德育课程建设范文

德育课程建设范文第1篇

关键词：高校；德育；课程建设

在我国，尤其是在我国的高校，德育受重视的程度是国际上绝无仅有的。党和国家多次召开专题会议，要求改进和加强学校的德育工作，广大教师也为此付出了艰辛的努力，但效果仍然不尽如人意，德育理想和德育现实间的反差明显。提高德育效果的举措是多种多样的，由于课程是教育的核心，是联系社会要求和学校教育的桥梁和纽带，所以要从根本上解决高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾，关键是要直面当前高校德育课程建设中存在的困境，分析陷入困境的根源并找到出路。

课程是为了培养人和教育人而产生并发展的，培养人是课程的本体功能。德育课程是以培养人的德性为本质的。本文在讨论高校德育课程建设时，是站到文化的本质是人生命存在及其活动的高度，站到人的本性是“活动”的高度看，课程的本质就是人的学习生命及其活动。[1]在这个意义上说，高校德育课程建设是一种涉及社会方方面面、需要全社会参与的社会性的教育行为，而不仅仅是教育领域内部的仅仅涉及教育内容的孤立的课程行为。

一、高校德育课程建设存在的困境

当前高校德育课程建设存在的困境主要表现在以下几个方面。

（一）高校德育课程地位的失落

德育课程的设置虽然在形式上显得至高无上，但在实际中却显得可有可无，甚至成为一种摆设。“说起来重要、干起来次要、忙起来不要”[2]是对德育课程地位失落的生动写照。我国高校的德育课程在设置形式上是至高无上的，德育课程的设置和教育内容的确定是由中央政治局讨论审定，然后颁布全国，遵照执行的。高校的其他课程从来没有受到过如此的重视。然而，这种由上而下的高度重视并非是自始至终的，具体而言，只有德育课程的设置和内容的确定受到重视和关注，而教育效果则无人过问。[3]

（二）高校德育课程内容的失宜

作为德育课程内容主要载体的教材，虽然在数量上多达几百种，但学生对德育教材不感兴趣。从20世纪80年代中期各高校陆续开设德育课程至今，关于德育的教材已经出版了几百种，但数量不等于质量。曾有调查表明，“认真读过教材”的大学生仅占13%，学生普遍反映教材的说教味太浓，脱离了现实生活。[4]高校学生对德育教材不但没有表示出浓厚的兴趣，还表现出对德育教材的不珍惜。例如，每到考试期间，图书馆的座位往往变得紧张，一些学生有用书本占座位的习惯，据笔者观察，用于占座位的书本十有八九是在学生看来“丢了就算了”的德育教材。

（三）高校德育课程实施的失效

德育课程的实施虽然在显性的途径上种类繁多，却难以形成整体性的、一致的教育影响。当前高校德育课程的实施主要可以概括为三种途径和方式：一是由思想政治课教师实施的各种名称的政治课和思想品德课程；二是由各任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、辅导员、班主任及各类社团组织的各项德育工作。[5]这些德育课程的实施耗费了行政人员、科任教师、辅导员、班主任以及学生大量的时间和精力，却难以形成整体性的、一致的教育影响，有时甚至出现相互脱节、相互抵触的现象，造成高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾。

（四）高校德育课程评价的失败

德育课程的评价虽然在数量上越来越精确，却难以真正检验学生对德育内容的体悟程度及内化程度。用“失败”一词来形容当前“高校德育课程的评价”，似乎有点于心不忍，但理性地想想，却又觉不失为实。这种“失败”主要体现在两个方面：其一，高校德育课程评价工作耗费了大量学者和实践工作者的时间与心血，也制定出科学的、系统的甚至是非常全面的、精确的高校德育课程评价标准与细则，但这些评价标准与细则在现实的高校德育课程评价中缺乏可操作性。有多少高校能严格按照“拾金不昧的次数与数量”“出早操的次数”“参加义务劳动的次数”等指标评价学生的品德？其二，如果高校真的严格按照这些德育课程评价标准与细则来评价学生，把学生品德的高低等同于“A数+B数+C数+D数+……”，那么，这些看似科学的标准与细则，在实际上却无法真正检验学生对德育内容的体验、领悟和接受程度以及德育内容在学生身上产生的真正影响，并容易产生误导，使学生表面一套私下又是一套。

二、高校德育课程建设陷入困境的根源

当前高校德育课程建设为什么会陷入困境？拨开浮在表面的种种复杂因素的干扰与影响，以“本质与现象”作为哲学范畴的思维方式，来考察、认识和理解高校德育课程建设中存在的深层次问题，可把当前高校德育课程建设陷入困境的根源归纳为以下几个方面。

（一）价值性工具与工具性价值的矛盾

当前高校德育课程地位的失落在很大程度上是价值性工具与工具性价值的矛盾所导致的。所谓价值性工具是指我国的教育行政部门把高校的德育作为传授和灌输意识形态以及价值观念的工具，[3]高度重视。所谓工具性价值是指我国高校的部分德育教师把教授德育课程和灌输价值观念作为保住自己工作和饭碗的价值，而不管所传授和灌输的价值观念自己是否理解和接受，仅仅是一种工作而已，教完了便完成任务。[3]出现这种情况的原因并不是因为这些教师缺乏教师应有的职业道德，而是因为课程内容是上级框定了的，不管教师接受与否，都得那样地传授和灌输。然而，教育不仅是一种言传，更是一种身教与潜移默化的熏陶，为师者要感动学生，首先要感动自己，如果连德育教师自己都不能理解和接受的价值观念，学生们又怎么可以理解与接受呢？这种照本宣科的方式不仅亵渎了德育课程在课程体系中的地位，甚至给德育课程戴上了“台上说一套台下做一套”的虚伪面具。

（二）高校德育课程目的的一元性与学生需求的多元性之间的矛盾

当前我国高校德育课程的目的是一元的，这种一元性主要表现为高校德育课程要完成其政治功能，在内容的选取上一直偏重国家的意识形态领域，主要是体现我国的教育行政部门所要传授、灌输的意识形态和价值观念，强调统一人才的培养。但是，学生的需求是多元的，学生在民族、文化、地域、年龄、性格等方面的差异，形成了其道德伦理水平的差异及需求的多元性。一元性的课程设置，很难满足学生多元化的学习需求。

（三）显性德育课程内容的认知性与德育内容内化过程的体悟性之间的矛盾

前文把当前高校德育课程的实施途径概括为三种途径和方式，若将这三种途径置于课程这一名称下加以分类，可以分为三种：[5]一是“知识性的”或“理论性的”课程，也称认识性德育课程，这是学校的“正规德育”课程，如哲学、思想概论、邓小平理论、法律基础等；二是“活动的”或“实践的”德育课程，也称活动性课程，[6]如课外与校外德育活动，学校和教师组织的各种场合进行的德育谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课教师在文化课教学中借助教材所蕴含的德育因素进行的思想品德教育。以上三种我们可以称为显性德育课程。这三类课程在高校德育教育中起着十分重要的作用，也各有不足之处：第一类认识性德育课程往往只教给学生“关于道德的知识”；第二类活动课程在高校里往往只是“走过场”；第三类学科中的德育课程更是零散而随意的。归根到底，这三种德育课程往往是强调教给学生“有关道德的知识”而忽略学生的内化机制。

杜威在《教育中的道德原理》一书中区别了两个概念：“道德概念”（moralideas）和“关于道德的概念”（ideasaboutmorality）。所谓“道德概念”是把这种观念“在行动中见效果，使行为有所改变”，使之“成为品性中的一个部分”；而“关于道德的概念”就是直接传授道德知识的教育，也称为知性道德。杜威认为这种教育即使是讲得最好的，也是在数量上比较小的，在影响上也是微弱的。[7]知性德育课程实际上只是伦理学的知识性教育与学习，这种“特定的问答教学”存在一定的“空洞说教”的缺点，很难在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的道德认识、信念、情感、意志和行为。这是因为德育是传承人类精神文化成果的活动，作为德育内容的精神文化成果不能像房子、汽车等物质财富那样通过简单的购买、赠送或继承等方式获得。教师可以引导学生思考，但教师不可能代替学生思考，教师不可能把德育内容直接装进学生的脑袋里，即使能“装进去”，装进去的也只是“关于道德的概念”而不是“道德概念”，因为德育内容的内化过程需要体悟。也就是说，德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）是来自社会生活的，它不像自然科学的理论那样可以通过实验来反复验证，德育内容只有通过心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。

（四）德育内容的精神性、思辨性与科学方法的实证性、精确性之间的矛盾

德育内容具有人文性、精神性和思辨的特征，不像自然科学中公式和定理那样具有实证性、精确性。对德育课程进行评价的关键不在于检验学生记熟了多少“关于道德的概念”，而在于检验学生是否通过自身的体悟，通过设身处地的联想而领会德育内容的意蕴，并把这些意蕴深深地融入到自身的身心让其真实地存在，从而指导他们的学习实践与生活。因此，如果高校的德育评价照搬了自然科学知识测验和考核的量化方式，以知识测验的分数来衡量德育的效果，这种方法显然是片面的，势必会导致高校德育评价的失败。

