德育为何?德育何为

摘 要：德育的合法性在当前社会中遭到普遍质疑，其原因则是由于中国社会正处于转型的特殊历史时期，一方面是公众普遍认同的价值规范尚未确立，另一方面则是教育的工具价值过于彰显。德育想要摆脱困境，首先应该力图实现社会和解，同时人们还要在个体观念和社会制度两方面进行切实理性的改革。

关键词：德育;社会转型;失范;工具理性

中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0060-05

现实生活中，几乎所有人都在质疑当前德育的实施效果，然而在质疑的背后却是整个社会对于造成这一结果的原因的漠视，极少有人去反思与追问德育陷入困难境地的原因。社会的“冷漠”一方面说明理论界就道德问题的探讨与争论似乎缺乏热情――“道德”成为一种无法言说的“物自体”;另一方面也凸显出德育问题的复杂性――“道德能否可教”、“道德如何行教”等命题本身便需要在理论层面进行专深而精微的考辨;同时，由于缺乏概念共识，许多关于“道德问题”的争论最终流于言人人殊的局面，在许多人看来，“德育”仿佛不再是一种现实社会活动，而是一个毫无生机、僵化濒死的旧时“遗物”，唯恐避之不及。换言之，唯有转变社会舆论（特别是理论界）对当前德育的冷漠态度并对其进行深入探讨才能帮助德育摆脱目前困境，并为之提供文化土壤与思想氛围，以促进德育的发展。

德育问题在目前似乎面临着康德提出的“二律背反式”的矛盾：一则是人们急于摆脱现实的困顿而在相关领域中引入了各种时髦的外来理论，这种“乱花迷眼”的声势使得其中的参与者目不暇接、左支右绌，最后陷入“理论陷阱”而迷失方向;另一则是外来理论的引入似乎并没有达到预期效果，人们普遍感到整个社会的底线仍在下行，更多的人开始质疑德育存在的合法性。反思德育中的“悖论”，我们应当承认：一方面面对着越来越复杂的社会形势与群体诉求，人们已经很难给出一套“放之四海而皆准”的应对策略;另一方面则要潜心思索同时利用理性思维这一“批判性武器”来认识并缓解德育难题，从根本上说，“批判性武器”的首要目标则是对德育本质的追问。

一、关于“德育本质”的追问

在哲人海德格尔看来，人们“对‘在’的领会首先而且多半是浮动在一种不确定的含义中却又可靠而确定地停留在现实知识里，对‘在’的领会因而各次处于其级别中时都是昏暗不明，隐而不显的”。换言之，事物的不确定性以及本身的复杂性提醒人们想要使其“摆脱隐蔽之镜”，就必须对原来被当做一个客观事实的存在物加以追问，而“追问是对我们的此在从最高级别将其保持在力量中的事物加以尊重的‘真的’与‘对的’唯一方式” [1 ]。这就是说，想要深刻地把握某一事物，就必须对这一事物的本质进行批判性探讨，这是因为对这一本质追问的越真，事物便越能对人敞开其内在肌理，我们便能得以领会到其不折不扣的确定性的原初意义。当人们面对德育困境时，首先应该抓住的便是德育的本质，现实场域中许多争论往往因忽略了对德育本质问题的追问才使得彼此的交流陷入自说自话并莫衷一是的境地。

