想法，并适应其发展做好指导，品德教育自然会产生效果。
（二）重视自我意识的培养
重视自我意识的培养也是注重品德教育有效性的重要措施。每个人的品德都有其形成的独立性，幼儿也不例外，其品德的形成需要在自我意识的不断完善状况下进行，所以在幼儿培养中，要重视自我意识的培养。自我意识的培养需要在日常教育中做好两方面的工作：首先是在教育活动中要充分尊重幼儿的意见和看法，对于其自我的想法不能进行压制，通过让其表现自己形成自我独立的意识。其次就是在教育活动中，要不断的鼓励并试探性的引导幼儿去提出自己的看法，表达自己的意见，再这样的不断鼓励中，使得幼儿的自我意识不断的获得成长，从而在自我意识的基础上有效的形成品德。
（三）积极利用亲社会性进行教育
幼儿有一个突出的特征就是会模范社会行为，而这种行为就被称之为亲社会性。考虑到幼儿的这一心理特征，所以在进行品德教育的时候，要积极的利用亲社会性这一特征，使幼儿能够时常的处在有利于其品德形成的环境当中，这样，通过环境的影响作用，利用幼儿的模仿心理，可以实现对幼儿的教育。总而言之，幼儿的品德教育是个长期的过程，所以需要在认识到幼儿亲社会性这一特征的时候，积极的利用社会元素进行教育，这对于幼儿品德的有效性形成意义重大。幼儿的成长是现在社会普遍关注的问题，而对幼儿进行品德教育则是现在幼儿教育的一大难题。在现实教育中，之所以出现品德教育困难，一方面是因为教育没有充分的认识到意志特征，一方面是没有看到社会影响和自我意识的重要。所以为了使得幼儿的品德教育有效性提升，一定要在尊重意志特征的基础上进行自我意识的培养和积极社会因素的利用。
作者:施盈盈 单位:盐城市六一幼儿园
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关键词：儿童文学 道德教育 内容方式
《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：儿童的社会性发展要求是“增强自信，培养幼儿乐群、友好的态度和行为。”[1] 它主要涉及的是儿童的道德品质发展的要求。其具体目标为：培养儿童快乐、自信、乐于交往的个性品质，养成礼貌大方、对人友好、知错就改的行为习惯，激发爱父母、爱同伴、爱家乡、爱祖国的美好情感。社会学习是一种跨越不同领域的综合学习，儿童文学作为儿童认识世界的另一扇窗口，对儿童社会性发展起着支撑作用。儿童文学是指专为儿童创作并适合他们阅读的具有独特艺术性和丰富价值的各类文学作品，它以象征和隐喻的方式把人类生活中宝贵的道德意义传递给儿童。
本文从儿童文学德育内容、教师德育方式以及儿童文学德育文本的创作、儿童文学道德教育的后现念等四个方面对我国近十年儿童文学道德教育研究做一综述。笔者发现近十年来的研究成果呈现以下特点：儿童文学的德育价值得到肯定，儿童文学的德育观念有了很大的改观，德育内容不断深化、教师德育方式不断创新。但是德育价值解读与儿童阅读心理特征的结合，儿童文学文本中艺术图景的创设，德育研究视域的多样化仍然是本研究的欠缺之处。
一、儿童文学的德育内容
（一）道德认知的习得
近年来的儿童文学道德认知研究中，主要观点认为：1.习得道德观念。儿童文学负有培养儿童树立正确的伦理道德观念的重任，幼儿故事传递了善恶观以及社会的道德准则和道德规范。[2] 2.掌握道德判断。幼儿在对故事正面人物的观察、模仿中，能逐渐学会明辨是非。儿童文学通过直接鲜明的道德主题：如善与恶的冲突、美与丑的斗争来引导儿童形成对这个世界最初的道德判断。 [3]
（二）道德情感的深化
道德情感是人在处理相互道德关系和评价自己或他人的行为时，因自身道德需要是否得到满足而产生的情绪体验。[4] 儿童文学作品体现的儿童道德情感主要表现为三种类型：1.道德情感的共鸣。儿童文学作品中的道德情感表现为倾慕或鄙弃、爱好或憎恶等体验。 [5] 2.道德情感的迁移。儿童在阅读绘本的过程中，会产生移情现象并丰富自我情感体验，利于儿童道德社会化的发展。[6][7] 3.道德情感的催生。绘本对于儿童来说是一种情感催生和宣泄的系统，它通过诗意的画面和优美的语言把儿童潜在的道德情感激发出来。[8]
（三）道德意志的锻炼