三、高校德育课程建设的出路

（一）高校德育课程目的的确立

要以“公平”为道德核心，把高校德育目的定位于培养“人”的德性而不是“神”的德性。传统的德育是以“奉献”，甚至是以“牺牲”为道德核心的，要做有道德的人就意味着要“吃亏”“奉献”甚至是“牺牲”。人有着许多与生俱来的无法解决也无法逃避的矛盾，譬如说“生”与“死”的矛盾，“追求最大价值”与“价值的不完整性”的矛盾，当遇到种种矛盾冲突需要作出抉择时，“趋利避害”是人的本性，而传统德育课程把目的定位于苛求所有人在遇到种种矛盾冲突时都是以“首先满足他人利益及集体利益”来“奉献”甚至是“牺牲”。这其实是漠视人的本性，人为地拔高了德育目标，把德育蜕变为“无人”的德育，把德育异化为培养“神”的活动，从而导致了以下误区：误区一，有的教育者以为自己和学生都是“神”，把德育当作是“神”培养“神”的活动──现实中自以为满腹经纶，空洞说教，对学生吹毛求疵；误区二，有的教育者知道学生是“人”，却以为自己是“神”，把德育工作当作是“神”培养“人”的活动──现实中居高临下，道貌岸然，借用一套套理论来“压制”“征服”学生；误区三，有的教育者很清楚自己是个“人”，却想把学生变成“神”，把德育工作当作是“人”培养“神”的活动──现实中对自己不严格要求，对学生却责备求全。

出现以上误区的根本原因是传统的德育是以“奉献”甚至是以“牺牲”为道德核心的，而不是以“公平”为道德核心的，把德育目的定位为“培养神的活动”。为什么传统的德育是以“奉献”甚至是以“牺牲”为道德核心，而不是以“公平”为道德核心呢？其根本原因并不是人们的认识水平有限而理解不了“道德应该以‘公平’为核心”，而是因为传统德育把实现德育的政治功能作为首要的甚至是唯一的目标，价值性工具与工具性价值的矛盾导致了当前高校德育课程目的错位，目的的错位便导致了地位的失落。

因此，德育课程建设的首要环节是要把错位的目的调整过来，以“公平”为道德核心，把高校德育目的定位于培养“人”的德性而不是“神”的德性；在关注高校德育的社会功能、致力维护社会的稳定促进社会的发展的同时，还应该关注德育的个体功能，努力使个体更有尊严地活着。

高校德育应该是“有德性”的人培养“人”的德性的社会活动，树立教育者与教育对象平等的观念，完善感染、激励的教育机制，“像挖掘财富一样把埋藏在每一个人心灵深处所有的才能发挥出来”。[8]教育者与教育对象之间的关系和谐而平等，“让一个人去关心另一个人，力求看到自己身上的好的东西在另一个人的身上表现出来”（苏霍姆林斯基语）。

（二）高校德育课程内容的建设

内容的建设要从培养“人”的德性出发，注重“全球化趋势”与“民族化特色”的融合，注重一元与多元的统一，让德育教材更加接近学生的生活。由于全球经济一体化的加快，地理意义上的国家概念被不同的生活方式、价值观念和思想意识相互渗透而变得面目全非。当“地球村”的概念越来越深入人心的时候，地理意义上的国家概念逐渐从人的意识形态中淡化。世界各国正共同面临着生态恶化、资源枯竭、人炸和道德嬗变等问题，迫使各国跨越文化、民族而进行合作。[9]基于这种趋势，各国德育都应该注重吸纳时代精神，注重全球共同拥有的价值观和道德观，培养各国公认（亚太地区教科文组织提出）的12个核心价值观和5个工具价值观。12个核心价值观是：关心他人；关心社会、民族及人类福利；关心环境；关心文化传统；自尊与自立；社会责任感；精神性和灵性；和平解决冲突；平等；公正；真理；自由。5个工具价值观是：不屈不挠；勇气；合作；是非感；宽宏慷慨。

面对全球化的到来，高校德育课程在完成其政治功能，注重培养个体作为一个公民所应该具有的最基本的道德素养的同时，还要考虑到不同民族的文化特点和不同学生的个性需求。“什么也不确定”充分体现了后现代价值观的多元性，高校德育要尊重和包容学生的个性特点与差异，以学生为本，充分关注学生生命的生存状况和生存意义，关注学生的价值观的多元性。注意弘扬各民族文化精髓，在高校德育课程内容关注全球发展趋势的同时，要重视传统，回眸寻根，吸收中华民族文明发展的优秀成果，将“忠孝仁爱礼义廉耻”八德赋予新的内容，作为大学生谨行的八种美德，增强大学生的民族自豪感和民族凝聚力。

（三）高校德育课程的实施

课程的实施应充分开发和利用教育资源，精心设置隐性德育课程，加强显性德育课程与隐性德育课程的结合。由于德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）来自社会生活，德育内容具有人文性、精神性、体悟性和思辨性的特点，隐性德育课程由于具有广阔性、潜隐性和发生作用的无意识性，正迎合了以上的特点。因此，德育内容的实施除了要注意优化显性课程之外，还要精心设置隐性德育课程，创设良好的德育氛围，通过学生心灵的特殊体验和领悟，内化为他们的道德理念。

高校隐性德育课程的设置与实施方式主要包括：第一，显性德育课程背后的隐性课程，如宿舍生活、学术活动、教育实习等；第二，物质形态的隐性德育课程，例如，反映治校才识与价值取向的学校建筑物、校园规划、教室设置等；第三，制度形态的隐性德育课程，例如，民主的学校管理体制、健全的生活制度；第四，精神形态的隐性德育课程，如校风学风班会、领导作用、教师言行和学校人际关系等。

（四）德育课程评价系统的思考

课程评价要承认复杂与不确定性，从关注评价结果转向关注评价的过程，以评价促发展。德育课程实施效果的评价是德育课程建设中的一个难点，德育本身的特点决定了德育课程在其实施后不可能有一个具体的、统一的、放之四海而皆准的评价标准。但这并不是说要放弃评价，相反，为了使评价更加全面而客观，更要加强评价体系的建立。对德育课程实施后的评价应立足于以道德认识、道德情感、道德行为等方面为内容的基点，通过书面考核、教师评价、学生评价、家长参与的立体途径进行。评价时要注意定性分析与定量分析相结合，甚至可以给出一个语境，给出一个使德育内容的意义在其中得以显现的场景，考查学生是否能激发自己的想象力，使自己的思维能摆脱个别之物的束缚，进入本质性的语境性的意义领域，进入思想的状态，在思考和辨析中提高判断能力，达到心灵的更高境界，一如苏格拉底式的哲学对话和科尔伯格的两难故事。

高校德育课程建立是一个复杂而系统的工程。笔者不揣浅陋，从高校德育课程的目的、内容、实施和评价等方面讨论了当前我国高校德育课程建设中存在的困境，分析了成因，思考了出路。如何完善高校德育课程的建设，有待更多有识之士进行更深入的思索与探究。

参考文献：

［1］黄甫全，王嘉毅.课程与教学论［M］.北京：高等教育出版社，2002.3，106.

［2］乔建中，蒋娇，等.当前德育研究热点问题综述［J］.思想理论教育（综合），2005，（5）：14.

［3］刘志山.当前我国高校德育的困境和出路［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2005，（5）：136.

［4］王少华，王梦华.大学德育“改选论”［J］.大连大学学报，2000，（10）：44.

［5］邹强.高校德育不可忽视危险性课程［J］.咸宁学院学报，2004，（2）：73.

［6］季诚钧.试论隐性德育课程［J］.课程·教材·教法，1994，（8）

［7］滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1994.556.

［8］腾云，周鸿刚.高校德育课程现状及其建构的思考［J］.教学先锋，2003，（7—8）：117.

德育课程建设范文第2篇

(1)注重闽南文化经典案例的价值取向与德育教学目标的一致性。中职校德育校本课程建设既要关注学生现有水平，从中职校学生的实际状况入手，注重基本职业能力的培养，培养学生具备一定的职业道德和品行，又要关注学生发展的需要，让学生充分理解和认识社会对他们的基本的道德期许和行为准则要求，从而学会为人处世。闽南文化作为中华文化的重要组成部分，具有十分丰富而独特的内涵，其在价值取向、民俗信仰、语言艺术、励志创新等方面自成体系。如何把闽南文化经典案例融入德育校本课程建设中?我们认为应该注重经典案例与德育教学目标的一致性。我们把闽南文化作为教育优势资源，既承载对传统文化保护、传承、发展的历史使命，又把闽南文化的励志、创新等优秀传统与学校德育的工作主线紧密结合，形成具有闽南文化特色的德育校本课程。(2)注重理论教育和实践活动的统一。德育工作覆盖于学校的方方面面，既有德育理论教育，又有德育活动教育。在基于闽南文化特色的德育校本课程建设中，我们要把闽南文化知识和精神内容贯穿于德育理论教育课程中，让德育课的教学内容以闽南文化为实例和支撑，同时，在校本课程中要融入具体的实践活动，设定具有闽南文化特色的活动方案。以活动方案为主线，指导班级或专业学部开展相应的德育实践活动。通过实践活动，把知识性、理论性内容活动化，把教育思想和目标活动化。德育理论、闽南文化经典案例等通过德育实践活动加以展示，使教育过程更加生动形象，更容易接受。(3)注重校本课程的可行性和适应性。德育校本课程建设，应因地制宜，循序渐进，量力而行，科学推进，切忌盲目照搬。不同学校在地域特点、师资质量、学校经费、教学设备、社会物质环境及精神文化环境等方面不尽相同。因此，在进行德育校本课程开发和建设时，我们特别注重可行性和适应性的统一。我们对学校在闽南文化特色教育方面的优势进行可行性论证，突出了学校的区位优势、师资力量、经费配备等优势，提高了德育校本课程开发的成功率。基于闽南文化特色的德育校本课程建设源于我校师生多年的教育实践，具有很强的适应性。一方面，加强德育校本课程的培训实践，注重德育队伍的能力和技术培训，提高德育校本课程建设的能力。另一方面，在校本课程建设中我们围绕学生的适应性，强化对学生德育活动的指导。我校学生多来自闽南地区，学生学习生活空间相对稳定，但是由于受到当前信息化潮流的冲击，学生的生活、心理、思想状态发生了较大的变化，与传统闽南社会环境有所脱节，对传统闽南文化的传承产生一定的负面影响。所以，应在德育课堂中融入闽南传统文化素材，把闽南文化中的传统文化精髓在德育课堂中进行展现，一定要适应学生现实情况，强化指导。