1. 道德本意：客观见之于主观

事物的本质是指其本身具有的，与人们在日常生活中所形成印象相区别的更为深刻和重要的东西。本质问题往往是隐而不彰的，然而事物的复杂性一方面增加了人们把握其本质的困难，另一方面则暗含着认识途径的多元化。从梳理“道德”和“教育”的内在涵义入手，我们便能够找到一条就德育的本质进行观念与理论解读的认知途径。“道德”本身是一个需要仔细厘定而难以遽下结论的概念，人们在日常生活中经常会使用“道德”一词，然而对其涵义则缺乏明断。梁漱溟在《中国文化要义》中厘定了“公德”和“私德”的概念，前者是指“人类为营团体生活所必需的那些品德，主要包括以下四点：第一，公共观念;第二，纪律习惯;第三，组织能力;第四，法治精神” [2 ]。在一定意义上说，日常生活中所使用的“道德”，无论是其表层所指还是深层语意均偏重于社会性和公共性，其涵义近于梁漱溟的“公德”一词。换言之，从概念的所指与能指以及社会对其的认同感来讲，“道德”可以被看做是一套人们参与公共生活时应当遵守的外在基本规范，它是一个文化系统对其成员素养提出的特殊要求和内在规定。

道德不仅是一种外在规范，还同样具有主体性格，从本体论的视角来看，道德无外乎是个体采用的一种协调自身与周边世界复杂关系的内在准绳和心理尺度。质言之，道德是客观与主观复合的产物，它既具有主观色彩，又具有客观意义。道德的主观色彩表现在“道德”完全是个体自由意志的体现，是基于自身内在心理判断而施加于外物的态度与方式，“真正的善恶是要建立在自由意志之上的，自由意志本身不是善也不是恶，它超越于善恶之外，在善与恶的彼岸……自由意志肯定是要选择的，具有道德意义的选择就是在善与恶之间进行选择。” [3 ]从这一角度来看，如果个体的行为是出于外力强迫时，我们便没法使用“道德”或“不道德”的说法来进行衡量和品评。道德的客观意义表现在“道德”的评价标准不完全取决于自我的主观标准，而是深受社会规范的制约，同一种行为被置于不同的社会文化价值系统中或许就具有不同的意义解读，文化的多元性在许多时候就表现在不同价值规范标准之间的冲突甚至对立。总体上说，道德是客观见之于主观的意义存在，是个体基于内在体验而对外在环境及其规范的一种反应与内化，目的则是为了适应生存环境的客观要求，从而更好地保护自我。

2. 教育取向：工具理性泛滥

“教育”同样是一个涵义丰富的概念：从广义上说，凡是能给人启发，使人提升、进步、升华的社会活动都是“教育”;从狭义上讲，“教育”则是指在特定场合由特定人员执行特定目标的实践活动，其出发点是某种外在目标在个体上的达成。生长性和工具性是教育的两个最为根本的特征，在此需要指出的是，无论是教育的生长性还是它的工具性，本身都并不含有价值判断色彩，因此便不能将工具性狭隘地看成是教育的负面性，也不应将生长性一味地说成是教育的正面性。受现代社会所流行的工具理性思潮的影响，教育的工具性成为人们在实践活动中看待教育功能的第一视角，教育的工具意义得到彰显，而生长功能则处于衰微甚至消亡的境地。正像尼采在百年前所说的那样：“教育现在正被两种潮流所支配，它们表面上相反，但却都具有腐蚀作用，它们的结果则最终实现了合流：第一种趋势是尽量扩大和普及教育的冲动，第二种是缩小和削弱教育本身内涵的冲动。” [4 ]尼采对当时德国教育的观察同样适用于当前中国的教育现实，换言之，与其说在现代社会中，教育活动受到普遍重视，不如说是整个社会（及其主要群体）在“教育是实现某种外在目标的工具”这一命题上达成了普遍共识。教育的工具理性大行其道，而价值理性则不断式微，这是我们认识和理解德育中的“教育”的涵义时应值得注意与思考的认知前提。

对“道德”和“教育”的概念进行梳理之后，我们可以对当前德育的本质进行初步界定。正如上文指出的那样，道德在本质上是主观与客观的内在统一，由于其涵义在当前社会偏重于社会性与公共性，因而可以把它看成是一种客观见之于主观的存在体;教育本应具有生长性与工具性的双重特征，然而在现实条件下越来越凸显自身的工具理性，使得教育的发展走向了“歧途”，当“客观化”的道德与“工具性”的教育相结合的时候，其结局便是“德育”成为一种以教育作为工具来达成个体社会化目标的客观行为，而社会化则意味着个人的言行举止应该首先符合外部环境所制定的特殊规范。

