体育教学的研究方向范文

体育教学的研究方向篇1

1 市场经济条件下高职体育教学改革的方向

1.1 突出个性,坚持改革与体育发展的战略相结合

因为受到地区经济、文化、教育等各个方面发展的不平衡,高职院校体育发展也各不相同。个性的本质在于创造,所以,高职院校体育教学改革方向要进一步突出各所高职院校个性,换句话说也就是要突出教学改革的个性,突出教学改革的创造性。高职院校体育教学改革方向要确保总目标的引导地位,因材施教,因地制宜,全面考虑各所高职院校的独特特征和条件,充分发挥其优越条件,坚持从实际情况出发,走自己的路,坚持将高职院校体育改革和该校体育发展战略相结合。而高校体育发展战略指的是在一个时期内,高职院校体育教学发展的目标与所采取的策略。教学目标是指参与教学工作的人对实践所期望取得的结果。一个国家、省市、地县乃至学校,尚若没有制定出和自身体育发展状况相符合的具体战略,对自身在今后一段时间内体育发展所要实现的目标、所要达到的水平以及今后所要发展成什么样子都没有予以考虑的话,必将使得体育改革走向迷茫,迷失方向而驶入盲目之网。高职院校体育教学改革发展战略直接影响着高职院校改革的内容、手段与方向,有着导向、激励以及动员的强大作用。实际情况是,高职院校体育发展战略目标不仅是高职院校发展的目标,而且还是促进发展战略得以实现的战略,换句话说也就是对一切与战略目标要求不相适应的因素加以清楚与改革,特别是传统的指导思想、观念导向、教学手段与方法以及各种阻碍性规章规定等。总的来说,唯有将高职院校体育教学改革与该校体育发展战略有机结合起来,明确改革过程中教学手段与方法的具体方向,才可以在一定程度上对高职院校体育教学改革方向高度把握,对于改革途中的种种难题也就迎刃而解了。

1.2 改革过程中注重对课程资源的科学、有效的开发,坚持“健康第一”教学

高职体育在市场经济条件下的教学改革方向要注重对课程资源的科学、有效而合理的开放与利用,那么这就需要对传统运动技术教学辩证看待。对于高职院校的学生来讲,他们的身心都相对比较成熟,都具有一定的运动基础。因而在大学学习阶段就应该始终学习运动技术、提高运动技术和健康教育、素质教育结合起来,确保“健康第一”教学思想得到充分体现。体育教学活动的本身属性在于身体的练习,身体练习是一项以运动技术为手段的学习方法,具体而系统的运动技术和锻炼形式有助于确保体育教学活动健身塑体功能的充分发挥与实现以及学生身心健康全面发展和适应社会能力的提高。在改革方向中要着重把握好对课程资源的开发与利用,严格遵循运动的规律,坚持因材施教的科学教学方法,从而将身体教育与健康教育紧密地结合起来。这就需要在体育教学活动的过程中让学生可以感受到快乐,这不仅是体育运动的功能所在,而且也是“健康第一”这一思想得提出的源泉,这一思想可以使得体育教学由表象变为具体。然而对于脱离体育性质而开展的课程资源开放与利用对“快乐体育”思想观念的贯彻来说是不利的,很容易使得其变成了体育教学的主要渠道。因而,在高职院校体育改革与教材编写过程中要对“健康第一”、“快乐体育”教学思想加以重视,明确改革的中心、主题与方向,避免体育教师在教学活动中在指导思想上有所混乱,以免人为地给体育功能贴上标签,从而限制了体育的范围。

1.3 将体育纳入升学考试科目体系中,充分发其激励作用

现阶段,因为深受商品经济、升学率以及明星体育等方面的影响,不少学校体育在理论地位与实际地位之间产生了极大的落差,名不副实。再加上我国片面追求升学率态势越来越严重,有着深刻的社会原因和历史原因。那么,在体育教学过程中之所以会出现片面追求升学率而不注重德育和体育的原因无外乎以下几点:在招生过程中,体育和德育没有受到像智育那样得到各级各类高校的重视,更不用说严格考核了,理论上坚持“德智体全面衡量,再择优录取”,可是实际情况是录取全凭智育而定。换句话说也就是我国教育政策还不是很完善,在发展过程中缺乏科学而理性的指导,关于党的教育方针在全面落实与贯彻上也显得步履维艰。而将体育纳入升学考试科目体系中,明确改革过程中体育教学评价体系的具体方向,不仅可以充分发其激励作用,而且还可以确保体育理论地位与实际地位相一致,有效维护了国务院颁布《体育工作条例》的法律地位和教育工作中的地位。

2 结语

总的来说,高职体育教学改革起步事件相对比较晚,而素质教育理念的提出则为体育教学改革提供了一个新契机与新角度。在高职院校体育教学改革过程中要明确其在教育课程体系、教学手段与方法、教学管理以及教学内容和评价体系等各方面的总体方向,审时度势,与时俱进,把握时代的主流和脉搏,从而促进学生体制的增强和健康水平的提高,确保学生在大环境大背景下个性化能力和适应社会能力的不断增强。

参考文献

[1] 宋亨国,周爱光.论体育全球化与新世纪中国传统体育的文化身份[J].体育文化导刊,2006(2).

[2] 殷建铭.多元智能理论在高校体育教育专业篮球普修课教学中的应用研究[D].东北师范大学,2007.

体育教学的研究方向篇2

关键词：教育心理学 问题 对策 范式

教育心理学是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学［1］。其特殊功能是将心理学研究人性特质的理论与方法转化为教师的智慧，用于学校教学，推动教育教学改革［2］。1913―1914年桑代克（E.1.Thorndike）三卷本《教育心理学》的出版，标志着教育心理学作为一门独立学科而诞生。20世纪20年代，西方的教育心理学开始传入我国，改革开放以后国内学者一方面继续学习和引进西方的研究成果，另一方面结合我国实际情况开展了一些独立的研究。尽管目前已取得不少骄人成绩，但也存在着一些实际问题。通过对问题的关注和透视，从而揭示我国教育心理学在发展过程中的矛盾，以期尽可能地寻求解决这些问题的有效对策。

一、当前我国教育心理学的主要问题及其根源

（一）内容体系缺乏系统性和整体性

我国教育心理学在初创时期主要是翻译和引进西方的研究成果，后来许多心理学家结合我国的教育实际做了不少独立研究。到80年代，我国教育心理学内容体系倾向于以基本理论为前提，以学习心理为主干，同时兼顾教育教学情境中其他重要的心理学问题。当前我国教育心理学内容体系中除重视学习心理外，对品德心理、教学心理、教师心理、心理健康教育等也日渐重视。但这些内容体系所包含的课题在逻辑上孰先孰后，分量上孰轻孰重，目前教育心理学家们尚未取得共识，有的偏重于学习心理，有的偏重于品德心理，还有的则转向教学心理的研究［3］。这表明我国教育心理学体系零乱和内容庞杂的现象依然存在。我们认为，我国目前教育心理学的内容体系缺乏统一的核心，其系统性和整体性不够，没有建立科学研究的基本“范式”。有学者认为，这种现状可以从三个方面表现出来：第一，内容庞杂，无统一的理论指导。教育心理学的主要内容取自普通心理学、儿童心理学、人格心理学、心理统计与测量以及各学科心理学，学科本身没有严格的理论体系，研究者各自为政，缺乏联系。第二，研究课题五花八门。从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，庞杂的课题充斥着教育心理学研究领域。第三，教育心理学的研究内容、领域和方法变化无常，缺乏相对的稳定性［4］。教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是由于它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、交往的复杂性以及教学情境的复杂性，必然导致教育心理研究对象的复杂性。另一方面，研究者的认识具有局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到复杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个不断发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。

（二）研究方法和手段缺乏创新性

教育心理学的研究方法从产生之初，一直沿着两种取向发展。一是实证主义方法论取向的定量研究。它强调自然科学的客观方法，注重实证分析，力图精确而客观地用数据表达研究结果，具体方法有实验法、测量法和问卷法等。如桑代克、斯金纳（B.F.Skinner）等人的研究就属于这种取向。二是现象学方法论取向的定性研究。它认为人的心理活动不同于自然现象，主张采用非自然的定性方法进行研究，具体表现为参与观察、深入访谈、个案研究和教育经验总结等方法［5］。教育心理学家皮亚杰（J.Piaget）和罗杰斯（C.Rogers）等人的研究则属于这种取向。这两种取向贯穿着整个教育心理学发展的始终。研究方法的创新无疑是推动一门学科前进的强大动力，目前我国教育心理学研究方法的创新还有待加强。我们几乎没有自己独具开创性的研究方法，研究方法大多数都来自基础心理学，脱离了教育教学的实际。具体表现在：一方面，研究方法仍偏重于定量研究。在研究方法上受西方教育心理学发展的影响，在实际研究中定量的方法占据主要地位，并未真正将定量方法和定性方法有机结合。另一方面，研究手段缺乏现代化程度。尽管当前的教育心理学研究使用了诸如计算机等高新技术手段，但他们使用更多的是局限于数据统计和分析，在研究设计和研究过程中的使用还很有限。我们认为，教育心理学的研究方法和手段之所以出现这种现状，具有如下原因：第一，实证主义方法论的深远影响。自冯特建立起世界上第一个心理实验室开始，实验法等实证主义的研究取向便一直在教育心理学研究中占据主导地位。华生和桑代克等行为主义学派的教育心理学家们纷纷采用实验法、测量法和问卷法等进行了大量研究，即使是以现象学方法论为指导的人本主义学派的教育心理学家们也仍然没有抛弃这些定量方法。这就直接导致了我国教育心理学的研究是以定量研究为主，显得过于单一和陈旧。第二，研究者缺乏创新意识。大多数研究者希望矫正方法内的一些误用而造成的不足，而学习者则只关心如何熟练运用业已成型的研究方法，两者都没有花更多的时间和精力思考研究方法的推陈出新。第三，教育心理学的研究方法缺乏深入探讨。纵观现在有关心理学研究方法的书籍，缺少对教育心理学研究方法的专门论述，只分别涉及到心理学的研究方法，而教育心理学的研究方法多数都是借用，借用的方法在研究教育心理学现象的实际操作上存在缺陷。

（三）理论与实际联系缺乏有效性

在教育心理学的发展历程上，对该学科性质存在着两种对立的倾向：一种观点认为教育心理学是应用性学科，它的任务在于把心理学的原理应用于教育领域。另一种观点认为教育心理学是理论性学科，它既独立于教育之外但又不依赖心理学的特殊性，更偏重于研究教育现象的心理学规律。这种“应用性”与“理论性”之争，使得教育心理学在理论和实际的联系上困难重重。目前，我国大多数学者认为教育心理学理论和应用的性质并存，并偏重于应用性［6］。尽管教育心理学工作者在理论与实际的结合方面做出了一定的成绩，但是结合的程度还不够高，具体表现为：第一，理论研究与实际应用脱节。一方面导致研究者在高校或研究机构从理论到理论，其研究成果难以指导实践；另一方面，各中小学教师只能从日常的教学工作中凭经验摸索，明知教育心理学有用，但不知如何用。第二，在教育改革中的地位和作用并不显著。教育心理学应该在教育改革中扮演更直接、更积极的角色，它除了可以用其发现的关于人类学习和心理发展的一般规律之外，还应该直接参与教育行政部门的重大决策，推动教育改革的发展。第三，学科服务范围狭窄。目前教育心理学只是服务于学校中的教育对象，局限了教育心理学应用的广泛性。教育是一种社会现象，它应当是伴随终身和全人类的，不仅仅局限在学校的范围之内。我们认为，教育心理学理论和实际之所以难以有效结合，可能的原因有：一方面，理论研究者对当前教育实际的了解不够深入，重理论，轻实践。他们从理论研究中发现问题，而没有在教育实践里思考问题，没能看到教育实践的实际需要。另一方面，应用工作者的理论素养和科研水平不够高，难以从经验上升到理论。他们忙于繁重琐碎的教学工作，很少去认真思考教学中出现的各种问题，难以将经验上升到理论高度。