二、开发流程

(1)调研论证，明确思路。我们通过闽南文化专题调查、德育专题理论研究、专家论证等方式，确定基于闽南文化精神的德育教学课程建设的基本思路。然后，组建校本编写队伍，明确工作分工，编订德育教师工作手册，启动德育教师队伍培训。由于教师们此前对课程标准的认识还很肤浅，甚至对其体例、内容还很陌生，我们在制定《德育校本课程标准》之前，便先组织教师研究新颁布的国家课程标准，特别是对《思想政治课程标准》进行了深入的分析与研究。通过开展编写队伍的校本建设理论学习和编写工作培训，统一思想，提高大家的校本课程建设能力和水平。在此基础上，结合德育校本课程的特点与要求，确定了《德育校本课程标准》的基本框架:第一部分为前言，从总体上阐明德育校本课程的性质、特点、基本理念和设计思路;第二部分为课程目标，分别阐明课程的总目标和分类目标;第三部分为内容标准，分专题提出具体目标、内容标准和活动建议;第四部分为实施建议，分别对教材编写、活动实施、活动评价以及课程资源开发提出比较翔实的要求与建议。这为整个德育校本开发活动提供了基本依据与准绳。(2)收集材料，编写课程。组织德育课程编写队伍，开展课程开发研讨会，划分任务，分类对闽南文化进行收集整理，初步形成典型案例文稿。我们还与闽南师范大学闽南文化研究院、东南花都闽南文化展馆、泉州师范学院等高校和研究机构合作，收集并编写通俗易懂的闽南文化知识读本，归纳有关励志和创新的闽南文化精神的案例。针对当前中职学生的特点，我们尽量规避闽南文化知识中的学术性文稿，而主要以案例和活动内容为主融入德育教学中，并编写德育校本课程。德育校本课程简述如下:序言第一章闽南先贤:爱国与爱乡篇以郑成功、“开漳圣王”陈元光等闽南历史名人的实例，编写德育课程。第二章闽南印象:传统与现代之感悟篇围绕厦漳泉等典型闽南文化古迹编写闽南印象，突出传统文化感知与心灵的感悟。第三章闽南现代名人堂:励志与德行篇以中国近现代文学家林语堂的实例编写励志教育课程;以教育家、慈善家陈嘉庚的实例，编写德行教育课程，等等。第四章闽台同根同源:爱拼创业启示篇结合闽台人文和企业文化实例介绍，以创业就业为导向，启发学生的爱拼思想和创业激情。(3)设计学习情境与课堂活动。设计学习情境，重点突出德育课堂的活动化，依据编写的闽南文化内容和所体现的精神品质，通过活动的形式展现出来。以闽南文化为基础，创新教学方式，开展以闽南文化精神为主题的系列活动。比如:开展以闽南印象为主题的情景活动，如海报设计比赛、闽南语歌曲习唱、闽南文化历史讲堂。实地考察漳州历史古街、漳州文庙、漳台宗亲文化族谱对接馆、林语堂纪念馆、闽南文化展示馆等风景名胜古迹，品尝漳州的特色小吃，了解当地风土人情，感知闽南传统文化。校本课程编写要突出具体实例配合德育活动，加入学生参与的情景教学环节，创新德育课程。(4)闽台互动交流，突显特色。我们还积极开辟闽台文化沟通渠道，与台湾高校、出版社、研究机构、台资企业建立联系，收集台湾地区的闽南文化读本、案例，对校本课程进行修改和扩充。针对闽南区域闽台合作优势和丰富的台资企业资源，结合中职学校学生特点，对校本课程中的企业管理模式进行修改和完善。在校本课程中增加台资企业文化，有针对性地向学生介绍有关学习阶段、顶岗实习和就业阶段的知识，进一步提升校本课程的深度和实践性。(5)修改和完善。我们确立了以点带面、点面结合、分步实施、逐渐完善的原则。我们先在低年级新生中进行试点，先指定有经验的教师根据德育读本中的内容和活动方案进行操作，摸索出经验后，再给其他教师上观摩课，课后大家交流研讨，对校本课程中的不足之处加以修改完善。在活动模式基本定型后，予以全面推广，广泛运用。我们还把校本课程交给有关专家、教师、家长乃至社会有关人士去阅读，请他们提出修改意见。通过具体教学实践和专家评估，寻找校本课程的不足，适时组织教师对受教育学生进行跟踪调研，对校本课程进行完善。通过不断总结德育校本课程建设的经验和做法，在校本课程中及时加入对德育新情况、新问题的研究成果。通过发现问题、研究问题、确立课题、总结经验、指导实践、完善校本，形成我校自身的德育特色。

三、校本课程建设中要注意的几个问题

(1)校本课程建设要符合区域文化特性。德育校本课程要紧密围绕德育的核心内容，在此基础上有机融合闽南区域文化特色，以充分体现德育的目标和实践性。同时，校本课程要充分体现我校区域文化特点，体现其闽南文化特色。区域文化的收集和编写应以生动的实例或案例为目标和基础，做到区域文化的精髓能够衬托或突出德育的主题。(2)校本课程建设要对传统文化进行扬弃。德育校本课程的编写过程中，要注重闽南文化精神的体现，突出正能量方面的知识对德育课程的补充，使传统文化以课程的形式进入课堂学习，并以活动的形式体现闽南文化的精髓，这样有利于传统文化的继承和发扬。而对于一些封建社会遗留下来的糟粕要坚决抵制，不能进入校本课程中。(3)校本课程建设要充分融入情景化、活动化教学形式。把闽南文化与学校德育相结合，其核心在于把闽南文化所倡导的精神品质与德育的核心内容相结合，并通过情景活动的形式加以表现。以情景活动带动知识学习，突出德育和传统精神的传承，以情景教学突出德育的重点核心内容。(4)校本课程建设要充分体现文化与课堂的融合。传统闽南文化体现在爱国爱乡、感情、为人处世、励志创业等方面，与现行德育有着高度的一致性。通过传统文化与课堂教育的有机结合，使学生在理解传统文化的同时，继承传统文化中所追求的人生品德。校本课程建设要充分体现闽南文化因子与德育的相辅相成，这有利于对传统文化的继承，也有利于德育的创新和发展。

德育课程建设范文第3篇

“向善”是德育课程建设的方向

“向善德育目标体系”是立体的、多维度的，是引领师生前进的方向与动力。“向善德育目标体系”共有六个目标：1.善待自己――做最好的自己；2.善待家人――做孝敬父母的好儿女；3.善待师长――做让人喜爱的我；4.善待同伴――做最受欢迎的我；5.善待集体――做尽责的我；6.善待环境――做环保践行者。六个目标之下，又分为多个具体可操作的子目标。

学校以向善德育目标体系为依据开发了《向善德育活动校本课程》，通过构建服务向善目标的课程，做好顶层设计，落实向善德育目标。以“向善德育目标体系”的六个板块为主题，构建以安全自护、健康快乐、孝敬感恩、尊师尽责、礼仪交往、环境保护等为主要内容的课程体系。依据六个板块，结合低、中、高年级学生的年龄特点和实际需要，制定了不同的、具体可操作的向善教育三级发展目标。三级指标的确立让不同年级的学生明确自己应该怎么做，且目标是可测的。

如低年级“善待自己”的二级向善目标是“学会保护自己，做平安的我”，具体可操作的三级指标是“牢记家人电话和住址，学会打求助电话（如110、119、120等）寻求帮助”。围绕低年级三级发展目标，学校开设“急救电话会拨打”向善活动课。中年级“善待自己”的第三级可操作性指标是“强健体魄，积极参加学校的体育活动；不吃“三无”食品，注意营养均衡，合理膳食”。围绕中年级三级发展目标，学校开发“健康运动平衡膳食”活动课。高年级“善待自己”的第三级可操作性指标是“能在学习、生活中解决困难并体验成功感与满足感，有积极的应试心态，学习压力处理和情绪调节的基本方法，提高学习兴趣与自信心。”围绕高年级三级发展目标，学校开设“轻松迎考”向善活动课。

学生的需要是向善德育课程建设的基础

现在学生因多数是独生子女，唯我唯尊，不懂得赏识与宽容，沟通交往能力较弱。针对这一问题，我们在低年级开设了“夸夸我的小伙伴”，在中年级开设了“学会沟通”，在高年级开设了“接纳他人学会赏识”等内容的向善活动课。结合学生生活自理能力差、劳动能力薄弱、责任缺失等普遍问题，我们在低年级“善待家人”板块中开设了“家庭善行岗我建立”“少给父母添麻烦”等有针对性的向善教育活动课程。这些课程的设计既符合学校的向善目标，同时也满足了学生成长的需要，既培养了学生自理、自强的高贵品格与生活技能，又使学生学会了如何做人、如何与人交往。