《小小的船》这个故事论述了儿童在道德两难抉择中的心灵提升。主人公小船被激发起的道德动机使得他将做好事的偶然行为逐步提升为自觉地、持续不断的道德行为。儿童在阅读这个故事、欣赏小主人公小船的同时，其间相伴的是儿童道德意志的锻炼和成长。[9] 道德意志内在的实践本性细致地呈现出个体道德意识的求善意向，对于儿童道德品质的形成有着重要的升华作用。
（四）道德行为的发展
幼儿故事对幼儿道德行为的影响主要体现在两个方面：一是发展幼儿的亲社会行为，二是预防幼儿撒谎、攻击性等不良行为。儿童以故事的正面人物为榜样，对榜样的行为加以观察、模仿。当儿童把故事情感迁移到生活中时，儿童会体现出更多的亲社会行为，如合作、爱心、同情心等。儿童文学中反面人物的形象对儿童撒谎等不良行为起到了很好的预防、警戒作用，当儿童出现类似行为时，往往会感到内疚。[10]
二、儿童文学的德育方式
儿童文学曾一度出现以教化为根本目的的教育取向。教师在教育方式上不考虑儿童身心发展特点，把“教育文学”等同于枯燥、乏味的道德说教。[11] “教师在教育方式上教化僭越审美、认知大于感知，忽视从情感与审美体验的角度对儿童进行道德引导。”[12] 近年来，幼儿教师的德育方式的研究主要有以几个特点：
（一）将文学作品进行分类，进行道德价值筛选
教师在运用文学作品进行教学时需要根据儿童的年龄特征和心理特征，考虑文学作品本身的知识渗透性、德育的介入性等问题来设计儿童文学作品教学，精选那些有利于提高儿童道德品质的文学作品个案，从而促进儿童道德的养成，提升道德教育的实效性。[13]
（二）通过角色扮演促进情感体验
儿童的道德被动体验过程要转为主动体验过程。教师利用儿童文学可以与儿童进行精神对话的特征，为儿童提供更多的角色扮演机会，增加儿童思维频率，提供道德判断机会，促进道德成长。[14] 在角色扮演的过程中，儿童通过亲身经历理解了故事中相应的道德情感，儿童对故事道德情感的理解也更具有真实性，更容易引起儿童的共鸣。
（三）道德教育回归儿童生活
儿童的道德学习具有“潜移默化”的特点。教师应引导儿童通过实际生活和活动中积累的有关经验来体验故事情感，以便更好地促进儿童道德的发展。将道德教育回归儿童生活，幼儿才能将故事中学习到的东西真正转化为自己的道德行为。[15] 幼儿在故事中获得的道德情感需要在日常生活中进行体验。
（四）欣赏型德育模式
欣赏型德育模式的主要观点在于：从师生关系来看，教师是参谋或伙伴。教师的作用主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激、启发和带动学生的德育“欣赏”活动。强调道德教育的价值引导与道德主体的自主建构两个方面在“欣赏”过程中得到统一。在绘本阅读过程中，欣赏是幼儿发自内心的一种感奋，这是一种积极的思维活动过程，顺应了儿童的情感与审美追求。
三、儿童文学德育作品的创作
在近十年的文献资料整理中，笔者发现儿童文学德育作品的创作方式呈现出情感宣泄化、道德叙事化的趋势。相对传统的正向道德教育文本而言，顽童、幻想、反禁忌等文本类型已经成为一种深受儿童喜爱的儿童文学作品风格。在观照儿童叙事性阅读心理特征的基础上，道德叙事性思维的文本创作应运而生。以往的儿童文学作品着重强调道德教育的“正强化”功能。如今，儿童文学更强调它的道德情感释放观。[18] 儿童文学德育作品的创作另一个特征就是道德叙事性思维的文本创作。叙事在儿童社会性和道德认识发展上起着核心作用，儿童文学作品要以讲故事的口吻和儿童进行道德上的精神对话。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重。
四、儿童文学道德教育的后现代景观
传统文学作品中的善恶观念已经被多元化的解读方式所颠覆。近年来，对经典儿童文学作品进行改编而创作出新的故事，已成为童书出版的流行趋势，这一改写的图画故事体现了童话文类的后现代反思，它对传统的叙事方式进行了质疑，将故事的意旨转向现代社会中现实的道德判断，挑战和质疑了经典童话故事所建立的传统道德认知范畴。儿童文学故事结局的颠覆造就了阅读的多重可能性，内容对崇高伟大的消解更走向了写实文学，真正走进了生活……这些现象都是在力求尊重多元化的思维方式。[19] 丰富多元的价值体系能真正回应当下儿童所处的复杂生存环境，能够引导他们以一种全新的思维方式去看待生活中的实际问题。儿童文学主题的颠覆以及形式的创新，都表现出对传统权威叙事地位的拒绝，排斥着某种论述优于其它论述的特权。