二、我国教育心理学现存问题解决途径的初步探索

（一）以整体的观点研究教育心理现象

教育心理学的研究对象应该是一个有机的整体，人的各种心理活动（知、情、意、行）相互制约、相互促进、不可分割［7］。因此，人自身是一个整体，我们的教育目标是要培养身心统一、人格健全的人，我们应该以相互联系的整体观点来研究教育心理现象，反对把心理现象孤立起来进行研究。例如，我们不仅要从认知的角度研究学习，也要从动机、情感和意志的角度，在整体上把握学习的本质；要在整体上研究陈述性知识、程序性知识和自我监控技能在不同的学习情境中的有机结合等等。

（二）建立教育心理学内容体系的基本“范式”

第一，定量研究与定性研究相结合，横断研究与纵向研究相结合。定量的研究方法可以使我们的研究客观化和精确化，但是教育心理现象不仅仅表现出不相容，更多的是相容［8］。因此单纯使用定量方法并不能有效解决教育心理研究中的问题。定性的研究方法强调在自然情境下由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法［9］。定性研究能够使研究者产生更多的新思维和新假设。但是定性研究对观察者的素质要求过高，主观性强。因此，我们应将定量研究与定性研究结合起来，力求创造出一些新的研究方法如区间估计和模糊数学等等。第二，增强研究手段的现代化，提高研究效能。传统的研究方法要继续保留，同时应该利用新技术来创造新的研究方法。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。比如在运用调查法时，可以借助网络技术，突破时间和空间的限制，使调查的取样丰富，操作更经济、便捷。

（三）建立理论和应用层面的教育心理学

我们强调教育心理学理论和实际的联系，并不是主张放弃基础理论的研究和构建，一味地追求“实用”，相反，在强调应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论的研究。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们可以建立起理论性和应用性相结合的教育心理学。理论性教育心理学着重研究教育教学情境中的基本心理规律，为解决教育教学中的理论问题提供科学的依据。应用性教育心理学着重研究如何将理论用于实践，解决学校教育教学情境中的问题，为理论性教育心理学提供研究课题和内容。

参考文献：

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［4］叶浩生.21世纪教育心理学的十大研究方向［J］.教育研究与实验，1997，（1）.

［5］张春兴.教育心理学――三化取向的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社，1998：34-36.

［6］章泽渊等.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1993：3.

［7］段蕙芬等.我国教育心理学的发展与趋势［J］.教育研究，1994，（1）.

［8］景怀斌.西方心理学百年发展的思路与思考［J］.国外社会科学，1997，（5）.

体育教学的研究方向篇3

一、课程实施转向与教研制度转型

1.课程实施转向

有学者把课程实施的取向概括为三种，忠实取向、相互调适取向和缔造取向[1]。课程实施的忠实取向，是指课程实施者“忠实”地反映课程设计者的意图，以便能实现预定的课程目标。课程实施的相互调适取向，是指课程设计者和课程实施者双方都在一定程度上改变一些看法，以便相互都能适应各自的情况。课程实施的缔造取向，是指课程实施者完全根据自己的兴趣或实际情况来全面修改课程计划。如果说课程实施的忠实取向所反映的，是视课程实施为教学的课程实施观，那么，课程实施的相互调适和缔造取向所反映的，则是视课程实施为变革的课程实施观。如果说课堂实施的忠实取向是工具理性在课程领域的重要表现，即师生是课程设计者实现其意图的工具，师生奴性地成为既定课程的执行者，居于被动地位，那么，课程实施的相互调适和缔造取向，则体现了课程领域的理解理性和解放理性，即课程设计者和教师相互理解、适应，课程真正成为师生双方开展教学活动的一种重要资源，师生从既定课程的奴性执行者的角色中解放出来，成为课程资源的自主利用者，居于主动地位。

我国传统的课程实施以忠实取向为主。课程实施中出现这种现象，原因是多方面的，既有课程方面的原因，也有师资队伍方面的原因。在课程方面，课程结构单一，国家课程“一统天下”，地方课程和校本课程在课程计划中所占比重过低。课程开发和管理权力过分集中，地方和学校仅仅是既定课程的执行者，而非课程开发者，师生双方自主利用课程的空间非常有限。在师资队伍方面，教师数量不足，教师专业水准不高。但总的来说，课程实施的忠实取向是与在过去相当长一段历史时期内我国基础教育的实际状况是相适应的，因而也较好地促进了我国基础教育的发展。

随着我国基础教育的发展，致使课程实施以忠实取向为主的情况发生了变化。课程结构单一的局面被打破，不仅有国家课程，而且还出现了地方课程和校本课程。课程管理也由中央集权管理转变为国家、地方和学校“三级”共管，地方和学校不仅是既定课程的执行者，也是课程开发的主体，师资队伍不仅在数量上基本满足了基础教育发展的需要，而且在专业水准方面也有了较大的提高。这些变化使课程实施的忠实取向本身所具有的弊端暴露无遗。正如有学者指出的，“教师所做的，不过是执行他人的目的和计划，从事他人提出的活动。构想与执行的分离，使得教师经过多年辛勤劳动而形成的技能都丢失了。而事实上，没有什么比失去对工作支配更容易引起异化的失落感了。”[2]我国基础教育的发展和课程实施忠实取向的弊端都说明：在变化了的条件下，继续坚持忠实取向的课程实施，既与基础教育的现实不相适应，也不利于教师的专业发展，更有障于我国基础教育的继续发展。正是在这种条件下，转变课程实施观念――由视课程实施为教学转变为视课程实施为变革，成为历史发展的必然。课程实施由忠实取向转变为相互调适取向和缔造取向，便是这种观念转变在教育教学实践中合乎逻辑的具体表现。

2.对课程实施转向的回应：校本教研

随着基础教育课程改革的全面推进以及课程实施取向的转变，各地教研部门和中小学原有的“作坊式”或“单打独斗式”的教学研究陷入了困境，在制度结构和研究内容等方面派生出一些有待思考的问题。

在制度结构上，教学研究分为三个层次：宏观层次的部级教学研究、中观层次的区域性（地方级）教学研究和微观层次的以学校为本的教学研究（简称“校本教研”）。部级教学研究，是由国家教育行政部门或有关研究机构牵头和组织，各师范大学基础教育课程研究中心和有关科研机构参与的教学研究制度。区域性（地方级）教学研究，是各省（市、区）、地（市）、县（县、区）组织开展的教学研究制度。校本教研，则是以学校为研究基地，以教师为研究主体，以学校教育教学中发生的真实、具体问题为研究对象，以师生的共同发展为研究目的的教学研究制度。在忠实取向的课程实施条件下，三种层次的教学研究在制度结构中的权重是由上而下逐级降低的。部级教学研究的主要功能乃是对课程实施提出指导性意见，具有一定的强制性。区域的教学研究和以学校为本的教学研究所关注的，只是如何逐级地忠实有效地贯彻执行这些意见。课程教材成了规范性的不可更改的刚性权威。教师和学生的任务是“教教材”和“学教材”，教学活动成为知识灌输和记忆的过程。教育知识成为教学活动的终极目的而不是促进师生共同发展的资源。

基础教育课程改革的重点之一，是课程实施由忠实取向转变为相互调适或缔造取向。这种转向必然要求在教学研究制度中加大校本教研的权重，其理由是：第一，课程实施的转向，使三级教学研究的重心发生了转移。部级和地方级教学研究的重心应该是为课程实施提供指导性而非强制性意见，这种转变能为校本教研留下一定的生存空间。校本教研所关注的，不再是如何被动地忠实而有效的贯彻执行上级教学研究机构提出的强制性意见，而是如何自主地创造性地实施课程。课程教材成为一种有待利用的教学资源。“教教材”变成了“利用教材教”，教学活动变为学生在教师引导下的自主建构过程。教育知识成为促进师生共同发展的重要资源而非教学活动的终极目的。要自主地创造性地实施课程，前提条件之一是加强以学校为本的教学研究。第二，在课程实施发生相互调适和缔造取向转变的条件下，部级和地方级教学研究的天然缺陷使加大校本教研在教学研究中的权重成为必然。部级和地方级教学研究更多地是对普遍性的教学问题的理论研究，而对具体学校具体学科中存在的各种具体教学问题缺乏关照。因此 ，它们与实际发生的教学实践之间存在一定的距离。这种距离所产生的弊端，如果说在忠实取向的课程实施中还不太明显，那么在相互调适和缔造取向的课程实施中则暴露无遗。在忠实取向的课程实施中，以学校为本的教学研究的中心在于整齐划一地有效执行上级教学研究所提出的强制性意见，无须过分关注学校教学实践中的具体问题。在相互调适和缔造取向的课程实施中，以学校为本的教学研究所关注的重心是学校教学实践中的各种真实的、具体的教育教学问题，而这正是部级教学研究和地方级教学研究的制度性缺失。

综上所述，以学校为本的教学研究在原有教学研究制度结构中权重过低的现实，与因课程实施取向转变而产生的加大这种权重的需要之间产生了冲突，使教学研究制度陷入结构性困境。无疑，校本教研成为摆脱这种困境的必然选择。因此，必须创新现有教学研究制度，走向校本教研。

二、校本教研的本质和特点

1.校本教研的本质

把握校本教研的本质，关键在于对“校本”概念的理解。校本教研中的“校本”概念，是指教学研究以学校为基地[3]，具体包含四层含义：教学研究的价值取向以服务学校教育教学为本；教学研究的主体以学校教师为本；教学研究的对象以学校中真实的教学问题为本；教学研究的方法以行动研究为本。“校本”概念这四层含义可以通俗地表达为“在学校中，通过学校，为了学校。”这种以学校为基地进行的教学研究所强调的主要有如下三点：第一，它强调以学校教师为主体的教学研究主体自主地针对本校教育教学活动中出现的具体问题进行教学研究，强调学校教学研究的自主性和研究问题的特殊性、差异性，与校外研究者对他人教育教学活动中出现的普遍问题所进行的规律性教学研究相对；第二，它强调教学研究所取得的成果在本校教育教学活动中加以实际应用，以解决本校教学具体实际问题、提高本校教育教学质量为指归，与旨在提出某种教学理论或观点的教学研究相对；第三，它强调对学校及当地社区教学资源的利用，特别是校外专家的引领、与校外专家的交流与合作，具有开放性。据此，校本教研可以界定为以教师为研究主体，以具体学校中存在的各种具体而真实的教学问题为主要研究对象，以行动研究为主要活动方式，以服务学校教育教学为基本价值取向的教学研究，旨在总结和提升教学经验，努力把学校建设成为学习型组织。