二、德育困境的根源：社会失范化与教育工具化

施特劳斯曾说：“我们时代的危机核心在于人们对我们可以称之为‘现代事业’的那一切的怀疑。” [5 ]换言之，在施特劳斯看来，现代社会普遍陷入一种精神危机，人们不再愿意相信有关“对与错”、“是与非”、“善与恶”的根本问题，而是只在乎自我利益，只关心自身意志。当个体再也不相信自己能够知道什么是好、什么是坏、什么是对、什么是错时，整个社会便弥散着一种相对主义与虚无主义的风气。在现代性危机的影响下，目前的教育世界呈现出一种极为矛盾的特殊景观：一方面是普遍认同的社会规范尚未确立;另一方面则是社会过于强调教育的工具价值，这两种不利因素的叠加导致德育在现实中陷入一种“无根而疯长”的困局。

1. 社会因素：失范化与道德劣质

道德的产生需要社会土壤的滋养，由于目前社会本身缺乏鲜明的价值取向和周延的理性设计，使得德育的困境在很大程度上不单是人为因素所导致的，而是有着复杂的历史和现实因素的影响。从本质上说，影响德育的重要因素是社会的存在状态与教育的功能选择：就社会维度而言，如果一个社会中存在着一套合理自洽的规范秩序（包括政治、经济、文化、知识秩序等），同时个体也能够产生对于这套秩序合法性的认同时，那么这个社会可以被称为“道德优质社会”;如果一个社会缺乏稳固的外在秩序，或是人们对于既存的秩序缺乏认同感，那么这个社会就是一个“道德劣质社会”。就教育功能而言，生长与工具的地位本应不分轩轾、相互促进，然而在当前社会中，教育的工具价值已经成为其主导价值，进而彻底制约甚至统摄教育的生长功能。在明晰这一现实状态的基础上，当前德育的存在状况见下表：

按照表中的分类，当社会处于一种“道德劣质”的氛围中，同时人们又将教育的工具性作为其主导价值时，德育便容易进入一种“失范”状态。在这种状态下，人们对于德育的主观期待与德育的实施效果之间必然会出现极大的落差，其表面原因是由于整个社会缺乏一种优越的德育养成环境，使得教育的工具性价值不是促进人们主观期望的实现，反而背离甚至阻碍后者的实施;而深层原因则是社会的“失范”，即社会的主导价值和规范秩序本身处于剧烈的动荡状态之中，从而无法给德育提供一个“规范有效”的外在目标和运行环境，在这种环境中，一味地强调教育的工具性反而使得后者落入尴尬境地中。

从历史发展的脉络来看，中国社会目前正处于模式转型的关键时期。“转型”一方面说明旧有社会模式正面临冲击，使得过去被抑制的矛盾与冲突得到释放，社会在一定程度上进入矛盾“井喷期”，人们普遍感到原有的秩序格局和文化观念已经很难适应现实生活;另一方面则意味着新的（而又稳固的）社会规范尚未建立，社会中充斥着多种多样的价值观念，人们还未就未来社会的发展方向达成共识。在“新旧变革”的时代背景下，人们在告别旧形态时，也告别了一种曾经习以为常的生活秩序，如果新秩序尚未建立，那么社会便会处于历史与时代的双重纠葛中，个体则被置于秩序和动荡、裹挟与参与、自由与保守的多重选择里，许多人不可避免地对社会前进方向感到困惑和茫然。社会的转型期在很大程度上就是社会的“失范期”，值得注意的是，社会的“失范”固然有着人为因素的参与，然而当前社会所处的独特历史境遇和现实环境同样是其重要原因，那种妄图通过人为努力而就社会问题予以根本解决的观念不是一种理性认识，我们应在承认个体能动性的同时看到人的有限性。