五、研究的后续思考
（一）儿童本体特征的观照
观赏者是作品意义产生的组成部分，儿童是文本欣赏的主体。儿童文学文本的价值观要在认同儿童价值观的基础上，以儿童的生命为内核、为根基，向外扩展。教师在运用儿童文学作品对儿童进行道德熏陶时，要更加关注儿童的身心发展特质与需要，从儿童的身心发展特点出发，挖掘出同一个文本针对不同年龄阶段的儿童具有的不同层次的道德意义，以及儿童与成人对于文本道德意义的不同解读。
（二）文本创作中的审美叙事
儿童文学的道德教育要以审美的方式来表现。美与善是相通的，因此儿童文学审美教育的结果，是使儿童变得有内在的道德要求，自觉地去做好人、做好事。儿童文学是一种艺术投影，儿童的心理结构不同于成年人，它处于形象思维阶段，与审美意识同构。儿童文学创作者要关注儿童文学的审美特质，注重在文本的美感叙事中投射道德的力量。
（三）行动研究视域的扩展
已有的研究大多是从理论层面进行探讨，缺乏实证性的调查研究。在进一步的研究中，研究者应到幼儿园进行实地考察，观察、思考儿童文学作品是否真的对儿童起到德育作用。还应该深入接触儿童，从更深层面上挖掘儿童如何解读文学作品的德育意义。此外，还需访谈教师、家长，让家园德育内容与方式能有效地结为统一体，促进儿童道德教育的系统化进行。
参考文献
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[关键词]初中化学 德育教育 教育实践 意义
中学化学德育的实践应包括中学化学德育的课型选择、化学德育教学方案的编制及化学德育教学课例的拟写等，这里仅就后两方面做一些阐释。
一、编写中学化学德育教学方案
精心实施基于化学课程的德育，是教师的当务之急，也是学校构建现代德育系统基础性建设的重要部分，一方面，教师需要认真研读化学课程标准，全面认识、理解“两手抓、两手都要硬”的课程新要求。另一方面，细心探究化学德育在微观课程即课堂教学方案编写上的覆盖与呈示，使之成为课堂教学德育实践的预设与指导编写化学德育教学方案。
二、认识化学德育的深刻意义
一份化学德育教学方案，应体现教师对这一基本理论与实践问题的科学认识。各理科课程的德育，不仅对学校现代化发展具有无可替代的价值，对于理科课程现代化建设、理科教师自身品牌的打造，同样具有显著的现实与未来意义。社会对一名适合现代化教育需要的化学教师的要求，包括理科课程的教学与基于化学课程德育的综合要求。这一要求其实就是对教师自身的现代化发展水平与素养的要求，按照现代化学校教育要求处理、组织理科课程中的知识、认知教育与德行、人格教育，根据现代化社会要求组织、开展基于化学课程的德育活动，两者不可偏废，从这个意义上说，化学德育并非是外加的要求，其实也是教师为适应社会、教育以及自身发展而提出的自主要求。
三、反映化学德育的认识规律
一份化学的德育教学方案，应反映化学教师对课堂教学化学德育的规律性认识成果。化学教师从只关注化学课程知识教育到将学科德育也同样列入自身的职责与任务，是一个重大的转变。这不仅仅是一个职责与任务的增加，更重要的是对化学课程与教师作用的重新认识，是认识的升华与飞跃，要使自身能够科学地实施化学德育，十分关键的是从研究、探索课堂教学中的化学德育规律入手，把握其内容、过程、方式、活动中的德育分布、体现与特征，以便能有序、有机、有效地科学开发其中蕴藏着的丰富的德育资源，提高化学德育的科学性，努力改变以往“灌输”、“强化”、“渗透”等学科德育的形式化弊病。
四、开发化学德育的丰富资源
一份化学德育教学方案，应是各类德育资源的组织、应用、开发综合体。前已述及，化学课程中蕴藏着丰富的德育资源，认识到这些化学课程德育资源在哪里，它们是何种性质、呈现出怎样的特征、如何有效开发等，这需要化学教师有一双“慧眼”，善于识别、发现，力求做到“心中有数”。这就是说，对课程德育资源既要有科学认识，也要能够在课堂教学设计中做到对德育资源的科学开发。教师对学校德育的目标，任务要有全面地了解，知道作为教师的德育责任，才会在认识化学课程德育资源时有新发现、有机结合、有效利用。否则，不仅谈不上科学性，连德育资源也谈不上充分发挥作用。