2.校本教研的特点

校本教研的特点主要可以从研究主体、研究对象和研究方法等方面加以描述。

第一，校本教研的主导性主体：教师。校本教研的主体主要包括教师、学生和学校行政人员。这三类教研主体在校本教研中具有不同的作用，居于不同的地位。学生和学校行政人员在校本教研起着重要的支持、配合和条件保障作用，居于非主导地位。教师是校本教研的核心，在校本教研主体中处于主导地位。在教学活动中，教师扮演双重角色，即教学活动的实践和反思者。作为教学活动的实践者，教师承担着引导学生学习的教学实践任务。作为反思者，教师还要对已经发生和正在发生的教学活动进行反思。这种对教学活动的反思，赋予教师教学研究主体的角色。教学活动的实践者和反思者的有机结合，使教师获得了一种特殊的职业生活方式：在研究状态下工作。这种职业生活方式不仅有助于学生的发展和教师自身的专业成长，而且还使教师与一般的教学研究主体区别开来。一般的教学研究主体是对他者的而非自我的教学活动中的普遍性问题的研究。教师作为教学活动的实践者和反思者的双重角色在一般的教学研究主体身上是分离的而非统一的，即一般的教学研究者主要是作为研究者而存在的。这种分离使一般的教学研究主体与学校情境中真实而具体的教学问题之间存在一定的“隔膜”，并导致教学理论与教学实践之间横亘着一道难以逾越的“鸿沟”。教师在教学活动中的双重角色，在化解教学研究主体与学校情境中真实而具体教学问题之间的“隔膜”，使两者融为一体的同时，还使教学实践真正地成为教学理论的可靠生长点。通过校本教研，努力“把学校建设成为学习型组织”，在学校形成一种崇尚学术、崇尚研究的氛围，这是调动教师能动性，保证教学改革和教师专业化发展最有力的内在机制。因而，校本教研具有能动性和实效性。

第二，校本教研的主要对象：具体学校的具体教学问题。校本教研认为：学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有真正的价值和直接的意义。校本教研主张，教学研究必须“在学校中，通过学校，为了学校”，即以学校为本，让教学理论专家、区县教研员、学科带头人、骨干教师等“下校指导”，引领教师经常性地交流教育教学经验，研讨本校师生在教学活动中存在的或可能出现的各种问题。这些问题归纳起来，大致有如下几类，一是学校办学理念问题，即学校哲学。二是学校师生素质现状与课程之间的适应性问题。三是改造学校原有的以学科课程为主的教学研究，积极探索综合课程的实施问题。四是与研究性学习相关的学校和社区教育教学资源开发和利用问题。五是综合实践活动课程的校本开发问题。六是新课程所倡导的教学方式、学习方式和发展性评价在学校教育教学实践中的操作性问题等等。这样既使教师在专业引领和同伴交流中获得可资借鉴的教育教学经验，又有利于教师在便捷（可随时、经常进行）研讨中快速解决新课程推进中随时可能出现的新问题。可见，校本教研具有针对性和便捷性。

第三，校本教研的主要活动方式：教学行动研究。行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教育教学研究活动方式，其基本特征有三，即为行动而研究；对行动的研究；在行动中研究[4]。作为一种进行教学研究的活动方式，教学行动研究规定了教学研究主体的双重角色：教学行动者和教学研究者，即教学研究者所研究的对象是研究者在亲身教学实践活动中所产生的教学问题。行动研究的要旨与教师在教学活动中的双重角色是吻合的。这种吻合的方法论意义是：教学行动研究是校本教研的主要活动方式。

推行校本教研，打破以前的学科教研界限，让各学科教师组成全校性的“联合舰队”，以问题（或课题）为中心实现“同伴互助”。加强小范围的校际交流，密切学校与社区、家庭的联系，组成更大范围的“资源库”。引入“专业人员”的理论指导，鼓励教师自我反思、自我提高，乃是促进全校各学科教师综合素质不断提升，特别是担任综合课程的教师早日胜任所教课程最实效、最快捷的途径之一。校本教研，地点就在学校，可随时进入“鲜活”的课堂，观察学生学习，观摩教师教学。参与者多为本校教师，“介入‘校本教研’的‘专业人员’也是以平等的身份参与研讨”，因此人人平等、氛围宽松、交流机会多，从而使广大教师有了参与研讨的积极性。这表明，校本教研还具有可行性。

参考文献：

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体育教学的研究方向篇4

教育技术学是一门新兴学科,这门学科的研究对象、体系和方法时至今日仍然存在很多分歧和争议,而且缺少对研究框架体系的系统整理。这大大限制了教育技术学研究的发展和专业课程的设置,影响了这门学科在教育科学中的独立地位和作用。这一问题在国际范围内具有一定的共通性。关于教育技术学的研究对象或领域,1971年,坂元昂曾为教育技术学(教育工艺学)设定过三方面的课题:利用自然科学、工程技术的成果来提高教学效率的研究;利用心理学关于学习理论的研究成果研究教学内容、教学方法,以提高教学效率的研究;利用人类工程学的知识开发便于教育现场使用的设备和教材教具,以提高教育效果的研究。米切尔(P.D.Mitchell,1978)曾提出教育技术学有五个方面的研究内容:教育心理技术、教育信息与传播技术、教育管理技术、教育系统技术和教育计划技术。①20世纪90年代后期,美国教育传播与技术协会(AECT)于1994年提出的对教育技术(教学技术)的新定义引起了国内学者的重视。该定义提出,教学技术(InstructionalTechnology)是为了促进学习,对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。这一定义突出强调了以学习为中心,而非以媒体技术为中心,强调学习过程和学习资源两个侧面;强调设计、开发、利用、管理和评价五个范畴的划分及其一体化;同时强调理论与实践。这一定义从最概括的层面上对“教学技术”的含义做了重新审视和规定,从教学技术的环节(尽管强调是非线性的)来说明其概貌。但是这个定义并没有在对教育技术学现存研究主题做系统概括的基础上,勾画出教育技术学研究领域的总体框架。这不是这个定义本身所能解决和所要解决的问题。所以,我们需要以这个定义为基础,从另外的角度来剖析教育技术学的研究领域。本文试图以对当代教育技术学的研究主题(倾向)的反思为基础,初步提出此研究领域的基本架构。

二、关于教育技术学研究的基本框架的思考

(一)基本思路

分析教育技术学研究的基本框架并不是要给教育技术学提出新的定义,而是为了说明教育技术学的研究者在做什么,他们分别在哪些子领域(分支方向)上以何种思路方法回答何种问题,这些研究工作之间存在怎样的相互联系,生长点及发展方向在哪里。为了达到这个目的,这里首先需要对几个相关问题加以说明。

1.教育技术学作为仍在成形之中的新兴交叉学科教育技术学是一个独立学科还是一个研究领域?这个问题是国际教育技术学界一直存在争议的问题。应该说,发展至今,教育技术学已经逐渐明确了自己的研究对象,在教学系统设计等问题上初步形成了独特的核心理论,在教育实践中也日益发挥着独特的作用,因而初步具有了学科的特性。但是,教育技术学是一门仍在成形和完善之中的新兴交叉学科,在这种学科交叉过程中,我们仍可以在研究对象、研究思路与方法以及理论倾向上很清晰地看到各个学科的痕迹,而没有真正融合以更好地产生新的质。教育技术学作为一门学科还具有明显的不成熟性。因此,在分析这门学科的研究领域时,本文将努力体现这门学科发展中的历史与逻辑的统一,体现在交叉学科形成过程中不同学科倾向的分野及互动。

2.教育技术学作为一门应用学科教育技术学是一门应用学科,而作为独立的应用学科,一方面要有其独特的应用领域,即在教育实践领域中所要解决的问题;同时又要体现这个学科独特的学术贡献和创新,而不是其他学科的简单应用(搬用),否则就不能称其为独立学科。因此,在分析教育技术学研究的基本框架时,本文将一方面努力概括出这个领域中的学术生长点,同时又突出这门应用学科所面向的主要实践应用领域。

3.客观反映教育技术学研究的现状尽管在学科研究框架问题上缺少共识,但是教育技术学领域开展了大量的研究工作,积累了丰富的事实资料,而这些研究工作之间往往体现出了不同的思路和风格,或重实践应用,或重基础学术;或重技术,或重教学心理,或重哲学文化反思,等等。在分析教育技术学研究的基本框架时,本文将努力客观反映这个学科研究的现状,从事实出发来概括出这个领域的基本架构。

(二)基本架构

基于以上思路,综观当代教育技术学研究的最新发展。按照上述思路,教育技术学作为一门独立的应用学科,其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。基础性探索所产生的是教育技术学的一般性的具有普遍意义的成果,包括理论创新和技术创新,这为教育技术的各种应用领域提出了共同的基础,集中体现了教育技术学作为一门独立学科的学术贡献和创新。在学科交叉与研究发展过程中,在此层面主要有三种倾向的研究做出了突出的贡献:教学设计(学习环境设计)、面向教育需求而出现的创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。应用性探索直接面向教育技术的各种应用领域,探讨、回答源于实践领域的问题,集中体现了教育技术学的独特应用价值。教育技术的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用。近年来,随着网络通讯技术的发展,远程学习日益引起了人们的关注,这种方式一方面拓展了学校教育,成为远程教育,而另一方面可以实现面向企业等机构的远程培训。远程方式本身也日益渗透到教育和培训机构的内部,不只作为其外部延伸。面对面方式和远程方式日益表现出融合的趋势,而不再像远程教育出现之初那样界限分明。基础性探索和应用性探索之间并没有截然分明的界限,基础性探索为应用性研究提供了基本依据和基础,而应用性探索所提出的需求以及所提供的带有具体领域特色的研究成果可以反过来推动和丰富基础性探索,比如面向企业人力资源培训所出现的绩效技术就对教学设计理论的发展产生了重要影响。下面,我们就按照这一框架对当前的教育技术学研究做一概要分析,以说明这些分支性研究领域的现状。