德育实践是向善德育课程建设的目的

学校在课程建设中借助社会优质资源开发体验性、实践性强的活动课程。如借助首都医科大学、右安门消防中队、辽金城垣博物馆等优质资源，开发了“我和姐姐学包扎”“走进消防学技能”“我当小小讲解员”等体验性、实践性强的活动课程。学生们在首都医科大学跟着首医大学生动手学包扎，在右安门消防中队跟着教官学习灭火器的使用方法、学习叠方块被，在辽金城垣博物馆跟着讲解员学习讲解。这些内容贴近学生实际，很受学生喜爱。学生们在一次次实践活动中提高了道德认知，培养了良好的品格与习惯。

德育课程建设范文第4篇

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在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

德育课程建设范文第5篇

关键词：学校德育；课程建设；生活化；困境；策略

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）07-0247-03

德育是以人的思想和行为为主要研究对象的一门科学。对以“传道、授业、解惑”为使命的学校来说，德育课不仅是一门重要的文化基础课程，同时也是学校课程体系中的重要组成部分，对培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有十分重要的意义[1]。近年来，我国部分德育工作的研究者和实践者以德育课程建设为重点，在推进和深化学校德育教学改革方面进行了积极有益的探索，取得了一定的实效。但从目前的实际情况来看，学校德育课程建设，包括课程目标的确定、课程内容的选择、课程实践的过程及课程的评价等各方面仍或多或少地存在一些问题，由此也导致学校德育课程建设陷入困境。因而，思考和探讨当前学校德育课程建设的困境与出路，应成为进一步发展学校德育的当务之急。

一、解读学校德育课程建设的困境

虽然我们在学校德育课程建设以及整个德育领域做出了许多努力，但所做与所设定的本质目标似乎有一些偏差，部分甚至是背道而驰，由此也导致德育课程失却了其最本质的追求与方向，德育课程建设的理想与现实存在明显反差，具体表现在以下几方面。

（一）德育课程目的单一

道德产生于人的需要，因而任何道德规范、道德理想都是人的创造物。人类在以往的生活实践中积累道德经验、道德知识、道德要求，进而将其转变成内在的情感和信念。在现实生活中，人们往往根据实际生活需要自主性的选择、理解生活中的道德并将其内化[2]。在西方，德育主要是品德教育，品德教育的核心则是公民素质教育，归根结底是人的素质的教育。在我国学校德育课程建设上，应当说党中央、国务院、教育部和各级学校在不同的历史时期都是极为重视的。但一段时间来以，我国学校德育的目的较为单一，其重点和核心主要是意识形态、价值观念的传授与灌输，具有十分浓厚的工具主义色彩。以至于部分人包括一些教育工作者，都不能正确认识德育课程建设中“主渠道”与“辅渠道”的辩证关系，甚至片面地把加强学校德育理解为加强“主渠道建设”。我国德育课程以服务政治为目的的课程目标与德育本身之于人的需要显然存在不可调和的冲突，这也是致使我国德育课程建设陷入困境的首要原因之一。

（二）德育内容脱离实际

德育内容是指“用来培养受教育者思想道德品质的观点、原则和规范体系，是德育目标的具体化，是对受教育者施加的各种德育影响的总和”。由于政治、经济和文化背景的差异，不同国家的德育内容是各不相同的，即使是同一国家在不同历史时期，其德育内容也有所不同。对我国现阶段而言，共产主义的理想信念教育、人生观价值观教育、爱国主义和集体主义教育、道德文明教育等是社会主义道德教育的核心和基本内容。这些内容对保障人才培养的方向和质量将起到了非常大的作用。但如果我们的德育仅仅是对这些内容进行知识性的理论说教和抽象的推导，则不可避免地会导致道德教育因为缺乏社会生活的依托和确证而流于虚空，也常常因为难以帮助学生解释和解决现实生活中的道德问题或思想困惑而被视为“假、大、空”[3]。可以说，与生活世界的相脱离，是道德教育最大的误区，这种脱离使得道德教育无法改善已有的生活和创制新的生活，从而逐渐失去生命力和源泉。

（三）德育课程实践失范

道德教育不同于文化课，它是一种真善美的教育，单靠苦口婆心的说教不管用，需要注重人的体验，使人在体验中感知、领悟，才能逐步培养道德自觉性，真正提高道德素质。因此，德育教育只能在生活中展开，只能借助于人的实践经验来进行。正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说：“道德准则，只有当它们被学生自己追求、获得和亲身体验过的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。”而一段时间以来，在我国的德育课程实践过程中，常常将德育课程作为一门知识进行教学，德育课程实践走向科学化的方向。这也使得德育在致力于传授学生“科学知识”和“实用本领”的同时，失却了德育最本质的东西，德育课程内容与实践过程更多体现在精神上的触动与感悟，而并非知识性的传授或实际能力的培训。

（四）德育课程评价失实

德育评价是评价者依据一定的德育目标及评价标准，运用科学的方法和正确的途径，多方面收集事实材料，对德育工作及其效果做出价值判断的过程。学校德育评价在学校的人才培养中不仅起到了重要的推动作用，而且能够为确保德育工作的持续推进提供有力的保障。综观现行的学校德育课程评价体系，在对德育工作者业绩的考核方面，受应试教育的思维惯性影响，单纯量化的方式依然普遍，评价指标也多为组织德育活动的规模及获得各类奖励的次数和级别等；在对学生的考核中，其主要内容则是评判学生对道德知识的了解和掌握能力，德育内化程度作为评价的核心并未受到应有的重视[4]。总之，德育课程的评价虽然在形式上越来越多样、在数量上越来越精确，却在实质上难以真正检验学生对德育内容的体悟程度及内化程度。正如后现代主义课程论所指出的，当考试成为影响课程和课程建设的重要因素后，课程评价就会逐渐远离对学习者学习态度与行为的关心，就有可能导致学习成为与己无关的一种机械的过程。而这也正是导致学校德育工作难以有效提升学生道德水平的关键所在。

二、“回归生活”的学校德育课程建设

德育是教育的永恒主题，甚至“是整个教育的灵魂”。面对学校德育课程建设的困境，谋求学校德育向学生真实生活世界的回归、实现生活与德育的融合已成为一种重要的教育改革精神和发展趋势。因此，改革学校德育课程，必须关注学生个体的存在，必须在与人的文化互动中回归学生的生活世界，“活化”德育课程，使德育课程真正成为引领个体精神成长的精神家园。

（一）生活化的目标：德育课程设置的方向

德育首先是“有人”、“为人”的德育，德育的目的不应在道德知识的获得，而应定位于培养“人”的德性，引导人们去选择、建构有道德的生活和生活方式。传统德育课程把目的定位于苛求所有人在遇到种种矛盾冲突时，都是以“奉献”甚至是“牺牲”自己的利益来“满足他人利益及集体利益”。这其实是漠视人的本性，人为地拔高了德育目标，把德育蜕变为“无人”的德育，并且也不是“为人”的德育。这使德育走向“神话”与“超凡脱俗”的境界，也使德育课程建设走向单一化的方向，仅为政治所用，而失却了对人的关照。因而，探寻新形势下学校德育课程建设的出路，首先应解决的问题是明确德育课程设置是“为了人”、“为了人的生活”的生活化目标。“为了人”即为了不同个体各自更好地、有个性地、全面而自由地发展；“为了人的生活”即为了每个个体更好地生活。道德本身源于人类日常生活，因而德育也应该寓于生活、服务于生活，这才是德育的最终目的。只有回归生活、走向生活化，学校德育课程的目标才能贴近人的需要，也才更有利于其实现。

（二）生活化的内容：德育课程内容的关键

德育课程不应该是道德知识的拼盘、道德符号的堆积和道德规范的编码，而应该是开放的、流动的、生成的。回归丰富多彩的生活背景并走向复杂多变的德育课程，必然要求用生活事件来活化道德知识、道德符号、道德规范，并使它们在生活事件中被有机组织起来，共同构建鲜活的道德场景[5]。无论是杜威“教育即生活”的教育思想，还是陶行知先生“生活即教育”的生活教育理论，都突出体现了教育与生活的天然联系，强调生活是教育的中心，生活决定教育，要用生活来教育，为生活而教育。学校德育存在于学生的实际生活中，存在于师生的相互交往中。一个人在自然状态下的行为是最真实、最稳定的，只有教育者对学生的德育回到自然生活状态时，我们的德育才能真正收到实效。因而，德育课程建设的关键在于设置生活化的德育课程内容。生活中的事件是德育内容的原始素材，也是德育中最鲜活的素材。德育内容源于生活，又服务于生活。如果德育内容实现了生活化，那么生活就会表征为某种道德和价值事态，具有更多的德育内涵和更大的德育功能。

（三）生活化的过程：德育课程实践的规范

实践性是道德教育的本质特征，是道德教育课程区别于其他教育课程的主要特征。实践活动是个体道德形成、发展的根源与动力，是学生自我教育的基础，也是其他学科道德教育价值实现的最终目的。从某种意义说，学校德育成败的关键就在于学生能否将所学到的道德知识转化为道德实践，内化为自己的道德品质，外显为自己的道德行为。因此，在道德教育的过程和途径上，应更多地体现道德教育的实践性特征，使道德教育与丰富的生活相联系[6]。具体来说，可有计划、有组织地引导学生走出课堂、深入社会、深入实际，开展社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等德育实践活动，让学生在活动中、在实践中感受、领会、体验，从而深化道德认识，提高道德判断能力，锻炼道德意志，训练学生的道德行为，进而形成和深化其思想道德观念，建构和完善其以道德价值观念体系。