五、总结化学德育的教学实践
一份化学的教学方案，还应是教师实践活动的概括化总结。将教学方案看作教师德育实践活动的成果，是因为教学方案持续的呈示、总结教师自身的发展。从这个意义上说，教学方案是深化、升华理科德育认识的必由之路。根据所制定的化学德育教学方案，经常性地回望已有的德育实践，从一个做法、一次尝试、一件制作、一份设计等总结，从中探寻化学德育规律以使自身逐步形成规律性的认识。这些“一”，就是化学德育案例或课例。在有了一定量的案例积累之后，就具备了进一步总结的条件，从若干“个”归纳出几“类”，从若干“类”中概括出化学课程德育整体的规律性认识，这样一步步探索、践行，化学教师不仅把握了化学德育，而且将会有新的发现与创造，打造出独特的化学课程德育品牌。
六、化学德育教学方案的编写
方案是一种重要的研究方式，是将目标、任务、实施、方法、评价、调解等综合为一体的行动的研究。实施化学德育要制定科学、有效的微观课程教学方案，这一方案当然不是仅就德育而言的，而是将知识、认知与德行、人格教育综合为一个整体的有机教学活动，这就是两者的相互覆盖与伴随性特征。体现这一特征的认识成果就是教学方案，这是一种综合方案研究。另一种方案是单一的，即就自己的一个或若干个化学德育举措、多个理科德育任务予以构想与安排。
方案的核心在于设计。这不仅是指化学德育应当是有意识的活动，是在一个明确的德育追求下的实践探索，并且是化学德育要有一个认识过程，其存在、开发、配置、创设等都有“试步”的需要，通过不断“试步”来使认识深化与升华。有了方案，就知道自己在化学德育中该做些什么，在什么地方做，做到什么程度等。
无论何种方案，一般都包括目标、方法、过程、评价等要素。一份包括两大教学任务的微观课程（即课堂教学综合方案）的各要素拟定要求是怎样的呢？
目标的拟定。教学方案的“目标”部分应包括两方面内容：知识、认知教育与德行、人格教育。其中，德行、人格教育目标应有德育主题词的概括或设计，诸如“尝试合作学习”、“培养规则意识”、“理解科学精神”、“品味人生价值”等。这样的主题词应在方案中有一定的出现频度。
任务的拟定。“任务”是“目标”与一定对象结合之后的具体化。对于化学德育来说，就是对德育主题词作下位的分解，形成一组下位词，使目标所凝结的德育内容或要求具体为可操作的内容或行为。例如，假如设计一个科学人物，那么“理解科学精神”目标的下位任务就可能是树立科学人物线索，把握科学实践特征，概括科学精神内容等。
方法的拟定。方法是实现目标、完成任务的具体措施、程序、形式等。课堂教学中的理科德育方面包括教师应采取指导方法与学生相应的学习方法，表现为一组具有动作性、成度性的词语，如上述任务表述下的方法拟定就可以是线索“梳理”法、特征“把握”法、精神“概括”法等。
过程的拟定。“过程”是任务与方法的结合并以环节的形式予以表达。一般说来，过程总是一个相互关联、包括若干阶段或环节的流程。课堂教学的知识、认知与德行、人格教育过程通常是相互伴随的，因而“过程”的德育内容或要求的表达，其实就是从属于主题词的一组下位词各教学阶段或环节的分别呈示，按照前已述及的理科德育过程中的三阶段过程，德育是可以得到全覆盖的。
【关键词】素质、教育、教师
素质是指一个人在后天通过环境影响和教育训练所获得的稳定的、长期发挥作用的基本品质，包括人的思想、知识、身体、品格、气质、修养、风度等综合特征。大学生的基本素质涉及专业素质、文化素质、身体素质、心理素质、思想道德素质等许多方面，每个方面又都具有丰富的内涵。
素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育， 以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养学生的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