三、教育技术学的基础性探索

在基础性探索层面上,当前教育技术学的研究集中体现为三大主要研究倾向:教学设计(学习环境设计)、创新性技术和哲学文化研究。

(一)教学设计研究

此方向主要是教育心理取向的研究。教学设计也称为教学系统设计,它以学习理论和教学理论为基础探讨教学设计的理论与方法,同时也在一定程度上受到系统论思想和传播理论的影响。教学设计是教育技术学最核心的内容,对教学设计理论与方法的研究历来是教育技术学理论研究的最基本的组成部分。②随着学习理论从行为主义到认知主义再到建构主义的发展,教学设计理论也经历了一个发展过程,从教师中心的教学设计到以学生为中心的教学设计,建构主义者则更多称之为“学习环境设计”。而教学设计研究不简单是搬用学习理论的研究成果,它同时也推动、丰富了学习与教学理论的发展,两者之间呈现出双向的互动关系。③当前,学习理论至少有三种新的发展倾向特别值得关注:即强调学习的建构性、社会互动性和情境性。我们需要在这样的观念指导下重新审视教学过程的设计,用新技术支持、促进新教学观的实现,这对当前的教学设计、教育技术发展产生了深刻的影响。而教育技术也提出了新的挑战,比如超媒体环境会带来更有效的学习,还是只会带来蜻蜓点水、走马观花式的肤浅的学习?如何解释在计算机媒介通讯(Computer-MediatedCommunication,简称CMC)这种新条件中的人际沟通和知识建构?等等。而这些问题的提出和探讨恰恰体现了教育技术学的独特贡献。因此,在此领域中有两个重要的前沿性研究方向,其一是基于新的学习理论、以新技术的发展为背景来研究新的教学设计理论与方法,分析新技术在这种新教学模式中的功能及其实现。诸如乔纳森(D.Jonassen)的学习环境设计模型、CTGV提出的锚式情境教学以及瑞格鲁斯(C.M.Reigeluth)、梅瑞尔(M.D.Merrill)等的工作均在此方面具有重要影响。④其二是面对新的信息技术环境重新审视人类的认知学习过程,回答在传统学习环境中所不存在或不甚突出的问题。比如基于CMC的人际沟通与协同知识建构,超媒体网络环境中的信息搜索、获取与整合,网络环境中的分布式认知(distributedcognition),基于信息技术的知识建模与可视化表征,等等。美国匹兹堡大学学习研究与发展中心、加州大学伯克利分校的玛夏琳(MarciaLinn)课题组等均在此方面有丰富的研究,在国内,北京师范大学心理系的陈琦教授及其课题组在此方面做了大量工作。当然,上述这两个方向是密切联系在一起的,比如美国的“创新学习技术中心”(CILT)作为一个全国范围内的合作研究机构,其核心研究主题明显同时结合了上述两个方向,如可视化与建模、社群工具、学习测评等,其中既涉及对新环境中的认知学习过程的研究,也涉及到如何利用新的学习理论和新技术来设计新型学习环境的问题。

(二)创新性技术研究

这里的创新性技术研究是指面向教育需求探讨新技术的综合应用方式,而且更为重要的是在这种需求的推动下对信息技术本身进行创新,包括硬件及软件技术的创新(而不仅仅是对现成技术的应用),以新技术发展推动教育技术的进步。这类研究的直接结果是导致了面向教育需求对技术应用方式或技术本身所进行的创新,正是这一点才使这类研究具有了基础性探索的特征,一般意义上的教学软件开发不属于这一类研究,而应归属在应用性探索之列。创新性技术的研究集中体现信息科学的交叉渗透和影响,在整个教育技术研究领域中具有重要作用。而这种在教育应用层面上的技术发展尤其是技术创新也集中体现了教育技术学的学术贡献。在此方面的工作包括基于人工智能技术所进行的关于智能辅导系统的研究,有关智能的研究,等等。当前所进行的关于泛在计算的研究也格外值得关注,即超越桌面计算机以及传统人机交互方式的局限,发展无所不在的、可以随时随地使用的技术工具。掌上电脑、无线联网以及新的人机交互技术的研究等均为此提供了条件,而这些技术创新将更好地支持学生在学校及家庭中更便利地使用信息技术,更好地实现跨时空的开放学习方式,并促进全体学生的平等使用,减少数字鸿沟。泛在计算也是美国“创新学习技术中心”的一个重要研究主题。

(三)哲学文化研究

哲学与文化学取向的研究所关注的是技术发展应用对社会及人类自身发展、教育目的、教育价值、教育过程与体制的深层影响及其应对方式,以此来指导新技术条件下的教育变革。与前面两个研究方向不同,哲学文化研究首先需要对问题以及解决问题的方法本身做批判性反思:将信息技术引入教育真的是必要的吗?这会对教育、对人的发展、对社会文化产生怎样的挑战和深层影响(积极的、消极的)?等等。这一研究方向集中体现了哲学(尤其是教育哲学、技术哲学等)、文化学、社会学等学科的交叉渗透和影响,而这一领域中所提出的一系列的新的深层问题也反映了教育技术学研究的学术贡献。当前,后现代哲学的技术观对于科技对人类社会的影响做了批判性反思,反对技术至上的观点,突出了理性方法的有限性、集权性和中心性。有关技术哲学的研究在重新审视技术的实质、发展及其与人类的关系,强调将技术放在具体的社会文化之中,分析技术问题的文化根源。当前的教育哲学研究也取得了一些新的进展。所有这些都会对教育技术研究产生重要的影响。另外,在教育领域中的新信息技术的发展也为哲学家提出了新的课题,数字化时代的人类生存方式,信息时代人的素质结构与教育的目标,对传统读、写、算能力的新解读,多媒体所带来的视觉文化,网上虚拟空间中的师生交往等等,这些都是需要以哲学为基础进行深入思索的问题。除上述研究外,教育技术中的文化学、社会学问题近年来也开始格外引起了西方学者的关注。研究者发现,任何一种教育技术产品都体现了它所产生的文化和社会的特征,白人文化中所形成的教育技术未必能适应黑人文化。另一方面,同一种技术工具在不同文化之中可能产生完全不同的应用方式。在我国,计算机教学软件在其发展早期即出现了习题库式课件的泛滥,而网校发展也首先以升学辅导为起点,这些不能不说都体现了中国文化的影响。所以,如何揭示出教育技术的社会文化性?应该如何适应不同文化之间的差异?等等,这些都是有待研究的问题。总之,教学设计(学习环境设计)、创新性技术和哲学文化研究构成了当前教育技术学研究中三个主要的基础性探索方向,这是教育技术学研究发展的三大生长点(根基)。而这三者之间并不是孤立的,而是存在紧密的互动关系。信息技术的创新会推动和支持学习环境设计理论与方法的发展,而新的学习环境设计又会对技术提出更新的需求;哲学文化研究对于前两者的发展及应用均具有一定的指导意义,而学习环境设计的变化、技术的创新发展又会对哲学文化研究提出新的挑战。这些基础性探索构成了应用性探索的共同基础。

四、教育技术学的应用性探索

在应用性探索层面上,当前教育技术学的研究领域主要包括三个重要主题:面向学校教育所进行的关于IT整合于学校教育的研究、面向企业培训所进行的绩效技术研究以及远程教育与远程培训研究。

(一)IT整合于学校教育

学校教育无疑是教育技术首要的应用领域,当前,研究者在此方面所关注的首要主题是如何在学校课程及教学中充分利用IT所提供的潜力,提高教学的效果和效率,促进学校教育的变革。自20世纪90年代以来,研究者日益看到,IT用于学校教育决不简单地是将其作为一种工具或一门课“添加”到传统学校之中,而是涉及到一系列深层变化。所以,如何将IT整合(或融合)到学校课程及教学之中,推动学校教育的全面深层变革,成了研究者们关注的重要主题。在国内,我们更多将这一问题称为“教育信息化”。英国很早就在将IT整合于各科教学方面进行了探索性工作,对数学、语文、科学等各学科在教学中所应使用的信息技术及应达到的效果提出了明确的指导意见,并开展了追踪研究。伦敦大学的M.Cox等均在此方面有丰富的研究。美国国际教育技术协会(ISTE)也提出了学科教育中应用技术的标准。从各国的经验来看,IT在学校教育中的整合应用至少涉及到四个相互联系的基本环节:硬件设施建设运行、内容资源设计开发、教师培训和制度文化改革,而决不仅是在学校中添置计算机设备。在这些方面,IT在各类课程中的整合应用模式、应用效果(包括短期及持久影响),基于IT的课程资源设计开发,IT应用与新型教学模式的整合,教师教育技术培训的标准与模式,等等,都是最近国际教育技术界关注的问题。

(二)绩效技术与企业培训、终身学习

在学校教育之外,企业培训以及终身学习也是教育技术的重要应用领域。与偏重文化传承与人的全面发展的学校教育不同,企业培训具有更具体的目标指向性,更关注受培训者在特定领域中的绩效水平的提升,是人力资源开发的一种具体途径。绩效技术就是主要针对企业等机构的培训而发展起来的,它运用分析、设计、开发、实施评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩水平。⑤绩效支持系统的设计、实现及绩效评估等成了这一领域中的重要问题。这一领域近年来日益引起了研究者及企业界的关注。应该说,这一应用领域为教育技术提供了新的具有吸引力的发展空间,但研究上相对而言还比较薄弱,有待大力推进。

(三)远程教育与远程培训

远程教育与远程培训最初是学校教育及企业培训等的拓展形式,用以使远离优势教育资源的人能有机会接受更好的教育和培训,大大提高教育和培训的开放性。随着网络通讯技术的发展,远程教育与培训从广播电视教育过渡到了以网络教育为核心的阶段,当前引起了人们的格外关注,网络课程系统及学习支持系统的设计开发及远程学习的评估、管理等问题成了研究者探讨的重要问题。值得注意的是,当前研究者开始更多用分布式学习而不是远程学习来描述基于网络的虚拟化学习方式。远程学习或远程教育所强调的是把教育资源传递给身处远方(可能是偏远地区)的往往有全职工作的学习者,为他们提供开放的教育机会。而分布式学习所强调的不是学习者身处远方,他们可能就在当地学校中,但他们在学习中会接触、利用分布于不同地方的(而不仅仅是眼前伸手可及的)资源。另外,分布式学习所适应的不仅是空间与时间的距离,而且要适应学生知识经验背景、学习风格等方面的差异。⑥这种发展趋势使得学校教育中的IT应用与远程教育之间的差别越来越淡化,在校学生也往往在其课程学习中广泛采用网络学习方式,获取异地的学习资源,与身处其他地方的学习者、专家等进行跨时空的沟通、协作。所以学校教育与远程教育在一定程度上表现出了整合的趋势。同样,企业培训本身也大量采用了远程培训的方式。网络教育与培训近年来已取得了迅猛的发展,对远程教育与远程培训的研究成为当前教育技术学的一个热点领域。

五、关于我国教育技术学研究的反思

本文在综述当前教育技术学研究的基础上,尝试提出了一个此研究领域的基本架构,用以说明当代教育技术学研究的主要分支领域及其相互关系。从这一架构来反观我国当前的教育技术学研究,可以看到,我国教育技术学研究在诸分支领域上整体上还比较薄弱,而且突出存在以下偏向。

1.重应用,轻基础,基础性探索相对还很薄弱。与当前蓬勃发展、广受关注的教育技术应用性探索领域相比,三大基础性探索领域均显得比较薄弱。教学设计研究未受到足够重视,且引进多,创新少,缺少系统深入研究,而且非常值得注意的是缺少科学的研究方法。因此,这方面亟需加强对信息技术环境中认知学习过程的实验研究,同时在学校情境中对学习环境设计问题进行更大规模的、设计精良的实证研究、行动研究,以充分的事实资料为基础进行系统深入的理论建构和创新,而不只是停留在“空中楼阁”或直觉经验的层次上。技术问题在我国教育技术界受到了突出的关注,但更多处在技术应用水平上,教育技术学界自身在创新性技术的研究上相对还很不足。哲学文化取向的研究力量也相对还很薄弱,且未能引起足够重视。

2.在应用性领域中,对企业培训、绩效技术以及远程培训的研究严重不足。我国的教育技术研究一直偏重(甚至局限)于学校教育,对企业培训、终身学习领域的关注严重不足。当前,从仅关注学校教育到关注企业培训、终身学习,是国际教育技术学发展的一个重要方向,因此,我们亟需在这些领域上开展有成效的探索。