（四）生活化的评价：德育课程评价的归宿

德育评价具有导向作用，它直接关系到学生道德和行为发展的方向。传统的德育评价对受教育者的社会伦理属性和群体道德特征较为重视，而对自我评判的道德动机和个体的德行特征彰显不够。德育课程生活化的评价主要体现在：颠覆以往严格按照科学的、系统的甚至是非常全面的、精确的德育课程评价标准与细则来进行量化评价，注重德育课程实施结果的肯定性或否定性评价，从德育源于生活又服务于生活的角度出发，评价德育过程[7]。从学校德育课程评价的理念来看，应立足于学生的思想状况，以服务学生生活为旨归，遵循肯定性评价与否定性评价相结合、动态评价与静态评价相结合的原则。从学校德育课程评价的内容来看，可主要围绕“德育课程设置是否以服务学生生活为首要目标”、“德育课程内容是否贴近学生生活实际”、“德育课程实践中是否尊重学生的主体性”等几方面开展。同时，对德育课程的评价是一项复杂的社会系统工程，它不仅仅是学校、教师和学生的事，而应动员全社会共同参与，没有社会和家长的参加和投入，德育课程的评价仍然是残缺不全的。因为学生不仅是学校的一员，也是家庭和社会中的一分子，学生生活于学校、家庭和社会中。

三、结语

生活既是教育的起点，也是教育的归宿。就整个社会存续而言，道德是生活所必需的，是由人的“德性”存在所决定的。而生活是道德生发的根基，人们的日常生活需要私德、公德和职业道德，而对学校中的学生来说，他们需要课堂生活的道德和学校集体生活的道德。现代德育课程走出困境的出路就在于走向生活，回归生活。现代德育课程应为学生过道德的生活服务，突出德育内容的生活性，培养人适应现实生活的道德品格，创造可能的生活并关注人的全面生活。

参考文献：

〔1〕易连云，邓达.学校德育的知识基础与德育课程变革[J].教育研究，2007（2）：17～21.

〔2〕叶怀凡.德育课程的知识基础及课程价值――评《知识论域下高校德育课程改革研究》[J].攀枝花学院学报，2012（2）：94～96.

〔3〕叶柳，冯文全.当代学校德育的困境解读[J].四川文理学院学报，2011（1）：152～154.

〔4〕侯文华，董晶晶，张厚军.德育生活化：人文理念呼唤下的理性回归[J].学校党建与思想教育，2011（7）：23～25.

〔5〕易连云，兰英.新媒体时代学校德育面临的危机及应对策略[J].高等教育研究，2010（5）：67～70.

〔6〕谈心，易连云.德育社团：德育课程建设不应忽视的资源[J].四川文理学院学报，2012（3）：38～42.

德育课程建设范文第6篇

一、专设德育课程建设

专设德育课程建设是一项系统工程,笔者认为应着重解决好以下几方面问题。

专设德育课程建设,首要的任务就是转变教育思想、更新教育观念。实施素质教育,最关键的就是要下决心摒弃“应试教育”的旧观念,树立现代教育思想。而且,由于素质的整体性,所以素质教育特别强调人的发展的整体水平,其着重点是学会做人、如何明理、如何学习和如何发展。因此,德育课教学中要更新教育观念,就应该坚持“全面性”原则,使受教育者在德、智、体、美、劳等诸方面生动活泼地得到全面发展。

此外,专设德育课程建设还应不断完善教育内容。构成受教育者成才的素质是一个以思想道德素质、科学文化素质和身体素质为基本框架的多角度、多侧面、多层次、变动性的有机整体。而就思想道德素质系统讲,也是一个有机整体。因此,通过德育课程实施思想道德素质的培养,切莫忽视“整体性”观念,应在把握“整体性”原则的基础上不断完善教育内容。但是就受教育者的思想道德素质而言,却必须是一个完整的体系,残缺其中的某一因素(如一定的理想、道德、意志、情感或法纪观念等),都会形成思想道德素质的“木桶效应”。为了改变这一状况,结合我国的基本国情,可以实行弹性化课程体系,设置乡土教材、选修课等方式来不断完善教育内容,使学生开拓眼界,全面发展。

根据素质教育的要求,专设德育课程建设还应不断改进教学方法,坚持做到突出“主体性”原则。在课堂教学的过程中,必须围绕有益于学生发展来进行,必须根据学生发展的质量和水平来组织教学,做好由“注入式教学”向“启发式教学”转变,“封闭式教学”向“开放式教学”转变,“单一式教学”向“多样式教学”转变。总之,让学生全方位、多角度地参与教学,有利于提高学生的综合素质和能力,使学生真正成为学习的主人。还有,要想真正实现德育课从应试教育向素质教育的转轨,专设德育课程建设还必须考虑改革德育课程的考试方法,积极探索一条既能反映学生学习成绩又能反映学生思想实际的评分标准的新思路,应始终做到体现出“综合性”原则。

二、德育活动课程建设

德育活动课程有着学科课程无法实现的功能,与德育学科教育也有着很大的互补性,它们对学生道德品质中的不同方面起作用。就素质教育背景下来看应更加注意德育活动课程的建设,这对规划和建立完善的学校德育体系是十分重要的。但从目前课程设置的要求来看,德育活动课程的目标和要求仍然不明确,在制定相应的课程标准和学校进行的德育活动方面也缺乏应有的理论框架。因此,对如何进行德育活动课程目标设置及活动内容的构架等进行研究,仍然是一项紧迫的任务,需要做大量的研究工作。

重视能力的培养是新的课程计划的重要特征,这一思想也在各科教学大纲的制定过程中得到了体现。由于能力的形成和发展必须以活动为基础,并且也只能在活动过程中体现,因而活动课程的提出实际上是为了满足培养目标上的这一转变。德育活动课程应以培养解决具体的道德问题、处理各种现实的道德情景的能力为目标。这种定位不仅符合活动课程实践性、开放性的特征,而且也符合德育的要求,符合能力培养的要求。可以说,培养解决具体的道德问题和处理各种现实的道德情景能力,其实是把培养学生的道德认识能力、道德情感和道德行为能力结合起来了。

而德育活动课程的内容不应是过去一些零散的德育活动,也不应是德育学科课程的实践补充,而应当依据德育活动课程目标来构架。这样既可以达到与学科课程相互补充的目的,也可以使德育活动课程具有自身的逻辑性和课程体系,并改变目前许多学校德育活动课程开设的随意性。德育活动内容的选择必须考虑两个方面:确定各种适合学生年龄特点的道德问题和道德情景以及各种道德行为所包含的相应的行为技能和情感表达与体验技能。也就是说,根据主题的需要及学生年级水平,可以把某一德育主题设计成具有前后衔接关系的系列活动,这样可以使学生处理道德问题和道德情景的能力逐步得到发展。在设计具体的德育活动过程中,需要抽象出各种处理现实的道德问题和道德情景的能力,这是最为复杂和困难的。一般来说,道德交往能力的培养、劳动观念和劳动习惯的培养、道德自律能力的培养、自我权益的维护能力等这几方面是比较重要的。当然,上述能力本身并不构成德育活动课程的内容,它们只是设计德育活动的线索。在具体的活动中,它们往往是交织在一起的,也就是说解决具体的道德问题常常需要各种能力的结合。

此外,德育活动课程在形式上要注意创新,注重学生自主参与,让学生通过多种多样的具体角色的扮演,逐步体验自己应有的主体地位。为了保证德育活动目标有效达成,还应建立一系列运行机制,规范活动管理,以推动、维持、保障德育工作系统发展,不断提高工作绩效。同时,还要不断优化活动评价,促进全面发展。总之,德育活动课程的开发和建设是一项艰巨复杂的工程,它反映了当今德育改革的发展趋势,涉及到对群众传统德育课程内容、实施、管理及评价进行一系列的变革,这些都有待于我们在理论研究和实践探索中进一步完善。

三、德育隐性课程建设

隐性课程又称“潜在课程”“隐蔽课程”“潜课程”等。隐性课程是相对显性课程而言的,二者共同构成完整的学校课程体系。我们可以将学校教育中的隐性课程定义为:学校范围内通过教育环境要素,包括学校物质文化、制度文化、精神文化和非制度文化的互动与过滤有意或无意传递给学生的教育性经验。与显性德育课程相比较,隐性德育课程具有自身不同的特点,主要表现在这么几个方面:作用方式的潜在性与间接性;作用途径的广泛性与开放性;作用过程的无意性与渗透性;作用效果的非预期性与二重性;作用结果的体悟性与深刻性。根据隐性德育课程的这些特点,我们也能发现隐性德育课程在德育过程中发挥着显性德育课程不可替代的功能,主要体现在:促进学生的政治社会化,提高学生的思想政治觉悟;能够陶冶学生的情操,净化学生的心灵,培养高尚的道德品质和行为习惯;学校的道德氛围和集体舆论等隐性因素有助于学生良好的行为习惯的巩固。