一、思想道德素质教育
思想道德素质教育是前提，思想道德素质教育的目标是教育大学生如何做人，树立崇高理想，培养高尚情操。政治修养是思想道德修养课的核心内容，思想修养和道德修养是思想道德修养课的主要内容。思想道德修养课就是按照这些内容的内在联系和大学生的思想道德发展规律而构成的。
二、专业素质教育
专业教育应称为专业素质教育，同时应当确立专业素质教育在大学生素质教育中的主体地位，这种专业素质教育不应只是专业知识、技能的传授，而是培养基础扎实、知识丰厚、能力全面、素质优良的新型人才。
三、培养适应择业需要的实践能力
知识的积累并不等同于能力积累，将知识升为能力须作出巨大的努力，在完成学习任务前提下，应争取培养自己的社会需要的实际应用能力
四、素质教育必须要有素质教师
实施人文素质教育，教师是关键。良好的师德修养，应该是投入全身心的力量，去爱教育、爱学生，同时还要胸襟宽阔、为人真诚、乐于助人、具有合作精神、敢于挑战自我等等。教师不仅要传授知识，更重要的是要塑造学生的高尚心灵，培养学生的独立人格。因此，教师要重视自身人文素质的提高，注重政治思想、道德品质、治学态度、言谈举止等各个方面的修养。
＊ ＊ ＊
一、什么是现代德育
德育是教育的组成部分，现代德育自然是现代教育的组成部分，这是无可争议的。虽然德育学已经成为一 门独立学科，作为该学科的核心概念德育应有新的研究视角，但德育作为教育的组成部分始终如一。
现代教育是什么可作三种不同理解，一是从现代教育的专用术语说起，那就是由杜威代表的现代教育与以 赫尔巴特为代表的传统教育之分而来；二是按时代特征划分，把现代教育与古代教育相对应，资本主义和社会 主义的教育被称为现代教育；第三，现代教育即培养现代人的教育。与之相应，现代德育也可作以上三种不同 的划分。
任何分类都是有针对性的，科学研究的目的在于透过现象，寻求规律，为现实服务。当前，现代化已经成 为时代主题和世界性的潮流。我国也不例外，正在进行社会主义现代化建设，这是我们选取现代德育就是培育 现代人的德育的依据。现代人是相对于传统人而言的，与之相应，现代德育相对于传统德育而言。因此，现代 德育的内在意义即如何研究我国社会主义现代化进程中的德育工作，继承发扬传统德育的优秀传统，吸收西方 德育的优秀成果，充分发挥德育的功能，促进人类和社会进步。
从严格意义上说，现代德育与德育现代化是有区别的。德育现代化是一个过程，现代德育是这一过程的结 果。一个是动态的，一个是静态的，本质上是一致的，对德育现代化动态的考察必须在现代德育的静态上把握 。现代德育的内涵并非一成不变，而是有阶段性的，是一个随着德育现代化进程深入不断更新的体系。因此， 我们对现代德育的理解不必拘泥于德育现代化指向的最终目标。
二、现代德育的特征
现代德育的特征是什么，这必须要从现代德育的内在意义上去寻找。胡厚福在《关于现代德育特点问题探 讨》［（1）］一文里对现代德育的特征进行探讨，这是把现代德育确立在与古代德育的相对取向上作出的。 我们所持的现代德育观是确立在现代社会的取向上，大致有如下一些特征。
1．现代化要求现代德育培养人的现代观念。
现代化代表着人类进步，德育功能是促进人类的进步，因此德育与现代化是统一的。同时，德育只有追寻 本身的现代化，才能更好地促进社会现代化的进程。“现代化是以科技知识为基底，以工业社会为归趋的社会 变迁过程，具有工业化、科技化、世俗化，普遍的成就取向，高度的功能专业化特征。”［（2）］对现代化 概念的理解，存在很多争议，但从两个方面考察现代化的标志却是共识，即现代科技在生产中的应用及经济发 展水平；人的观念的现代化。对现代化研究作出重大贡献的亨廷顿说：“现代化是一个多层面的进程”，“从 心理的层面讲，现代化涉及到价值观念、态度和期望方面的根本性转变”。［（3）］对人的现代化观念，是 众说纷纭的，伊克勒思和史密斯概括了十二种特征：［（4）］（1）勇于履行新的尝试；（2）对社会变化 具有思想准备；（3）善于倾听多方面意见而不唯我独尊；（4）能动地获取情况，事实和信息，并在此基础 上提出观点和意见；（5）立足于当今和未来而不是过去；（6）具有能改造自己周围世界的信念；（7）无 论对待公共事业还是个人生活，均有一个长期计划的观念；（8）对周围世界持信任态度，并相信他人及组织 能履行其责任和义务；（9）高度尊重科学知识和技术，并将其作为领取社会报酬的基础；（10）高度尊重 教育和学业，并具有获取高的学业和专业成就的抱负；（11）尊重他人优点；（12）理解社会经济活动的 规律和逻辑。