体育教学的研究方向篇5

随着国际学术交流日趋频繁，我国学界唯西方“马首是瞻”之风不但没有得到遏制。反而还有“抬头”的迹象。这在高等教育研究中突出表现为“学科论”与“领域论”之争，即美国等发达国家的高等教育研究是作为一个领域存在的，所以我国高等教育研究没有必要坚持学科建设。其实，高等教育研究是一门学科还是一个研究领域，不同国家往往有不同选择，其更多的是由各国的高等教育体制（主要是学科专业制度）决定。因此，在我国语境下，对高等教育研究“学科取向”的系统反思与分析，不仅可以减少“学科论”与“领域论”的无谓争论，而且还可以彰显我国高等教育研究摆脱依附发展、自主创新的精神气质，这有利于形成高等教育研究的中国学派。

一、我国高等教育研究“学科取向”的轨迹

一般来说，学科应包含内在制度与外在建制两个层面。然而，从1978年厦门大学高等学校教育研究室的成立算起，建立研究机构（1978年）、培养学科人才（1981年）、进入学科专业目录（1983年）、建立全国学会（1983）、获批学位点（1984年）和国家重点学科（1988年），我国高等教育学学科在短短十年里完成了其他学科需要几十年甚至上百年才能完成的学科外在建制化建设的全部工作。所以，我国高等教育研究的学科建设任务主要集中在学科内在制度建设上，即高等教育学的理论体系建设上。因此。笔者认为高等教育研究“学科取向”主要指以高等教育学的理论体系构建为旨归的研究活动。

高等教育研究指向理论体系建设的旨归在我国第一部《高等教育学》的撰写过程中就体现了。1984年由潘懋元主编的《高等教育学》（上下册）出版，它是我国第一部以“高等教育学”命名的系统专著。据称，该专著的大纲经过厦门大学高等学校教育研究室多次讨论，并寄发全国有关单位和专家广泛征求意见。然而，这本专著仅仅是我国高等教育研究在理论体系探讨方面的初步尝试，并未形成的科学理论体系。正因如此，全国高等教育学研究会的前三次会议都将主题设定为高等教育学学科建设。在这三次会议中，研究者围绕高等教育学的学科性质、概念体系、研究对象、逻辑起点、研究方法等展开了讨论和争鸣。其中对理论体系逻辑起点的探讨尤为引人注目。研究者意欲仿照欧几里德数学中的演绎方法，寻找高等教育学的逻辑起点以演绎出高等教育学的理论体系。在这种研究思路的导引下，研究者纷纷将自己偏好的概念规定为逻辑起点，代表性观点的有：“知识说”、“高深学问说”、“高等教育的教与学说”等。其中，薛天祥教授不仅论证了“高等教育的教与学”作为逻辑起点的合理性，而且还将此作为逻辑起点具体运用到编写高等教育学著作过程中。然而，这种研究思路容易导致高等教育研究脱离实际，造成为了体系而体系的“体系癖”。为了扭转这种不良的倾向，高等教育学研究会第四次会议选择了“高等教育理论研究如何更好地为高等教育发展与改革实践服务”作为主题。表面上看，主题似乎彻底转换了，但通过仔细分析不难发现，高等教育研究还是没有割舍掉理论体系建设之“情结”。因为研究者并非将理论体系建设和“问题研究”决然分开，而是把“问题研究”作为理论体系建设的基础。其实，这种将“问题研究”与学科理论体系建设交织在一起的研究取向一直是我国高等教育研究的“主旋律”，这也是潘懋元先生在总结我国高等教育研究六十年轨迹时，指出“中国的高等教育科学研究，沿着两条并行而又有所交叉的轨道（学科建设和‘问题研究’）发展”的原因。

研究主题转换以后，为了进一步推进高等教育学学科理论体系建设，研究者不再拘泥于逻辑起点的探究，而是将关注点聚焦于高等教育研究方法上，寄希望能在高等教育研究方法上有所突破。在此方面，潘懋元先生受伯顿?克拉克的启发，对高等教育的多学科研究作了独具中国特色的尝试性探索，于2（）（）1年出版了《多学科观点的高等教育研究》一书。此书的出版无疑对受研究方法困惑的高等教育研究有极大的意义，使得多学科研究成为高等教育研究的主流模式。在书中，潘懋元先生指出，“为了建构高等教育学科理论体系，我们在研究高等教育现实问题（应用性研究）的基础上，要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究，做好理论和方法论准备，逐步向学科建设的目标逼近。”尽管如此，由于多学科观点研究方法的引入，在高等教育研究领域却出乎意料地引起了“学科论”和“领域论”之争。主张高等教育学作为一个研究领域的研究者认为，“运用多学科、跨学科的方法研究高等教育，以解决高等教育改革与发展中的实际问题为中心，高等教育最终只能走向一个研究领域。”为了回应“领域论”的质疑，坚守高等教育学是一个学科的立场，有研究者从元研究视角出发，指出在当下语境下再也不能按经典学科的“三标准”来评判高等教育学，而需要以复杂性科学范式重新界定学科成立的标准，并据此指出高等教育学的理论体系可能是圆形的。由此可见，即使在高等教育研究中引入旨在“解题性”的多学科观点方法，我国高等教育研究依然是以学科理论体系建设为最终旨归的。

二、我国高等教育研究“学科取向”之基本逻辑

1.回应实践。路径依赖

文化大革命之后，“拨乱反正”成为全国上下的主要工作，在高等教育领域迫切需要转变“外行领导内行”这一状况。受此影响，厦门大学领导便要求潘懋元为学校干部开设教育学讲座。然而，由于没有针对高等学校的教育学，潘懋元只能以普通教育学为教学材料给学校领导干部授课，教学效果不理想在所难免。个中原因，如潘懋元先生所言：“对于高等院校教育工作者来说，学习普通教育学是否合适，是否有用？我认为有用，但不够。为什么说有用？普通教育和高等教育都是教育，有共性。它们最基本的原理、原则是一致的。为什么说不够？因为高等教育有它自己的特殊性，高等学校有许多特殊的问题。对于这些特殊的问题，普通教育学或者没有谈到，或者虽然有所论述，但内容与要求很不相同。”具体该怎样解决这一实践中的难题呢？潘懋元先生萌生了撰写高等教育学的念头，并向教研室其他教师表明了这一想法。由此可见，开展高等教育理论研究可以说是被实践“逼”出来的。

尽管如此，《高等教育学》的撰写不能仅仅来自实践，更不能凭空想象，其直接参考的材料还只能是有关普通教育学的理论。然而，对我国教育影响很大的两本教育学，赫尔巴特的《普通教育学》和凯洛夫《教育学》，两者本质上都是一种追求科学理论体系的教育学。赫尔巴特将其教育理论命名为“普通教育学”，其意即在追求一种普遍有效的科学理论。凯洛夫教育学分为总论、教学论、德育论和学校管理论.粗略看来似乎其与学校工作一一对应，实则是把智育作为理论体系的基石。受这两本教育学的影响，高等教育学的研究者们自然而然希望编写一本逻辑严密的《高等教育学》，以“包治”高等教育实践中的问题。正因如此。1984年由潘懋元主编的，在高等教育学学科建设上具有标志性意义的我国第一部高等教育学著作《高等教育学》出版了，此著作虽然有了不少进步，但是“总的说来，是参考普通教育的一般体系而定。”

2.视界受限，承延传统

我国开展以“高等教育学”为名的研究正值改革开放之初，此时，研究者了解国外的相关研究成果还受到一定的限制，尤其是对“学科”的内涵还不甚了解。其实，美国在上世纪五六十年代就曾想通过若干年的努力，把高等教育研究建设成为一门学科。然而，正如1974年德雷索和马瑟在总结美国高等教育研究状况时指出：“广泛接受的学科标准是一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体，使得学者们能够至少定量地说出自己被接受的知识的分界在哪里，然而，日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步。”由此可见，在“高等教育学”进入我国学科专业目录之前，美国高教研究界已经否定了“高等教育学”是一门学科。正是在这种情况下，我国高等教育研究却指向了学科理论体系建设，试想如果在学科成立之前，我国高等教育研究者们知道美国已经否定了高等教育学是一门学科，估计高等教育研究的建制化就不会那么顺利了，而高等教育研究能否以学科理论体系建设就更难以臆测了。

事物的发展必然中有偶然，偶然中有必然。我国称“学”的传统偏好无疑是高等教育研究蹒跚在学科理论体系建设的重要原因。我国往往将研究得较多的对象称之为学，如研究《红楼梦》有红学，还有策学、宋学、汉学、闽学、科举学之类。承延此类习惯，我国高教界学者著书立说时也便使用了“学”字冠名，以示“开创”了某个学科。在学术研究方面，中国人相对重体系的建构和概念的阐释，重思辨，重宏观；西方人相对重问题的研究和原因的分析.重实证，重微观。这也使得我国研究者具有浓厚的“学科体系建设”情结。其实，我国语境下的“学”与西方语境的“学科”概念虽不能说风马牛不相及，至少也是大相径庭。但不管如何，由于视界受限，承延传统，在当时情况下我国高等教育研究就“误打误撞”地指向了学科理论体系建设。

3.高扬“旗帜”，谋求发展

学科成立之初，大多数人的共识是：高等教育学是一个正在逐渐走向成熟的学科，很明显，这秉持的是一种发展的观点，而非静止看待问题的态度。因为它是不成熟的学科.所以需要进行学科理论体系建设，这似乎是顺理成章的事情。然而，事情并非如此简单，事情的关键还在于持这种观点的人不仅包括学者，还包括一些教育行政官员。因此，为了呼应高等教育学进入国家学科专业目录，高等教育理论界就没有理由不进行理论体系的完善工作。因为在我国学科制度框架下，得来了教育行政部门的认可，就意味着得到了开展高等教育研究活动的“通行证”，也意味着高等教育研究能够获得相应的建制与人员编制。这与英美等发达国家的情况不同，在英美等发达国家。政府没有学科设置的权力，学科设置权基本上由大学自主掌控。一般来说，只要某一研究能够解决实际问题，就可能得到大学或基金会的青睐，这可能是英美等国家的高等教育研究多注重院校研究与政策分析的根本原因所在。除此之外，学科建设这面“旗帜”的树立，无疑使高等教育研究显得更具学术性，如此才能更好地聚集学者、集中研究力量。需知道当时教育理论水平较高的师范院校教育系教师是不愿意或不屑于参加高等教育研究的，绝大多数高等教育研究者来自各种学科、专业的教师和干部，专职研究人员很少。然则，学科建设这面“旗帜”树立以后，高等教育研究的发展将越来越快。据不完全统计。目前全国高等教育学专业和以高等教育为主要方向的相关专业博士点近20个，硕士点超过100个，在校生数千人。