结合自己多年来的工作实践,笔者认为,德育的隐性课程建设应重点从以下几方面入手。

首先,加强显性德育课程与隐性德育课程的结合。我们强调凸显隐性课程的德育功能并不是否认、排斥显性德育课程,二者在功能上是相互渗透、相互补充的。显性德育课程在提高学生的道德认知上具有不可替代的作用,社会道德规范、伦理要求主要是通过显性德育教育来传递的,忽视道德知识的灌输和道德判断能力的培养不可能达到理想的德育效果。同样,不注重隐性课程的潜移默化、注重个体觉悟,德育实效也不可能令人满意。只有通过相互融合才可能获得最佳的德育实效。

其次,充分发挥制度文化的德育功能。学校的各种规章、守则、规范和组织都集中体现出学校领导者的思想观点、价值观念。学校管理体制是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合理与否等等,都将成为隐性德育课程的一部分。顺便提及,没有学生充分参与讨论并同意的一些守则规范本身就无视学生作为道德的主体,将会削弱学生道德行为的自觉性、坚持性。因此,学校要在不断完善学校的制度系统的同时,要充分体现以人为本的精神,给予学生自主设计的机会,培养学生自主学习、自主检查、自主监督、自主评价的习惯和能力以及自主负责的态度,促进学生对学校制度的认同,处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾,充分发挥学校制度文化的德育功能。

再次,优化校园的物质文化环境。它包括学校建筑布局、学校所处的自然环境、校舍的大小教室的空间安排、校训标语以及教职员工的服饰、办公室的布置等等。整洁安静、阳光充足、空气清新、富有生机的校园会使学生产生积极的情绪体验,对学生的精神生活起着潜移默化的作用。学校在优化校园的物质文化环境的时候,要协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾,从而营造出时尚中见质朴、现代中见宁静、宏伟中见历史的具有深厚文化底蕴的美丽校园。

最后,培养富有特色、奋斗不息的校园精神。校园精神来源于对非制度精神文化的提升,它是指每一个学生生活于其中的学校内特定的风气和氛围,也是最富有渗透性的一种教育因素。它以校训、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表现出来,也通过学校领导民主的管理方式和工作作风、师生的精神面貌、校风、学风、班风、集体舆论等体现出来,它是师生认同的价值观与个性的反映,也是一种强大的精神力量。文明、进步、健康、蓬勃、富有特色、奋斗不息的校园精神是校园精神文化的核心,其所形成的弥漫于整个校园并体现了学校风范正气的精神氛围,具有启迪、感化学生的作用。

隐性德育课程的德育功能具有两重性,要使隐性课程达到理想效果,我们就要自觉地利用其积极因素,控制或消除其消极因素。在不断改革显性德育课程的同时,加强隐性德育课程的建设,扩充德育课程的内容,将为学校德育工作开拓新的德育课程研究的范围与视野,促进学校德育工作的发展。

参考文献:

[1]孟雅杰.适应素质教育的新要求建立德育工作的新模式[J].思想政治教育研究,2005(4).

[2]朱小蔓.素质教育与德育[J].中国德育,2006(1).

[3]李觐.对德育课中实施素质教育着力点的思考[J].和田师范专科学校学报(汉文综合版),2005(1).

[4]北京师范大学附属实验中学德育课题组.努力探索和构建德育工作新模式[J].中国教育学刊,2002(2):29-31.

德育课程建设范文第7篇

关键词：中等职业学校德育课程；困惑；功能；发展

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）12-072-02

2014年6月，全国职业教育工作会议在北京召开，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》），全面部署加快发展现代职业教育。《决定》围绕“培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”人才培养目标，提出“全面实施素质教育，科学合理设置课程，将职业道德、人文素养教育贯穿培养全过程”等重要举措来提高人才培养质量。因此，在职业教育改革发展中，中等职业学校德育课程建设又引起人们的广泛关注，引发全社会进一步思考中等职业学校课程建设之探讨。

一、中等职业学校德育课程之困惑

中等职业学校德育课程在为职业教育人才培养发挥了重要作用。但也面临尴尬处境和困难。主要表现在以下几个方面：

1、德育课程教学与技能教学未能有机融合

在职业教育发展过程中，国家将职业教育人才培养目标明确定位为“高素质劳动者和技能型人才”。高素质技能型人才的素质突出体现在职业技能、职场应变能力、专业创新能力三个方面。无论哪儿方面都离不开德育课程。如：职业技能包括掌握基本的职业技能操作方法、操作规范和职业岗位道德规范。只有具备这一层次的素质，方可保证高技能型人才在既定的工作岗位上胜任工作，并且为今后职业生涯的发展奠定良好的品德基础。然而在具体实践中，不少中职学校有意或无意将高素质和技术技能型人才二者分割开来，重视专业课程教学，重视学生技能培养，忽视甚至淡化德育课程。

2、德育课程开设与教学不到位

表1和表2中的关于中等职业学校德育课程设置与教学安排分别摘自教育部教职成[2001]2号文件和教职成[2008]6号文件。对照表1和表2，我们不难发现，教职成[2008]6号文件已充分考虑到中等职业学校三年级学生顶岗实习这一实际情况，体现出以人为本的理念，更加科学合理。但是，我们也发现其中存在着亟待完善的地方。我们以中等职业教育课程改革国家规划新教材、北京师范大学出版社出版的《哲学与人生》为例进行分析：《哲学与人生》共五单元15课30节，按照学情进行新课讲授至少需要30学时，不包含复习与考试所占用的学时。以2015年上半年教学时间计算，从3月份到6月份共四个月16周，按照2学时/周计算，满打满算才32学时。然而在实际教学中，很多中等职业学为提升学生顶岗实习质量，在每年5月份就启动顶岗实习工作。如此一来，《哲学与人生》课程就无法完成规定的教学任务，达到教学目标，更谈不上确保教学质量。

3、德育课程重视不够

在以服务发展为宗旨、以促进就业为导向的职业教育发展过程中，中等职业学校都非常重视专业建设和课程改革，同时不可避免地要面临德育课程问题。而首当其冲的便是“职业学校德育课程到底要不要上”。我们通过对学校100学生（普通中专学生50名，高职学生50名）进行了问卷调查发现，针对这一问题，主要有3种观念：35.3%的被调查者认为当然要上德育课，理由是“上，德育课可以提高学生综合素质。”35.7%的被调查者认为：没有必要上德育课，理由是我们到学校是学技能的。”29%的被调查者认为：德育课程还是要开设的，关键看上什么？怎么上？这就充分表明，中等职业学校德育课程重视不够。加上德育课程上课方式仍以课堂讲授为主，评价学生以试卷考试为主，教学方式显得传统和单一，甚至是单调和枯燥.如《职业生涯规划》中的“面试技巧”教学时，受实际条件的限制，无法组织学生赴企业进行面试，教师只能无奈的选择“自导自演”模式。因此，学生对德育课程教学普遍不感兴趣，觉得它远不如那些实训课、专业课有用。

4、德育课程师资缺乏

表3 淮南市中等职业学校近五年公开招聘教师统计（不含硕士研究生人才引进）

从表3，我们能清楚看出：近五年来，淮南市中等职业学校师资队伍不断壮大，特别是专业课程教师每年均有招聘。然而，却未招聘1名德育课程教师。由此，我们不难看出：支撑德育课程教学的教师数量不足且补充新鲜血液不够，师资缺乏也是德育课程面临困惑之一。

二、德育课课程之功能

要解决德育课程当前的困惑，前提是要充分认识德育课程的功能。德育课程有学科德育课程和活动德育课程、显性德育课程和隐形性德育课程之分，但不论德育课程怎么类，德育课程功能可以归结为以下三个方面。

1、素质提升功能

职业教育肩负着培养面向经济社会发展服务的高素质劳动者和技术技能型人才，实际上就是肩负着学生素质培养与技能训练双重任务。德育课程就是要把学生培养成为思想品德优秀、心理素质健康、职业道德良好的社会主义建设者和接班人。

2、职业发展功能

卡耐基曾经说过：“一个人事业上的成功，只有15%是由于他的专业技术，另外的85%靠人际关系、处世技能。”由此可见，一个人如果想要有所成就、有所作为，首先得从学习如何做人、如何做事开始，脚踏实地，一步一个脚印地去努力。职业道德是事业成功的保证，决定职业发展的高度。新加坡的教育导向一直都紧跟时代的要求而不断更新，1959年的生存导向，1979年以后的效率导向，1997年以后的能力导向等，都在于培养学生的自信心和自我意识，培养学生坚忍不拔的意志力，让学生追求“自我价值”的实现……这些教育导向属于德育教育，主要在于培养学生的综合素质。因此，只有通过德育课程的教学，使得中职毕业生具备良好的道德情感、道德态度、道德良知、道德意志、道德责任、道德理想，才能成就一定的事业。

3、终身学习功能

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出：建立有利于全体劳动者接受职业教育和培训的灵活学习制度，服务全民学习、终身学习，推进学习型社会建设。当代社会是一个知识不断更新、科技飞速发展的时代，中职学生在校期间所学的知识和技能能快就难以适应工作需要。因此，中职学生的知识水平和技能水平的提高都需要树立终身学习理念，活到老，学到老。这就需要德育课程特别《哲学与人生》课程相关知识进行教育，帮助其树立终身学习的理念。

三、德育课课程之改革

当前，中等职业学校德育课程要走出困境，发挥发挥应有的价值和功能，就必须坚持走改革之路。

1、合理定位

中等职业学校德育课程在职业教育人才培养过程中既不可或缺，也不能虚夸其能。在课程体系、教材内容、教学方法上不能简单套用普通高中教材的模式建成理论高深、体系严密的学究式课程，更不能轻描淡写、可有可无的定论，而是要结合中职学生实际、教育实际，采用有效的教学方法，教会学生做人、做事，教育学生先做人、后做事，真正培养高素质劳动者。

2、改革创新

改革创新是德育课程发展之根本，是德育课程在职业教育过程中要充分发挥应有的作用、体现自身的价值的保障。必须改变“一支粉笔、一本书”的传统教育模式，在合理定位的基础上，加强德育精品课程建设、教学方法改革、学生评价标准改革，特别是借助现代信息技术和媒体的运用，大胆尝试翻转课堂等微课教学模式，让学生在互动、活动、行动中增长知识、提高素质、形成才干。

3、建章立制

改变德育课程之困境，仅靠德育课程教师自身的努力是不够的，需要从体制机制上入手。要站在培养社会主义建设者和接班人的高度来审视德育课程的重要性，要在建立健全德育教师培养和发展机制、学生综合素质考评机制等方方面面下工夫、狠下工夫、下足功夫，确保德育课程建设取得实效。

综上所述，我们应该充分认识到新形势下加强和改进德育课程的重要性，应该确立全新的德育观念，不断探索新形势下德育课程建设的新途径、新方法，提升德育课程功能，提高中职学生综合素质。

参考文献：

[1] 陈建军.关于以生为本的中职德育工作细微化的探索[J].职业与教育，2009.9.