这是对现代观念的一种概括。现代德育的任务要有意识地培养人的这些现代观念，以促进具有现代观念的 人推动技术和经济向现代化发展，这对我国有特别重要的意义。中国的现代化进程属于外推型。所谓外推型是 与内生型相对而言的。社会学家认为现代化过程有两种类型，西方社会的现代化是社会内部逐渐发展的结果， 社会各个因素的变化包括人们的观念都同时生长起来，我国的现代化是在西方列强大炮轰开中国大门开始的， 传统的观念和现代的观念发生了尖锐的对立，成为中国现代化进程中的最大障碍，因此要消除这种对立，培养 现代观念，德育是主要承担者。
当然，强调后者并不是观念决定物质，而是说现代观念的形成对落后国家特别是我国现代化起“催化”作 用，更好地吸收先进的技术、价值、道德观念，加快现代化进程。日本的现代化就是一个典型的经验，有人说 日本文化是一种“变异体”文化，善于立足自己基础，学习国外最先进的成果，迎头赶上。因此，德育在这个 过程中起着十分重要作用。
2．我国现代社会是现代化的起点，要求现代德育面临价值多元的实际，正确导向。
德育是有阶级性的，这不仅要求我们按阶级分析的观点考察德育发展史，更重要的是要求我们在德育建设 时正视我国目前的社会政治、经济现状。
德育是培养人的德性，价值观是德育的核心，我国目前价值观呈多元趋势，这是一定政治、经济条件使然 。
我国现阶段是以公有制为主体，以个体经济、合作经济和私营经济为补充的多种形式经济格局和以按劳分 配为主体的多种分配形式，处于不同经济结构中的人就有不同的价值需求和价值追求，即使处在同一个结构中 的人，由于知识水平，受教育程度、思想觉悟等因素不同，他们也具有不同的价值需求和追求，形成多种多样 的价值观。
面对这一形势，要求我们德育工作，一方面注意德育目标的层次性。新时期德育基本目标是培养社会主义 合格公民，即具有爱国爱民、遵纪守法、积极参与社会主义现代化建设品质的公民，这一层次与法律是一致的 ，维护了法律原则，就达到了起码道德。在此基础上第二层次是培养模范公民，应具备共产主义理想和中华民 族的传统美德，具有为人民服务，为社会主义献身精神。四有新人属于这一层次。由此，德育工作可以有高层 次的目标导向，但不能以此要求每一个人，否则，德育工作便流于形式主义，收不到实效，甚至适得其反。另 一方面，随着市场经济体制的建立，新旧价值观冲突激烈，德育要培养学生适应冲突、处理冲突的品质能力， 不是单方面传授品质知识。
3．现代社会是改革开放的社会，要求现代德育建立在对传统伦理扬弃和对西方伦理选择性吸收的高度统 一上。
改革开放是统一的，与之相适应，对传统伦理的扬弃和对西方伦理吸收也是统一的。从比较文化的角度看 ，中西文化日益交流、融合。东方的传统伦理是集体本位的，西方的伦理是个体本位的，合理的集体本位和个 体本位是辩证统一的，德育必须在这高层次的统一上进行。
集体本位和个体本位的伦理观都有两面效应，极端的集体本位会抹杀人的个性，极端的个体本位就是个人 主义，都是社会病态。相反，合理的集
体本位和个体本位是促进社会进步的。因此，德育也不能走入极端，从 西方德育发展看，现阶段，西方倡导一种新的德育导向，即学会关心，这实际是由于个体本位的极端化给社会 造成了无情冲击，个人利己主义盛行，社会责任感失落而采取的一种积极导向。与之相适应，西方的德育理论 也就形成两大倾向［（5）］，一是全球本位和社会本位，此发源于当代科技革命和现代化生产所造成的负面 后果，如全球生态严遭破坏，能源近于枯竭，核毁灭朝夕莫测，南北贫富日益悬殊，社会矛盾明显加剧，人口 超越经济增长，由此产生了生态伦理学、科学人道主义论、学会关心教育哲学。另一种倾向是个体本位倾向。 学说有斯金纳、班图拉、艾里克森学说。从严格意义上说，西方文化是以个体本位价值为核心的，之所以产生 社会本位的理论是现代社会发展的结果。中国也一样，传统的伦理社会本位，在封建社会并不是集体内部的和 谐，而是相互背离。现阶段，人们的价值观发生了改变，如追求个性、追求独立意识、开拓精神等。因此，德 育应在立足个体本位和社会本位的高度统一的理论前提下开展，做到既达到集体内部的和谐，又能充分发展个 体的个性。这是德育的一个重要观念。