4.摆脱依附。争创特色

随着我国加入WTo，国际学术交流日趋频繁，许多高教界研究者受阿特巴赫教授有关高等教育依附发展观点的影响，开始自觉不自觉地运用依附理论对我国高等教育的发展作出解释。令人费解的是，阿特巴赫教授将依附理论引入高等教育研究意在提醒发展中国家要注意保持自身高等教育发展的特色，而我国有些研究者却反过来将此理论当成依附发展的根据。就高等教育研究来说，一种强势的观点认为，我国高等教育研究应放弃学科理论体系的建设，原因即是在发达国家高等教育研究只是作为一个领域存在。毫无疑问，这种观点的提出是我国一些研究者受国际化浪潮冲击而迷失自我主体性的结果，他们不仅没有意识到我国高等教育研究以学科建设为旨归是“教育学的文化性格”之使然，也没有分辨依附发展与“借鉴一创新”的关系。庆幸的是，我国还有一批研究者秉持“特色的才是一流的”发展观，坚守着高等教育学理论体系建设的研究路径。无论他们是基于学者特有的自尊心，还是出于文化自觉，其结果都是在争创高等教育研究的特色。其实，依附发展带来的教训是深刻的，有台湾地区学者深刻地总结道，“近四十年学术的发展，具有相当浓厚的‘加工性’、‘殖民性’、‘实用性’、‘实证性’，以及受到学术研究‘边陲’性格的影响，因此研究品质并不十分理想。表面上看，学术市场相当热闹，有逻辑实证论、行为科学、现象学、诠释学、批判理论……可说‘菜单’十全，但若深究其‘营养’，实在贫乏得可怜，就像流行服饰般的‘无根’。”因此，我国高等教育研究者张扬自主创新精神，守望高等教育研究特色，就成为我国高等教育研究“学科取向”的必然。 5.避免尴尬。寻求归属 时至今日，高等教育学作为一个事实学科在我国已存在三十余年，但我们是否能够不再为高等教育学的学科建设而努力了呢？答案是否定的。一方面，高等教育学在我国作为一个学科存在以来，研究者在其“旗帜”的号召下虽取得了不少研究成果，但公认的概念体系依然付之阙如，独特的研究方法尚未明了，这些无疑使高等教育研究和高等教育研究者处于尴尬的困境。为了摆脱这种窘境，使内心得到确定性的慰藉，高等教育研究者必定奋力排除高等教育学科建设的障碍。另一方面，学科建设本是无止境的事业，它需要研究者不停地为之努力。何况目前在高等教育学科建设过程中，存在许多混淆是非的情况。许多研究者经常混淆学科的成立条件和学科的成熟标准。我们有时候拿学科的成熟标准来衡量学科是不是一门学科，有时候又以学科的成立条件来判断一门学科是不是一门成熟的学科。这样我们就陷入了一种“剪不断，理还乱”的尴尬境地。㈣因此，为了避免尴尬处境，使高等教育学成为确定性的栖息地，无疑是高等教育研究“学科取向”的当然逻辑。

三、高等教育研究“学科取向”与中国学派

1.重新定义高等教育学

何谓“高等教育学”？对此，我们习惯于效仿教育学。而将“高等教育学”界定为“研究高等教育之学”。然则，教育学经过近二百年的奋斗，其学科理论体系依然付之阙如，因此我们有必要改变对高等教育学的看法，重新对其界定。在此，我们比较倾向于赞同南京师范大学王建华教授的观点，即将高等教育学界定为“研究在大学里如何进行高深学问的生产、传播与应用的一门学科”。当然，这一界定还有许多值得推敲的地方，如这一界定不能将所有的高等教育机构囊括其中，说明这一概念的内涵太小，外延过宽。但是，这个定义有一非常合理之处，即使得高等教育研究找到了“抓手”，可以有效避免高等教育学学科理论体系建设问题无从下手、大而不当的境况。

2.厘清高等教育学概念

如前所述，我国高等教育研究始终将学科体系建设作为旨归并取得了不少成绩，但同时也面临着研究结论对现实解释力不强的尴尬，这其中的一个重要的原因在于我们对一些高等教育学中的基本概念缺乏细致而有效的澄清，如“高等教育”、“大学”等概念在我国高等教育研究领域还未达成广泛共识。有研究者在批判我国当下的教育研究时，认为“当下理论工作者的理论构造太过于泛滥了，新词频出，歧义迭现.教育研究在某种意义上成了‘造词’工作。教育理论似乎很丰富，教育研究似乎也很卖力，但其实只是饭炒蛋、蛋炒饭的勾当。当下中国教育理论界其实最缺少的还是扎实的学风和严肃认真的态度”。尽管该批评有些刻薄，且主要是针对基础教育研究而言的，但我们认为在当下的高等教育研究中也不同程度地存在这种“造词”研究状况。尤其是在多学科观点方法引入高等教育研究以后，这种问题变得尤为突出。研究者往往不顾其他学科的理论是否适合高等教育学的研究，只图方便“拿来主义”的现象屡见不鲜，上文谈及的依附理论即为典型案例。因此，在高等教育研究过程中，我们应该将厘清概念这一清扫“马厩”的工作摆在突出的位置。我们认为，可以采取元高等教育学的研究路径进行有关高等教育学的概念澄清工作。厦门大学教育研究院王洪才教授面向博士生所开设的“元高等教育学”课程在这方面进行了有益的尝试。

3.创新高等教育研究方法

高等教育研究有无独特的研究方法，这可以说是令高等教育研究者大伤脑筋的一个难题。有研究者认为，在高等教育研究中应注重多学科研究的方法论视角。从方法论视角来“看”高等教育问题，注重的是表述、分析问题的方式、切入点和研究路径，而不是把某一学科的特定范畴引进来作为建构教育理论的基石，不是教育问题“转换”成其他学科的问题。在这种视角下。某种研究方法无论最初“来自”哪个学科.只要它与高等教育研究对象的基本属性相适应，就能够融入高等教育研究之中，甚至可能在这个领域中逐渐形成某种研究“范式”。我们以为，这不失为一个比较好的权宜之策，但即便如此高等教育研究依然面临生搬硬套的危险，并且此种研究方式也还是处在宏大叙事的窠臼之中。毫无疑问，随着高等教育研究对质量的关注以及更加注重对师生互动过程的考察，高等教育研究必然走向“精细化”。为此，我们需要积极将诸如现象学方法、质性研究等方法引入高等教育研究中。在这方面，北京大学的陈向明教授为我们奠定了前进的基石。

体育教学的研究方向篇6

为解决本土问题提供新模式

教育研究的这种创造本性诠释了哲学的本体、认识与价值三论，认清教育的本体要义，走进学校，走进校长、教师与学生的生活世界，透过其在文化――历史形塑过程中的理解范式，建立一套具有特色与启发性的话语体系，在解决本土问题的基础上为教育学的世界发展提供新的解释模式。

教育研究本土化深刻反映了当代教育学者的研究自觉与文化认同，这首先体现为教育研究本土化的本体论问题。也充分说明了教育研究需要对教育的一些基本规律进行探讨，建构一套具有其学科特点的概念体系，进而建立该门学科的话语体系。

学科话语体系的建立反映了教育研究的主体自觉，基于本土文化精神与理性文化范式对教育根本问题予以创造性解释。本体论意义上的教育研究本土化确立了其研究的空间、时间和历史维度。空间属性的教育研究本土化应首先将目光转向经验世界，透过本土实际问题，以此丰富教育的理性结论，解决教育“是什么”的问题。时间属性的教育研究本土化应缜密考察本土理论和外来理论背后所隐含的包括哲学基础、认识论、方法论与社会文化关联性在内的基本前提，通过反思这些基本理论的基本样态和存在根源，为现实问题提供解决之“道”。历史属性决定了教育研究应对本土理论发展的历史基础或经验材料进行抽象和概括，关注教育研究的发展脉络、理论与方法的更迭和评价、教育发展结构模式和趋势等基本问题，在对历史的“清算”中找准教育研究的基本取向与教育改革的价值观。

立足文化与国情研究教育问题

教育研究本土化应确立正确的认识方法论。哲学意义上的认识方法论包含认识论和认识的方法论两个层面。认识论主要指教育学者应立足中国的文化范式与国情研究真正的中国问题，形成具有民族个性的教育学原理，摆脱西方理论的思维限制和功利的政治态度，在自由的空间中理性探求真理。

认识的方法论需要教育学者对已经取得的教育理论、概念体系和教育教学实践模式等认识成果进行再认识，即实现学术研究的自律。学术研究自律首先指向学术伦理，即教育学者应至少不违反伦理道德，避免恶意曲解事实或“功利化”学术；其次指向学术的真诚性与批判性，前者应坚持用证据说话，进行严密的推理论证，后者应以慎思明辨的态度对研究成果和研究者自身的反思，从方法论上审视与检讨研究成果的固有价值及其实践指导力，保证其科学性、逻辑性与合理性。

同时，认识的实践性与理性的双重功能表明了教育研究应“重新”审视实践问题的研究价值，走向教育生活世界，从人的生存处境中找寻问题与证据，向“生活”虚心请教，舍弃虚幻的想象和主观臆测所带来的偏失推理。但并非对实证取向与理论思辨的抛弃，而是兼顾科学理性的考察与教育的生命体验，直面思辨与理想之外的教育实境，在经验验证与深刻体验中建构适合中国本土的教育理论。

价值在于解决现实问题

教育研究的作用不仅在于对知识的积累，更在于其存在意义，这就引发了对教育研究的价值追问。价值追求是价值主体的精神指引，是价值主体所进行价值活动的终极诉求。教育研究是一定主体对教育实践活动过程中所表现出来的相关问题的研究，不可避免的产生价值问题，同时也产生价值论的问题，即教育研究的主体应该是谁？

同时，作为属人研究性质的教育研究，在坚持其本体论和认识论基础上，还应对教育研究本身进行价值判断，关注其目的或终极关怀，并以此全面综合与批判审视相关研究成果和材料，对理论成果进行理性选择，构建科学的理论体系，以此引领教育实践变革。教育研究的主体应是任何对教育有着深刻“利益”的个体和群体。其次，教育研究应有自身的基本假定，应根据我国当前教育改革的基本要求和现实环境，审慎选择基本理论假定，并理性审视相关研究成果或思维结论，找准其价值定位，找出普适性的通则。

教育研究直面人的存在与生命发展，必然应对其研究问题及所持的价值取向进行省思，坚持马克思主义的方向指导，始终贯穿整个研究过程，进而得出科学结论，理性解决现实问题。

体育教学的研究方向篇7

一、引言

教师发展和教师转变是一种普遍的期待，也带来了普遍的困惑：现实中的教师发展为什么没有完全朝着教育改革倡导者的期待前进？或者，教育改革为什么还没能真正改变教师？ [1] [2]对于这一困惑和难题，人们通常用“教育体制”或“教师素质”来解释。许多人认为教师的行为和观念在根本上受到教育体制，尤其是“应试教育”体制的制约，[3]应试教育体制不变，教师不会变，改革也难以取得实效。这种观点影响深广，也有显而易见的合理性，但这一解释框架略显空泛、绝对和单一：（1）（应试）教育体制的确极大影响了教师的行为和观念，但这种影响是如何发生的呢？教育体制与教师个体之间存在的许多中间环节、过程和机制有待阐明。（2）教育体制绝对控制了教师行为吗？教师个体和应试体制之间存在怎样的互动和张力呢？（3）“应试”是制约教师行为的唯一结构因素吗？教师行为是否受到应试之外其他逻辑的影响？

还有一些人认为教师不改变，不能适应素质教育的角色要求或未能专业化是因为“素质不够”。这种观念虽然少有学术上的明确辩护，但在实践中广泛存在。一个突出表现就是现在的教师专业发展活动遵循着“缺陷模式”，似乎认为教师很差劲或做错了，需要被外来的教育专家来“发展”。[4]用教师素质低下来解释教师发展或教师转变的困境，这种循环论证的解释力不够。当我们说教师未能专业化或不够专业化时，并没能进一步追问教师未能专业化的社会-文化根源。