2. 教育因素：工具理性泛化

当社会陷入一种焦虑不安与漂泊无定的“失范”状况时，那种试图通过德育（或者说广义的教育）来转变人们的价值观念和行为方式进而营造一个理想社会的努力往往会事倍功半。由于工具理性大行其道，教育被人们看做是一种解决问题的“工具”，然而当他们把“德育”作为实现理想社会的手段时，却惊讶地发现这一做法的效果极为有限。这是由于如果连“理想社会”本身都缺乏清晰准确的定位时――人们想要的到底是“何种社会”都没有解决――“德育”便不清楚到底要培养具有何种“道德”的人，即使存在某一人为构建的“理想道德”，然而如果缺乏现实政治经济基础或不能得到最大多数人的真正认同的话，其效果同样难以称道。简易言之，社会发展理念上的关键问题不解决，德育的设计和实施不过是一种个体头脑中的理念蓝图，它因缺乏现实因素的支撑而极为脆弱，如果盲目地推行的话，往往会使得主体自身陷入一种理想与现实“天人交战”的困境中。

当前德育陷入困境的实质是由于当人们过于地彰显教育的工具价值而将其看做达成社会对于个体道德要求的外在手段时，“道德”本身的涵义却并不清晰，从而形成了一个逻辑悖论。如果我们不首先解决逻辑上的第一难题――即理想道德（与理想社会）的问题，而奢求从第二问题――即教育如何实现理想道德――开始变革从而助推第一问题的解决，那么这种思维方式本身便违背了逻辑规律，其实施效果难免会陷入僵局。从深层次上说，“道德”是一种让人们生活得更“好”（当然人们对“好”的内涵存在争议）的价值规范，道德本身并不能成为客观目的而只能是一种帮助人们达成某种理想社会的凭借，这种认识应该是我们思考德育问题的出发点。

从根本上说，道德并非仅指人在日常生活中的行为规范和外在选择，它同样涉及人的精神追求和理念担当，正像莱茵霍尔德指出的那样：“现代教育家像从前所有的理性主义者一样，非常迷恋理性在生活中的作用。历史中的世界，特别是人的群体行为中的世界，绝不是理性所能对治的世界。理性只能作为一种工具，它本身就要受到非理性力量的驱使。” [6 ]从人的道德走向道德的人或许将是未来德育打破这种“二律背反式”困境的必要选择，任何道德观念的背后必须有一种更为坚实与崇高的理念为之提供精神滋养和合法性证明，这种证明只能到社会政治经济发展的未来方向上去寻求，却不能求索于少数个体的主观臆想之中，尽管我们并不怀疑这种“臆想”的真诚。每个人都不能永远活在意念和幻想搭建的“精神剧场”中，不管舞台灯光多么绚丽，剧中角色多么迷人，剧情流转多么跌宕，“台上”进行的总是脱离现实的理念构想，在理念与现实之间存在着某种“断裂”，理念可以天马行空，然而现实并不会僵硬地按照理念的逻辑去推演铺陈。

如果社会发展存在着某种“规律”的话，那么这个规律就在于现实世界始终遵循着一套严格而周密的演化逻辑与调节机制，那种“用文化变社会”、“以理念统道德”，“借思想造历史”的人为努力，结果往往导致一场“众生喧哗”式的灾难，在历史的广阔舞台上，这样的悲剧曾经反复上演过。德育在目前同样面临着一场“异化”危机，教育的推行历程反而成为个体道德“虚无化”、“幻灭化”、“迷失化”的过程――道德走向其反面――整个社会弥散着一种虚无与犬儒的氛围，这一现实应该引起人们的深刻警醒。