4．现代思维是现代德育不断完善的方法论基础。
马克思主义认识论认为，认识过程是在实践的基础上主、客体的辩证统一过程。因此，实践活动中即强调 人的主体性，主观能动性。而主体性的充分发挥处决于作为主体的心理状态成熟程度，而思维是其心理状态的 最核心方面。
现代德育要求现代思维，一方面是现代人必须具有现代思维人格，另一方面作为教育者又必须以现代思维 指导德育工作，方能收到成效。
现代思维相对于传统思维而言。人们将现代思维归纳成各种类型，如系统思维、立体思维、模糊思维、创 造性思维、模型思维等，之所以被称为现代思维，是由于它们具有共同的特点——科学系统性和动态创造性。 ［（6）］所谓系统性是指思维主体的系统性与客体的系统性，所谓科学系统性是相对于古代朴素直观的系统 性而言，现代人思维方式的系统性之所以被称为科学系统性，是因为这种系统性充分体现了整体与部分分析与 综合的辩证关系。动态性指思维的流动性、调整性和开放性，体现时代社会发展节奏，创造性是思维方式的非 逻辑性、思维成果的创新性。传统思维铸造了中华民族自满、守旧的民族性格，缺乏进取创新的民族精神，恪 守中庸，循规蹈矩，“事修而谤兴，德高而毁来”的生活态度。
无论是德育工作，还是德育理论建设，都要以此作为指导，强调动态创造，强调科学系统。如在构建德育 学体系时，现代思维不满于在“原理—目标—原则—方法—途径”的套路上打圈圈，而是从系统、动态、创新 的眼光，创造性地构建新体系。如在德育实践中有人强调道德内容从单一化转为层次化，从理想化向基础化转 变，强调德育的大环境，强调德育的整体功能，强调面向世界等等，都可以看作现代思维的结论。
作者系南京师范大学教育系93级研究生
注：
（1）胡厚福：《关于现代德育特点问题探讨》，载入大复印资料《教育学》，94年，第3期。
（2）高力克著：《历史与价值的张力》第5页，贵州人民出版社，1992年版。
（3）塞缪尔·P·亨廷顿著，王冠华等译：《变化社会中的政治秩序》，第30页，生活·读书·新三 联书店1988年版。
（4）转引自中国计划出版社，1988年版《中国教育发展问题研究》中李守信文《教育与国家发展》 。
（5）王义高：《评当前西方德育导向和德育理论》，载《比较教育研究》94年第5期。
【关键词】德育；文化；创新
学生思想道德状况日益成为一种特殊的文化现象而受到越来越多的关注，作为承担初中德育工作的初中德育本身也是一种文化变迁的过程。作为一种文化存在，中学德育应以文化主体的角色遵循自身的发展规律而前行，将中学德育置身于文化的视野中，研究其文化真义，是探明中学德育实质的有效途径。
一、中学德育的文化概念
文化作为人类本质力量的对象，是形成于人，寄生于人，却是塑造人，引导人的有机体，也就是说文化是人的文化，人是文化的人。文化显示出人的本质特征，就是人的精神。精神是指人类智慧，意识，思维，心理等诸方面的总称。只有将文化与人的精神结合起来，才能把握文化的真谛。换句话说，文化就是以价值观为核心，由联结和维持人际沟通的符号及其意义所构成的精神体系。前苏联学者彼・凯列指出：“文化正是直接表现为人的特征，表现为人的精神，道德，职业发展的程度和综合评价”。根据以上的论述，我们可以认为：中学德育文化是存在于教师、管理者和学生这样一个特殊的关系结构中，主要是通过他们之间的相互作用，来实现思想，道德乃至思维，意识的生成和建构。
二、中学德育的文化本质
人之成为人，不仅由于其具备人性的肉体存在，还必须拥有精神资质和精神操作，文化即人的精神体系，活动及其外显，而道德就是人的精神能力的体现，从道德的需求到道德的实践方式到道德判断、决策、行为，整个道德过程不能摆脱人的精神控制，从这个意义上讲，道德就属于文化范畴，而作为培养学生道德精神的主要载体――中学德育无疑本质上也属于一种文化活动。