“教育体制”和“教师素质”两种解释逻辑分别着眼于宏观结构和教师个体。前一个解释比较“空”，也容易导致教育实践中的“卸责”——体制难以改变，那么努力便没有意义了。后一个解释力比较“弱”，在实践中容易加剧一线教师对教育改革的抵制。

如果从“学校”①入手，则能克服上述两种解释逻辑的不足。学校是教育体制与个体教师的连接点，只有打开学校这个“黑匣子”才能真正理解应试教育体制是如何影响和塑造教师的，教师又是如何在各种力量的互动中成长的。另一方面，学校是教师群体的工作场所，所谓“教师素质”不仅是教师个体的观念和能力，也是一种群体文化的体现，我们只有走进学校，才能真正理解教师的言行方式和性情倾向（disposition）及其根源。所以，教育改革者和教师研究者应将目光投向“学校”这个通常被认为是促进学生发展的地方，努力理解学校对于教师发展的意义，探讨学校是如何塑造教师的。

现有的教师发展（培养、塑造）的研究已牵涉到教师的方方面面，从职前培养到在职培训，从童年经历到职业认同，从教室布置到全球化进程都被研究者视为影响教师成长的因素。在这诸多论域中，探讨学校如何影响教师发展，或者说学校如何塑造教师，具有特别的意义，因为学校作为教师的工作场所（workplace）对于教师成长具有不可替代的作用。一名教师的职前教育可能只有4年，但他可能在学校工作40年，期间专门的在职培训也只占相对很少的时间，而学校中的各种因素却无时无刻不在影响着教师；另一方面，几乎所有影响教师成长的个体或社会历史文化因素都必须以学校和课堂为中介（mediation）。[5]所以，考察学校中的教师形塑机制具有特别重要的意义。

教师是如何塑造而成的，什么机制（包括因素与过程）塑造了教师，一直是教师研究的重要议题，研究者往往在教师社会化、教师专业、教师文化、教师发展等论域中探讨这一重要议题。人们对学校中的教师塑造问题的研究大约起源于20世纪二三十年代，由于社会背景、教育发展状况和学术潮流的不同，这个研究脉络大致先后经历了结构-功能取向（structural-functional approach）、互动取向（interactive approach）、批判取向（critical approach）和实践取向（practical approach）等不同研究角度的演变。当然，这种划分只具有很粗略的意义，因为每个阶段的研究者都会吸取前人研究的经验教训，在出现新的研究角度的同时，以往的研究角度往往也会并存，比如今天的教师研究领域就同时出现了这四种取向的研究。四个阶段的划分有利于我们把握教师形塑机制研究的学术脉络。所以，下文将首先按照这四种研究范式的历史转变来梳理学校中的教师形塑机制的相关研究。每一种取向都有其学术渊源、研究主题、研究方法和研究关系。根据不同的取向，教师是制度和组织塑造的产物，或者是与学校中的人际互动的产物，或者是权力和意识形态的产物，又或者是被那些设计好的教师专业活动塑造而成的。

二、结构-功能取向的教师形塑研究

结构-功能取向的教师形塑机制研究源于社会科学研究中的功能主义，功能主义扎根于社会实证主义，认为社会在本体论上优先于个体，因此要将个体及其活动放到更广阔的社会背景中考察。[6]功能主义社会学在研究议题上关注社会地位、社会秩序、社会共识等问题；在方法论上倾向于实证主义（positivist）、决定论（determinist），希望对现象获得通则式的（nomothetic）说明（explanation）。在功能主义的研究中，研究者远离被研究者，以客观冷静的方式获得事实。

功能取向的教师研究，在宏观层面主要讨论教师工作的专业性（到底是不是一个专业？）[7-10]、专业地位与声望[11-14]等问题。功能取向的教师研究在中观和微观层面主要探讨了社区或当地社会情境[15-17]、学校组织特征（比如空间安排、权力关系）[18-20]对教师教学的影响。

早期的功能取向的教师形塑机制研究主要用测量的方式分析教师社会化的效果和影响因素。比如，有的研究将教师社会化视为教师受到教育制度伤害甚至欺骗的过程。[21] Hoy and Rees[22]则研究了实习教师的科层社会化（bureaucratic socialization），他们在9周的实习前后对实习教师进行了前后测，对比探讨实习教师的变化。这些研究都认为学校的制度和组织决定了实习教师的发展方向，实习教师则是被动的。

上述功能主义和决定论的思路在20世纪60年代末70年代初发生了转变，此时绝大多数思想流派开始强调“人的行为具有主动性和反思性”，[23]所以晚近的结构取向的教师研究，一般既注重结构，也注重教师的能动性。比如，近些年关于问责制度对教师成长影响的研究都突出教师个体与结构的互动。有的研究[24][25]认为问责制度影响了教师对学生的态度；另一些研究[26][27]则认为问责制度对师生关系的影响有限，因为教师有一种应当自己判断该为学生做什么的道德感，[28]或者认为良好的师生关系相比外界的问责更重要。[29]这种新的研究取向高度重视教师的能动性，有研究者认为教师不应该完全被教育结构和社会结构束缚，不应限于扮演结构要求的教师角色，而应该在教师职业中建构自我，由具有结构-功能主义色彩的教师角色走向教师（专业）认同。[30][31]

结构-功能取向的研究未能深入揭示教师形塑的机制。国家、地方层面的教师制度和政策当然会对教师有影响，但这些宏观的结构性因素如何与教师个体联结起来呢？比如，人们通常用应试教育体制来解释教师不实施新课程改革，但在体制与教师个体之间隔着许多的环节，这些环节是怎么运行的？学校组织和规章更直接地塑造了教师，但这种塑造作用到底是否真的发生了，又是如何发生的？再比如，大多数中小学都要求教师开展科研活动，但这个要求是如何实施的？教师们又是如何应对的？少有研究深入到这样的层面。

现有的大部分研究对这些中间环节，也就是形塑的具体机制语焉不详，而只是列出了影响教师成长的一系列因素。这就相当于在A和B之间画出了一个箭头，但箭头的线是虚的，模糊的。

三、互动取向的教师形塑研究

互动取向的教师研究植根于社会科学研究中的互动论（interactional theory）。互动论发端于G. H. Mead和C. Cooley等人的着作，包括符号互动论、角色理论、认同理论、拟剧理论等源流。[32]互动论认为社会由互动的群体构成，其间布满形象、符号、情感和意义，人和社会都是这种互动的产物。互动研究的议题主要包括互动过程、角色、认同等。互动研究主要采用质的研究方法，[33]研究者置身被研究者之中，通过深度访谈、参与式观察和实物收集等方式获取资料进而分析，希望获得对研究对象的理解和解释（interpretation）。

互动取向的教师研究主要议题包括教师社会化和教师文化，这一取向的研究随着互动论而在20世纪六七十年代兴起，但其源头应追溯到1932年Willard Waller的跨越时代的经典《The Sociology of Teaching》。这部着作关注到教师生活的各个方面，包括教师与社区、校长、同事、学生的关系，探讨教师群体独特的人际关系和文化，批判非人性化（impersonality）的教师，提出必须恢复教师的人性。Waller在序言中提出要从教师的视角把握教师。Waller认为教师的非人性化源于学校的科层体制、社区中人们的（过度的）道德期待以及教师个体孤立的地位。教师在学校这个“道德博物馆（museum of virtue）”中扮演“道德模范（paragon of virtue）”的角色，导致了褊狭的性格。Waller没有采用当时兴起的量化研究方法，而是借力于他自己6年的高中教师经验和身为教育官员的父亲的经验，运用质性研究方法，长期深入观察、访谈并收集各种记录，最后忠实地描述教师的观念与行为。

无论从研究的视角、结论还是研究方法来看， 《The Sociology of Teaching》都是后世教师研究的先导。此后直到20世纪70年代，教师互动、教师专业化和教师文化的研究才兴盛起来，最有影响的是Lortie在1975年出版的《School Teacher: A Sociological Study》[34]以及Lacey对初任教师社会化的研究[35]。

Lortie的研究旨在揭示日益科层化、集权化、效率化的美国教育制度下，尚未完全专业化的教师群体的独特性格。Lortie运用质性研究方法刻画了教师群体的复杂心态，强调了教师工作的“不确定性”，认为学校是一个“蛋篓结构（Egg Crate Structure）”，每个教室就是一个蛋篓，教师被囚禁在不同的蛋篓里，彼此隔绝而缺少互动，依附于权力，追求表现性的价值，依赖测验而又不相信教育理论，彼此孤立而形成个人主义文化。Lortie将教师文化概括为“保守主义（conservatism）”、“个人主义（individualism）”、“现时主义（presentism）”。[36]保守主义是指教师出于实用的目的而拒斥改革；个人主义是指教师的独立成功观以及对其他教师采取的不干涉不合作的态度；现时主义是指教师对眼前工作的关注超过对长远教育效果的关注。

Lacey研究了初任教师社会化的过程。其研究批驳了专业社会化（professional socialization）研究中的功能主义取向，这种取向将社会化视为一个个体通过“情景调适（situational adjustment）”机制被动地“填充空管（filling of empty vessels）”的过程。Lacey认为在社会化过程中，实习教师会运用“策略性依从（strategic compliance）”和“策略性再定义（strategic redefinition）”这两种机制来应对互动中权威人士的要求。策略性依从是指服从权威人士的要求，但内心保留个人意见；策略性再定义指在没有经过权威人士允许的情况下，在行动中引入一些新的富有创意的观念或技能（比如在教育实习中采用新的教学方法），以扩大自主权。Lacey的贡献在于揭示了教师社会化过程中的冲突性和建构性。

在上述经典作品的影响下，人们开始关注教师在学校中与学生、同事和领导（尤其是校长）等重要他人的互动对教师成长的影响。②理论和经验研究都证明了课堂互动中学生对教师的重要影响，学生不仅会影响教师的总体教学方式与语言风格，还会影响教师在课堂上的具体教学方法；而且，教师对学生的个性、期待和行为持有的观念会影响教师发展的方向。[37-41]学生对新手教师的影响尤其大。许多研究表明，学生的课堂纪律问题[42]和学习动力问题会导致新手教师走向“权威主义”（authoritarianism）[43]、“监管主义”（custodialism）[44]和“现实主义”（realism）[45]。

Doyle指出学生只是课堂影响教师的诸多因素之一，而课堂生态（the ecology of classroom）系统的各个方面都对教师有重要影响。[46-48]Denscombe[49]、 Eddy[50]和Nigris[51]认为同事对教师的影响显而易见，即使个人主义盛行的学校也不例外。研究者认为校长会以间接的方式与教师互动，从而影响其社会化，比如通过提出期望[52]、决定教师岗位的安排、提供教师发展的机会[53]或决定教师的自治权力[54]等方式。还有一些文献探讨了“师父（mentor）”[55]、“评估者（evaluators）”[56]和家长[57]与教师的互动对教师社会化的影响。