三、德育的出路：社会和解与理念转化

在社会变革的宏观背景下，许多问题期待人们的真诚回答和潜心思索。面对德育的现实困境，我们不应选择逃避与犬儒，而是应积极地给出一个摆脱困境的现实方向和理念寄托，从根本上说，只有国家、社会与个体等多种力量切实参与到德育问题的探讨与实践中来，德育在未来才会有摆脱困境并达成预期目标的可能。

1. 社会和解，达成共识

德育想要走出目前的困境，最为关键的环节是要扭转整个社会对于德育（及其实施主体）的质疑和愤懑态度，实现不同群体的内在和解，进而达成理论共识。每一个清明理性的个体都应认识到：道德就像其他社会事物一样，并非完全是参与其中的人（或群体）所能影响甚至决定的，它天然地扎根于整个社会结构与文化氛围中。面对复杂纷乱的社会现实，教育往往是无能为力的，没有优裕的生长环境，教育绝不可能成为一方“净水”进而能将整个社会激浊扬清。正如马克思所说：“认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，――这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。” [7 ]奢求那些亟待拯救自身的人去拯救他人，本身便是陷入非理性和浪漫主义的幻境之中。当整个社会把教育作为一种达成外在社会规范的工具时，教育本身便不再具备提升人性的魅力和功能，它像一条高效而单调的流水线，机械地将社会上的价值观念当成既定道德规范输送给每位社会新成员，然而却并不对这一社会规范本身进行反思和批判。

德育的困境从根本上凸显的是当前社会的困境。处于剧烈的变革时期，面对着道德多元取向的社会现实，人们更应意识到德育的作用并非简单地在人脑中安装“轮子”，而是应提倡个体对于道德问题具有一种清明理性的判断力和是非感，未来的社会必定走向多元，过去那种依靠宣传与说教的实施方法和固定僵化的教育内容注定难以适应现实需求，道德的基础是思想的自由，正如施蒂纳所说：“尽管我拥有思想，然而思想从不能奴役我，从不能使我狂热、使我成为实现思想的工具，自由在这种情况下，思想才是我自己的。” [8 ]质言之，没有思想的独立与自由，道德便容易沦为奴役人的工具，从而彻底背离“道德”的真意，多元、独立与自由应成为未来德育建设中的理念基石。

2. 理念转型，制度支持

处于转型期中的个体面对生活中无时无刻不在变化的社会形势，其内心都会有一种“逃避自由、流于虚无”的渴望。然而与其消极悲观地等待“被拯救”，不如从转变自身观念做起，建立起用于承担责任的勇气与信念。从根本上说，帮助个体建立迎接复杂社会的信心应是未来德育的题中之意，道德是个体基于对所处环境的深层理解来形成的一种客观见之于主观的内在追求，道德最怕空洞说教和意识形态式的灌输，任何脱离日常实践的榜样式宣传，其效果往往是消极甚至是逆反的。德性的养成从本源上说是一种“实践智慧”，是“善于考虑对人自身是善的和有益的事情，不过，这不是指在某个具体的方面善和有益，而是指对于一直好生活总体上有益” [9 ]。换言之，个人在日常生活中的言行举止无时无刻不在丈量其道德修养的高低有无，实践中的每个“细枝末节”都是个体实践常识、提升自我的重要途径。我们要学会给道德松绑，德育的目标不应是培养“圣人”或“模范”，而是让每个人既懂得保护自己的合法利益，又明白他人的利益同样值得尊重和珍视，这是未来德育在终极理念上应实现的价值转向。