1.中学德育的文化，是一种社会历史活动及结果
中学德育作为对于初中施以思想道德影响的教育活动，同样是存在并延续于历史文化范畴之中的，换句话说，只有将中学德育当作一种文化事实，在丰厚的历史文脉中解读，才能把握它的真实品行，中学德育必然是生长于它自身的历史影响之中。
在当代，中学德育对于初中品德的培养主要是基于社会主义制度的现实要求和共产主义理想的憧憬，在坚持共产主义的信仰下，在日常生活中显现出以爱国主义、集体主义为表征的自我约束，他者导向的观念与行为特征。所以说中学德育的价值取向，是道德文化历史的延续和必然选择。
2.中学德育的文化，是以人为主体的精神价值生成与建构并以此为基础，文化之所以是人化的产物，归根结底，是因为文化的价值性是由人赋予的，文化价值作为人的对象化客体的内在属性，是人的主观意识的投射，经由价值这个中介，文化体现出了人作为精神主体的精神返照。在此意义上我们可以说，文化必然蕴涵人作为主体的价值创造。
对于文化的这种特质，在中学德育中也是一种肯定性的存在，首先，中学德育是政治思想道德价值的生成与建构。德国教育家斯普朗格是第一个系统的以文化来考察教育的学者，并专门著有著作《文化教育学》，我国学者石中英也多次强调“教育的文化特性本质上是一种价值的生成和建构”。
三、中学德育适于创新的基本方面
（一）德育观念创新
观念是行为的指导，德育改革首先要更新观念。当前，经济全球化的进程不断加速、社会信息化程度日益增高。多元文化、多元思想意识、多元道德观和价值观的竞争和冲突日益激烈，封闭式的学校德育环境已不复存在，传统德育观念受到了彻底的挑战。我们应确立开放型的现代德育观，充分发挥学校德育的信息选择和文化整合功能，主动迎接开放社会的各种挑战。引导学生学会主动选择、主动发展，充分发挥主体性、自我教育能力和整体素质。自觉地把社会外在的道德要求转化为内在的自我道德需要，促进他们主动地健康地全面发展。
（二）德育理论创新
着眼于提高德育的现代化水平进行德育理论创新，要以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以“五爱”为基本要求，以职业道德、社会公德、家庭美德的建设为落脚点。要按照“三个代表”的要求，站在代表先进文化前进方向的高度，全面推进以德育楹诵牡乃刂式逃，充分发挥德育在素质教育中的动力、导向和保证作用，实现德、智、体、美各教育之间的良性互动，促进学生全面发展。
（三）德育手段创新
“工欲善其事，必先利其器”。传统的德育手段正面临着挑战，随着网络技术的发展，面对面的思想交流在人们之间的信息交换量中所占比重越来越小，改变了人们学习和接受知识的方式；多媒体技术实现的图文并茂、虚拟技术使人身临其境，可以使德育的手段更加丰富、生动。现代科技特别是网络技术突飞猛进，极大地拓展了思想政治教育的空间和渠道。应当发挥校园网络在思想政治工作中的作用，链接优秀网站，及时收集有关信息资料，开辟网上交流栏目，使思想政治工作手段由“嘴喊、腿跑、手抄”向知识、智能型转化，提高思想政治教育的时效性，增强影响力。因此，德育改革要与当代科学技术革命相适应。而目前我国学校德育手段的现代化建设相当不足，德育软件的开发更是远远落后，学校德育没有很好地应用现代多媒体教育技术和信息技术手段。
（四）德育模式创新
着眼于提高德育的广度和深度建立符合学生全面发展规律、激发学生创造性的新型德育模式，形成相互激励、教学相长的师生关系，努力创造有利于创新人才成长的良好教育环境和社会环境，使每一个学生都能充分发挥自身潜能，激发学习成长的主动性，实现全面发展。要周密制定和实行适应社会发展要求的学校德育大纲和德育指导计划。要根据形势发展的要求，从学校实际出发，搞好规划， 把德育要求融于各项规章制度中，融于学校的各项管理中，不断推动德育体系的形成和完善。德育内容要适应当代初点。要科学规划不同年龄及各学习阶段道德教育的具体内容形成不同的侧重点，逐步提高道德教育的广度和深度。
【参考文献】
[1] 李兵宽，薛允洲.21世纪中学德育实践与探索[M].北京：中国人事出版社，2003.p124.