[2] 刘晓敏.浅谈新形势下中职德育工作面临的考验[J].素质教育，2009.3.

[3] 吴少佳.关于新时期中职德育工作的若干问题[J].考试周刊，2011.1.

德育课程建设范文第8篇

如何使学校德育能够与新课程改革同行，基础教育课程改革以来。成为了德育工作新的课题，自年区教育局开始探索与之相适应的德育课程体系建设，区关于进一步加强德育课程建设的意见》中，就德育课程结构、课程内容、课程模式和课程管理等问题，提出了具体要求，为德育地方课程的建设摸索了经验，为了更扎实地推进新课程改革，进一步加强校本德育课程的建设，特提出如下布置。

一、提高对校本德育课程的认识。

课程实施活动顺利开展的依据，课程结构是课程目标转化为教育效果的纽带。新一轮基础教育课程改革对以往的国家课程统领、学科课程本位和选修课程主体的课程结构做了很大的调整，将10%12%课时给予了地方课程和校本课程的开发与实施，形成了三级课程并行的层次结构，同时，加强了学科的综合性，设置了综合课程和综合实践活动，另一方面，新的课程计划还建议适当减少选修课程，增加选修课程的比例，这些都为校本课程建设发明了条件。必需清楚地认识到校本德育课程建设，新课程改革的重要组成局部，区德育课程体系建设的重要分支，促进学生个性发展的重要保证，展示学校办学宗旨和特色的重要载体，各学校应树立新课程理念下的课程观，把德育校本课程建设放在外地区、本学校文化背景和学生差异发展的背景下开发和研究，要使校本德育课程成为学科课程的有力补充，满足学生个性发展的需求，积极稳妥地开发可供学生选修的德育课程，使区德育课程体系更加完善。

二、开发研究校本德育课程。

于培养学生良好的行为习惯和道德品质，校本德育课程的主导价值在于通过课程展示学校的育人宗旨和教育特色。于培养学生浓厚的学习兴趣，促进学校教育质量提高，校本德育课程不是狭义的书本课程，更多应该体现社区自然文化和学校文化，体现学校人才培养目标，体现学生个性发展需求。因此，各学校要根据自身的特点，深入挖掘校内外的课程资源，研究课程设置，组织相关人员，利用12年的时间开发反映本校教育特色，适合学生发展，可供学生选择的校本德育课程，合理安排好课程时间，培养课程教师，探索课程模式，加强课程管理，真正使校本德育课程起到促进学生全面、和谐发展的作用。区教育局将把校本德育课程建设纳入德育评估指标，予以保证。

三、充分发挥教育集体的作用。

德育课程建设范文第9篇

一、生活化微型德育课程的内容

我们遵循青少年的身心发展规律，按年段、分层次确定了课程工作的目标和内容，对不同年级学生的思想政治观点、基本道德、基础文明行为及良好心理品质和品德能力进行递进式的培养。针对七年级学生自控能力较差，具有独立性和依赖性、自觉性和盲目性并存的特点，我们要求微型德育课程要帮助学生学习《中学生日常行为规范》《中学生守则》和学校的规章制度，养成良好的行为习惯；针对八年级学生群体意识强烈，易受社会各种思潮影响的特点，我们要求微型德育课程要引导学生正确认识进入青春期后自身的变化，要进一步加强纪律教育，进行革命传统和爱国主义教育；针对九年级学生，学习负担较重且面临升学、就业选择的情况，我们要求微型德育课程要加强理想信念教育，结合升学、就业等前景分析，引导学生树立正确的人生观、价值观、世界观。

二、生活化微型德育课程的实施原则

为使微型德育课程时刻影响学生，我们确立了德育“三化”原则。

课程设置常态化。我们将微型德育课程常态化：周一设置美文欣赏课，提升学生的思想内涵；周二设置特色感知课，通过学校的特色—射击来推广和延伸，让学生了解射击项目的特点，并延伸到国防教育、军事实力、体育艺术等知识；周三设置世界之窗课，以拓展学生的视野；周四设置英语在线课；周五设置庵中之声课，通过新闻播报等方式，丰富学生的社会知识。

选材内容生活化。我们以学生生活中面临的各种道德问题为主要研究内容，开发、利用富含引导价值的资源。如根据课堂学习内容，我们选择朱自清的《荷塘月色》和李清照的《声声慢》等开设微型德育课程；根据校园生活内容，我们选取校园大事、校运动会精彩瞬间等内容开设微型德育课程。同时，学校组建了微型德育课程的选材与制作社团，鼓励学生从生活中找题材，寻求解决问题的课型和办法。

特色课程本土化。结合学校所处的地理位置，我们开设了展示庵东围垦文化的庵东海塘史话、围垦文化及其精神意义、话说塘闸等微型德育课程，除此以外还有展示盐棉文化的余姚晒盐报告、七·二三盐民暴动、守望最后一片盐田等微型德育课程。

三、生活化微型德育课程的实施方式

学校层面。在构建本土特色德育的过程中，我们着力打造走廊文化、围墙文化，使学生能时刻感受到校园文化的魅力：校门有宣传橱窗、宣传板报，文化长廊展示有古典诗词、歌曲艺术、家乡风貌等知识。

班级层面。我们采取多种方式从班级层面实施微型德育课程，以加强班级管理，促进学生成长。如针对学生抄作业的现象，通过开设“抄作业的利与弊”的微型德育课程，因势利导，使学生形成对该问题的自觉认识，并进一步形成相应的规章制度；在节目主持、班干部竞选等活动中，利用微型德育课程充分发挥学生的主体地位，培养学生组织、管理及合作交流的能力。

学生层面。学校通过主题社团活动努力为学生提供发展自我的舞台，锻炼他们的组织能力，提高他们的自主意识，加强他们的社会交往能力。社团涵盖了艺术、文学、体育等各个方面，每个社团都有指导老师，有明确的章程、固定的场地。

家长层面。学校最大限度地发挥家长委员会的作用，通过家长资源的开发和利用，充分发掘家长的人力资源，丰富学校的教育元素，为学生的成长提供广阔的空间，为学校的微型德育课程建设创造更多的契机。

四、生活化微型德育课程的评价方式

我们的微型德育课程建设注重在活动中评价，在评价中完善。

课程的形成性评价。本着激励、导向的原则，我们制订了《微型德育课程实施细则》《微型德育课程注意事项》和《微型德育课程建设和开展的评价意见（试行）》。同时，我们通过集体讨论确定每学期的课程内容和教师的周课程内容，周课程内容由课题组成员根据内容和要求进行审核，并在实施时由学生记录课程和活动的过程，在学期末评选出“十佳课程”及“最佳德育课程小记者”。

师生的总结性评价。为有效促进微型德育课程的实施，我们完善了《学校班级考核方案》，通过与学科教学相结合，对教师期末学科成绩进行评估，结合学生的日常生活、德育活动、个人行为对班集体建设进行评估，评选“十佳教育标兵”“十佳中学生”“十佳校园之星”等方式，将课程建设中学生的体验和教师的实施结合起来进行双向评价，以规范和调整课程建设的工作评价。

微型德育课程的实施和完善为学校提升学生的知识素养和文明的行为习惯起到了推动作用，使德育思想体系有了灵魂与根基，让学校教学和德育更加系统化、科学化，不再游离于学生的日常生活之外，促进了个体精神与时代精神的价值整合。我们将继续探索，进一步予以完善。

德育课程建设范文第10篇

关键词： 高职院校 学生德育 德育实践课

德育实践课程是伴随着课程观念现代化而产生的一种新型的课程形态，是相对于德育理论课程或德育学科课程而言，也是高职学生整体大德育课程体系的主要成分或主体部分之一，高职院校加强德育实践课程建设，实质上是一种积极推进德育课程观念现代化的过程。而要使实践德育课程更好地实现其德育功能，更充分地发挥作用，其内容的构建要融合大德育的现代德育课程理念，主动地总体构建实践德育课程内容。