康德在《重提这个问题：人类是在不断朝着改善前进吗》一文中就“人们只能在哪种秩序之下才可以期待朝着改善前进”的问题进行了解答：“既然对这种教育起作用的仍然是人，而这些人本身就必须也要接受教育;所以由于人性的脆弱性处于可以受这样一种作用的促进的偶然性情形之下，他们进步的希望就只能以一种自上而下的智慧作为积极的条件。” [10 ]在此，康德旗帜鲜明地提出自身对于权力与教育的认识，即有效的教育方案必须得到社会管理者群体的理念认同和现实支持，否则容易流于形式，事倍功半。换言之，任何一种力图改善和提升社会（特别是道德风气）的方案，应该要有国家力量自上而下的真诚参与，否则，终将因为空间逼仄而陷入困局。这一观点无疑启示人们，当试图通过德育来实现某种社会理想（或价值秩序）时，一方面应携手多方社会力量共同参与，另一方面则应要求以制度为生命线的国家权力对自身的陈旧理念和行政方式进行改革，使之真正成为顺应历史并不断朝着改善和进步的目标前进的推动力。政治权力参与到社会道德建设的前提是执政理念的人性化，其次则应搭建起一套立足于公平正义理念上的合理自洽的制度架构，根本目标则是为一种可欲的道德理念的推行创造良好的实施环境。

四、结 语

海德格尔在1966年接受德国《明镜》杂志专访时，曾悲观预言：“哲学无法直接改变当今世界状况，不仅哲学不能，而且一切人力都不能及，只还有一个‘神’能救我们。” [11 ]哲人的谶语既是对现代社会发展模式的反思与警告，更是提醒人们面对社会变革的滔天巨浪，人之力量的渺小与有限，那种试图通过观念（或理想）去扭转历史演变形势的做法往往徒劳无益甚至为祸自身。德育在“作为一种构建理想社会的手段”这一命题上具有天然合法性，然而人们不应忘记：教育活动像其他社会事物一样，其存在与推行并不是完全自洽，而是需要客观的现实条件与理念支撑，否则必将流于空疏。反思目前的中国社会，或许人们对于未来社会的思考不是太多，而是太少，相当多的人“戚戚于贫贱，跻跻于富贵”，无力地陷入固有生活模式而难以超脱;或许理想社会只是少数人“乌托邦”式的梦境，然而对每一个现代社会来说，必须提供给个体一个建构梦想、搭载希冀的自由空间，这是人之为人的可贵所在，无论何时何地，良善生活与理想未来都应是道德与教育追求的最终目标。

当下德育的困境提供给人们一个反思社会，同样也是反思自身生存环境与内在精神追求的重要契机。在社会的变革时期，许多问题既值得人们去认真思考，又等待人们的真诚回答，同时也考验着社会中每个人的良知与底线。每一个建立在虔诚理性与真实信仰基础上的反思都值得尊重，而对于那些关乎群体生存的重要问题的追问则抬升了社会的品格，彰显出个体的尊贵与超越。德育在未来将会走向何处？对于这一问题的回答，除了考验人们的运气和信念之外，更考验着个体的智慧与彼此间的真诚。

参考文献：

[1][德]海德格尔.形而上学导论[M].熊 伟，王庆节，译.北京：商务印书馆，1996：83.

[2]梁漱溟.中国文化要义[M].上海：上海人民出版社，2011：64.

[3]邓晓芒.在张力中思索[M].福州：福建教育出版社，2009：212-213.

[4][德]弗里德里希・尼采.论我们教育机构的未来[M].周国平，译.南京：译林出版社，2012：24.

[5]Leo Strauss. Political Philosophy and the Crisis of Our Time[M].New York：The Post-behavioral Era，1972：217.

[6][美]莱茵霍尔德・尼布尔.道德的人和不道德的社会[M].蒋 庆，等，译.贵阳：贵州人民出版社，1998：7.

[7][德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].中央编译局，编译.北京：人民出版社，2012：59.

[8][德]麦克斯・施蒂纳.唯一者及其所有物[M].金海民，译.北京：商务印书馆，1989：380.

[9][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：172.

[10][德]康德.历史理性批判文集[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1990：166.

[11][德]奈斯克，等.回答：马丁・海德格尔说话了[M].陈春文，译.南京：江苏教育出版社，2005：70.