一、高职学生德育实践课程内容的构建依据

（一）明确的高职学生德育培养目标是构建德育实践课程内容的理论依据

高职学生德育培养目标是高职专业人才培养方案中不可缺少的一部分，因为职业教育绝不是单纯地传授职业技术和技能的教育，还必须对学生进行思想政治教育和职业道德教育，培养学生爱岗敬业、乐于奉献、安心基层、吃苦耐劳的优良品质，促使学生更好地适应现代化大生产及和谐社会发展的需要，这就是教育的灵魂。高职学生德育目标的最终落脚点是在学生的品德行为上，有追求过德性生活的知识、意识、理念和过德性生活的行为，达到德性与德行的实践统一。而现实中，没有明确的高职学生德育培养目标，就使得高职德育实施过程中内容不明确；而过高的德育培养目标，则使得培养方案难以实现，陷于空谈，所以明确的高职学生德育培养目标是确定德育实践课程的内容的首要依据，制定高职学生德育目标要突出实践性。这种实践性主要体现为整体性和层次性。

所谓整体性，又称知行合一性。“知”，就是认知，是指“实践”德育目标中要有政治、思想、道德、法纪、心理等方面的知识、意识、理念的标准;“行”，就是行为，是指“实践”德育目标中还要有与知识、意识、理念相统一的情感、意志、行为方面的要求，尤其是行为的要求。以往高职院校的德育目标更多体现的是“知”的目标，而对“行”的目标强调不够。知是行的先导，但行是知的目的，德育目标的最终落脚点在学生的品德行为上。学生只有践行了德知，愿过、会过道德的生活，才算真正达到了德育目标。因此，高职院校德育的根本在于使学生在实践中形成、完善自己的品德，通过实践，在实践中形成道德的行为方式和生活方式，过有意义的、道德的生活。所谓层次性就是高职德育目标要区分层次，因“人”调整，在目标定位上更加强调人性化。具体地说，要按照不同学生层次、不同学期时段，划分多层次的目标体系，确立从共产主义道德、社会主义道德、公民道德到职业道德的多层次德育目标。

高职学生德育目标突出了实践性，为实现德育目标而设置的课程内容就具有了德育实践性，明确的高职学生德育培养目标是确定德育实践课程的内容的理论依据。

（二）建设大学生思想政治理论课程是构建德育实践课程内容的客观条件

德育实践课程内容的构建要处理好与大学生思政理论课程建设的关系。高职院校大学生思政理论课程虽然是一种直接学科德育课程，但与德育实践课程的建设和发展存在着密切关系，加强学科德育课程的发展，促进德育实践课程的建设，有利于构建整个大德育课程体系。从学科德育课程和德育实践课程的关系来看，高职院校大学生思政理论课程是直接为培养学生思想道德素质所设计的德育课程。它集中地体现了统治阶级的意识形态的基本要求，作为统治阶级思想和意识形态的标尺而出现于学校课程体系之中。从各类德育课程功能发挥的情况来看，它具有德育的整合的功能，对学生思想道德素质发展的导向功能和动力功能，促进学生思想道德素质的发展功能和促进个体政治社会化等一系列其他类型课程所不具备的功能，在各类德育课程体系中居于主导性地位。德育实践课程以学生的经验为中心，是通过实践活动的形式，以经验、生活、劳动、社区等作为内容来体现德育目标、德育内容的课程类型，强调学生通过积极活动而获得丰富的思想道德方面经验，强调课程经验与学生心理体验的关系，强调学生的主体实践活动对自我思想道德素质形成和发展的影响，是学生思想道德观念转化为思想道德行为的重要环节，是学科德育课程的有益补充。如果缺乏直接学科德育课程的整合作用、导向作用和提供发展的方向和动力，德育实践课程的发展就可能成为一种缺乏方向感和目的感的教育活动，其本身的德育功能的实现会出现一定的局限性。只有德育理论课与德育实践课相辅相成，协调发展，才能形成德育合力。

因此，要进行德育实践课程建设，把德育实践课程建设引导到具有广泛德育功能的发展方向，使德育实践课程的德育功能能够得到充分实现，就必须借助理论形态德育课程，特别是直接学科德育课程建设，使之能很好地整合德育实践课程的德育功能，在理论上予以深化和提升。同样，加强理论形态的德育课程建设，特别是直接学科德育课程建设，有助于我们更好地把握实践活动的方向和最后的归宿，使实践活动的德育功能得到不断深化。应根据理论课程和实践课程的特点，按照整体德育课程发展思路，进行德育理论和实践课程的设计与开发。

二、高职学生德育实践课程内容的构建策略

（一）依托乡土德育资源的策略

乡土德育资源主要指学校所在地域的自然地理资源、人文历史资源和社会发展资源中可以有选择地进入德育课程的资源。乡土德育资源属于校外德育资源，它的生命力在于它的具体性、鲜活性，是学生开展德育实践活动，进行自主体验、自主发展的优质资源。

（二）教育生活的策略

高职学生的教育生活包括学生的日常生活和学校的教育管理生活，构建高职学生德育实践课程内容的教育生活策略，要将德育实践的内容与学生的日常生活和学校管理结合起来。

德育是一个社会化过程，与社会生活紧密联系在一起，贯穿于受教育者自身的生活实践过程中。由于德育的内化过程总是与受教育者的日常生活相关联的，因此要将德育的基本内容与学生的日常生活结合起来，使学生在日常的学习、工作、生活中接受思想和道德的训练，探寻和感悟人生的乐趣、意义和价值。与大学生密切相关的集体生活、交往生活、情感生活、党团组织生活、学生社团活动等，是构成学生认识素材的主要来源，学校应该有意识地赋予其德育的使命，发挥其对于德育的功能。学校还可以通过开展多种形式的校园文化活动，诸如艺术文化节、体育文化节、学术文化节等，陶冶学生的情操，提高学生的综合素质。构建德育实践模式的目的在于提高德育的实效性。

结合学校管理，设置德育实践课程，就是以学生参与学校管理和参加志愿服务为载体，在学生主动活动中体验和观察有关自身发展的非智力因素，修炼学生的德与行。在校园内进行志愿服务、勤工俭学活动，并把它视为学生必修课，设专人管理指导。在实践课上，学生在规范和管理他人行为的过程中，能反省自身，规范自身。这样，学生通过参加劳动和服务他人，体验付出和成功的喜悦，学会守时、守纪、自我控制、尊重他人等基本道德规范；培养专心致志、持之以恒的意志品质；养成互相合作的习惯。在德育实践中，学生掌握处理日常生活事务的本领，学会“四会”，即会学习、会生活、会做事、会做人，培养自律能力、处理应急事件能力等关键能力，为造就优质的职业人奠定基础。

（三）社会生活的策略

马克思指出：“社会生活在本质上是实践的。”德育是一个社会化过程，与社会生活紧密联系在一起。高职学生的社会生活是学生的教育世界、生活世界向社会世界的延伸，或从学校生活向日常生活、社会生活的延伸，具有强烈的整体性、主体性和实践性，构建高职学生德育实践课程内容的社会生活策略，要是将德育实践的内容与学生专业、将要从事的职业及公益性社会活动结合起来。

爱因斯坦曾说：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”早在1978年4月22日，邓小平《在全国教育工作会议上的讲话》中就提出了一个重要思想，即学生学的和将来要从事的职业相适应。如何解决学生所学的知识和将来要从事的职业相适应的问题？在这里，至少涉及两个方面的内容，一是学生的专业能力，二是学生的职业道德和就业观念。二者相互联系，而后者依赖于德育，尤其是德育实践。高职院校是学生走向社会的最后一站，不仅要培养学生的专业能力，而且要培养学生的就业观念和敬业精神。与普通教育相比，实践性、职业性是高职教育的最大特点。开展与学生将要从事的职业相结合的实践，是德育实践的重要形式，是学生接受职业道德教育、形成职业道德品行的重要途径。具体来说，大学生的专业实习，既是锻炼学生岗位技能的过程，又是学生逐步形成职业道德的过程；大学生的创业实践，对于培养创新意识、创业思维、规范意识、竞争意识、团队意识和市场观念等都具有重要的作用；大学生的勤工俭学，既能够使学生缓解经济压力，又可以增强学生的自信、自立、自强意识。

参与公益性社会活动，是德育实践课的重要途径。教育原本就是一项公益性事业，其公益性特点必然在德育中得到体现。公益性德育实践，是指一种直接服务于社会的活动，也是促进学生正确处理自我与社会关系的一种方法。目前，我国社会范围的公益性实践主要有科技文化卫生“三下乡”活动、“四进”社区活动，以及扶贫帮困、慈善募捐、义务劳动、扶贫支教等各种青年志愿者活动。这些公益性活动对于高职院校德育也具有适用性。有计划地组织大学生参加社会实践、社会服务，建立以社会福利院、敬老院、城市社区、边远农村为德育实践基地，在服务中学生的心灵得到震撼，思想得到净化，从中感悟到生命的意义、价值及生活的幸福，同时正确认识社会、认识自我，切身体会人民群众的创造热情和奉献精神，从而陶冶道德情操，提升思想境界。在发展社会主义市场经济的条件下，开展公益性德育实践，不失为高职院校德育实践的有效策略。

（四）模拟行动的策略

模拟行动指根据道德教育的某种主体需要，选择一些教育生活世界、社会生活世界的典型情景，或对生活事件等进行精心设计的德育活动。正如泰勒所言：设计模拟校内外享有的各种实际情境的学习经验完全是可能的，也是应该这样做的。

伴随着教育观念和课程观念的现代化，高职学生德育实践课程已越来越为大多数学者所认同。而对德育实践课程内容进行系统设计开发，已经成为现代德育科学发展的新趋势，更符合现代德育活动的本质和特征。

参考文献：

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