在互动取向的研究中，教师文化研究居于重要位置，现有相关研究存在欠缺。现有的教师文化研究主要包括两类：一类是对教师群体关系的描述，这类教师文化影响教师互动。另一类是对教师工作文化的研究，这类研究刻画教学工作的特征以及由此导致的教师的独特行为方式，比如佐藤学在《课程与教师》中对教师工作特征的三个概括：回归性（feflectivite）、不确定性（uncertainty）和无边界性（borderlessness），并进而分析了每个特征导致的教师文化的特点。“回归性”指教师工作的责任“没有任何归属”，不管怎么高喊“儿童不好、社会不好、家庭不好”，这类抱怨都会像飞镖一样回归到教师自己身上。“不确定性”是指教育教学工作高度依赖情境，难以复制。“无边界性”指教师的工作职责难以界定，难以与生活区分开来。佐藤学认为教师工作的这些特征决定了教师文化的特点，比如，不确定性导致了经验主义和形式主义，也引发了教学的创造性。

上述两类研究都揭示了塑造教师行为和观念的重要文化力量，但现实中存在第三类教师文化，那就是民族的和历史的教师文化。上述两类教师文化都是跨越时间和空间的概括，似乎放到任何时代和地区都能成立，但每个民族和每个时代也有独特的教师文化，比如传统中国教师负有的道德教育的责任甚至高于知识教育，所谓“经师易得，人师难求”。这些文化传统会深深地影响教师，但只有少数研究涉及这一角度的教师文化。更少有研究涉及一个国家和地区的历史变迁和转型中教师文化的多重性，以及这种多重性对教师个体的意义。正是这些很少被涉及的主题却对身处转型社会的中国教师有着特别重要的意义。转型时期的中国教师文化具有多重性，前现代、现代和后现代的色彩交织在一起，比如，传统社会要求的“师道尊严”，现代社会要求的师生平等和后现代对传统的教师工作伦理的消解都会同时对当代中国教师产生影响，但相关研究很少。

四、批判取向的教师形塑研究

批判取向的教师研究源于批判理论，批判理论主要源自马克思主义和法兰克福学派。批判取向的教师研究兴起于20世纪70年代，当时西方国家经济衰退、社会动荡，人们开始怀疑教育的作用。[58]此时兴起的批判教育学吸收了马克思主义和法兰克福学派的思想， 代表作包括Bowles和Gintis的《Schooling in capitalist America》、保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》、伊万·伊利奇的《非学校化社会》等等。批判取向的教育研究中，研究者与被研究者是一种“启蒙关系”[59]，研究者力图唤醒被研究者对教育中扭曲的社会事实和心灵事实的认知，从而解放他们。

批判取向的教育研究关心教育领域的权力和意识形态，关注教育与自由、民主、平等的关系。大多数的批判的教育研究将教育及其置身的社会视为批判的对象，而将“学生”视为解放的对象。与此同时，他们往往把教师视为教育的一部分，既是这种糟糕的教育的执行者，比如阿尔图塞认为教师是国家意识形态的代言人，又是变革这种教育的希望。所以，许多批判教育学的研究者愿意为教师设定新的角色：比如葛兰西认为教师是“有机的知识分子”，弗莱雷将教师定位为文化工作者，吉鲁希望教师是“转化性知识分子（transformative intellectual）”。[60]

由于批判教育研究一般视教师为现行教育的一部分和执行者，因而他们犀利的笔触揭示了控制教师的诸多权力形态（国家的、文化的、市场的、技术的等等）和意识形态；对理解教师形塑机制非常富有启发，他们的视野比较宏观，一般未能涉及学校中塑造教师的具体因素、过程和机制，但阿普尔是个例外。

阿普尔认为，教师在劳动时受到三种形式的控制：简单的、技术的和官僚的。简单控制就是仅仅告诉某人你认为应当怎样，他们必须按照你的要求做。技术控制体现在工作的物理结构（physical structure）中，比如机器的运转控制工人的工作流程。官僚控制则存在于社会结构（social structure）中，也就是工作场所的阶级关系和社会关系，具体体现为由官方政策支配的评价、惩罚和奖励机制。[61]

阿普尔指出，技术控制使得教师工作越来越“去技能化（deskilling）”，在这个过程中，为了降低成本和提高效率，劳动过程被不断细分，复杂的工作变简单了，无需思考和决策，这样技术控制和去技能化就同时发生了。阿普尔利用课程资源包（sets of curricular materials）这个案例分析了教师的去技能化过程。许多学校都在购买和使用整套的标准化材料，其中包括细化的教学目标、课程内容、考核方式等。通过这种课程资源包，教学的目标、过程和结果都被外界力量控制了，教师使用这些材料的过程就是去技能化的过程。阿普尔认为这种状况是教育系统外的政治、文化和经济综合入侵的结果。[62]

批判取向认为教师是国家权力、市场权力或相应的意识形态的产物，这些判断很少有经验研究来支撑。Kenneth Zeichner和Jennifer Gore在1989年对教师社会化研究进行综述时就反复指出了这一点，近些年来这一点并没有多大改观。

五、实践取向的教师形塑研究

实践取向的教师研究主要体现在教师专业发展研究这一脉络中。1932年，美国教育社会学家Willard Waller在《教师如何教学：专业类型的决定因素》一文中首次提出“教师专业化”，[63]而教师专业发展研究兴起则在20世纪90年代。Eleonnira Villegas-Reimers在2003年的着作中对此前关于教师专业发展的文献进行了综述，指出比员工发展（staff development）更为广义的教师专业发展的兴起只是近几年的事。[64]教师专业发展研究中的教师专业认同研究也兴起得较晚，Beijaard[65]等人在2000年指出，教师专业认同研究是教师研究中的新领域。

教师专业发展研究是为应对20世纪六七十年代开始的对教育及教育研究意义的质疑而兴起的，许多教育研究开始从改进实践中获取生存的合法性和空间。[66][67]教育学科从诞生起就一直受到实践性和科学性两方面的困扰。一方面，民众和政府也希望教育研究推动教育实践和教育改革，当他们发现教育研究没有满足这种期待时，又开始质疑教育研究的实践意义。另一方面，学者质疑教育学科或教育研究能否具备自然科学那样的科学性或社会科学那样的学术品格。

“二战”以后，民众对教育研究的实践意义产生了质疑。当时的人们对教育产生了普遍的不满。美国在20世纪50年代出台的《国防教育法》，60年代出台的《科尔曼报告》，70年代Ivan Illich出版的《非学校化运动》都引起了巨大的反响。随着对教育的质疑，人们也开始质疑教育研究是否有利于教育实践和教育改革。[68]

另一方面，教育学者追求教育研究学术标准的努力在一定程度上陷入了困顿，其中一个标志性事件就是1996年坚持纯粹学术标准的芝加哥大学教育学系的停办。[69]在面对实践和理论双重困顿的情况下，教育研究的实践性得到加强，许多教育研究开始侧重“怎么办”和“应该怎样”的问题。20世纪90年代后，以往处于相对边缘的实践取向的教育研究日益占据主流位置。比如，60年代末Joseph J.Schwab提出课程研究的取向应从理论的转变为实践的、半实践的和折中的，应关注选择和行动，而不是知识；不应采用传统的归纳研究法，而应采用“审思（deliberation）”的方法。但他的主张在当时并不居于主流。[70][71]90年代后，人们逐渐接受教育研究的实践性。90年代初，John Elliot在就任英国教育研究协会主席时, 要求大家重新认识教育研究的意义，“教育研究为人们提供的主要成果不是知识, 而是实践智慧，这是一种在特定情境中判断和分辨改变什么能改善教育，而改变什么不能改善教育的能力”。[72]

20世纪90年代后，随着世界范围内教育改革运动以及教师变革重要作用的显现，教师专业发展研究深深卷入到了教育改革和教师教育之中，与教师专业化运动更是密不可分。所以，教师专业发展研究不再像结构-功能取向、互动取向和批判取向的教师研究那样具有较为纯粹的学术追求，而是明显转向实践取向。

传统的教师经验研究也会尽可能忠实地反映和探讨教师的实践，至于是否有利于改进实践，那是第二位的和间接的关注；好的研究充分尊重实践，但不是直接为了实践。许多的教师专业发展研究（不是指这一领域的所有研究）则呈现非常不同的“实践性”：研究的首要目的就是促进教师专业发展，实践的目的优先于学术的目的；甚至，许多教师专业发展研究的过程同时也就是干预性地促进教师专业发展的过程，教师实践与学术研究直接合一了。

教师专业发展研究的实践取向不仅体现在研究目的的转变上，还体现在研究者和研究方法定位的模糊性上。首先，研究者身份定位变得模糊。研究者直接参与到教师的专业活动之中，成为了（教师）教育者；教师在“教师成为研究者”[73]的倡议下也成为了研究者；在许多旨在促进教师专业发展的活动中，研究者与被研究者的身份是含混和交叉的。其次，研究方法的功能定位也变得模糊。以往教师研究中研究方法是为描述（describe）、解释（explain）或理解（interpret）教师及其生活的世界而存在的；而在教师专业发展的研究中，一些研究方法同时也是促进（improve）教师发展的办法。比如叙述探究（narrative inquiry）[74][75]和行动研究（action research）[76]方法既可以是专职的研究者对教师叙事或行动的研究方法，也可以是教师对自己的故事或行动的探究方法，还可以是专职研究者与教师合作叙事或共同在行动中探究。

实践取向的教师形塑机制研究，一方面设计出许多促进教师发展的模式和活动，另一方面研究这些模式和活动的实际效果。Eleonora Villegas-Reimers将教师专业发展的模式分为两大类：组织合作模式（Organizational partnership models）、小群体或个体模式（Small group or individual models）。前一类包括:专业发展学校（Professional-development schools）、 其他形式的大学与中小学合作（Other university-school partnerships）、其他的机构间合作（Other inter-institutional collaborations）、学校网（Schools’ networks）、教师网（Teachers’ networks）、远程教育(Distance education)。后一类包括:监管（Supervision）、学生成绩评估（Students’ performance assessment）、工作坊研讨会或课程之类（Workshop, seminars, courses, etc.）、案例研究（Case-based study）、自我定向的发展（Self-directed development）、合作发展（Cooperative or collegial development）、观察优质教育教学工作（Observation of excellent practice）、教师参与新角色（Teachers’ participation in new roles）、技能培养模式（Skills-development model）、反映模式③（Reflective models）、基于项目的模式（Project-based models）、文件模式④（Portfolios）、行动研究（Action research）、教师叙事（Use of teachers’ narratives）、代际模式⑤ （Generational or cascade model）、指导模式（Coaching/mentoring）。在这些不同的模式下，又有许多种不同的具体的活动设计。Eleonora Villegas-Reimers对已有的文献进行综述，大多数文献都表明了每一种模式对促进教师专业发展的积极作用。[77]在教师专业发展的诸多论述中，人们表现出一种对人为设计的活动和原则（designed activities and principles）的无比重视，似乎教育主导者的主动干预和完美设计就能塑造出理想的教师，问题只在于怎么实施这些活动。

总体而言，研究者[78-82]普遍相信教师专业发展的各种模式和活动对教师的发展有积极影响。因而许多实践取向的教师形塑机制研究主要关注提出教师专业发展的理念与原则，设计教师专业发展的方略与活动，审视教师专业发展活动的效果。

实践取向的教师研究，也就是教师专业发展的研究大多只关注与教师塑造相关的一部分因素。如前所述，教师专业发展研究只关注那些设计出的教师专业活动对教师的塑造作用，而一般不大关心超出此范围的教师自然状态下的工作和生活对教师的意义。甚至，有的研究只关心那些设计的专业活动是否产生了设计中希望达到的效果——比如是否加强了教师反思或是教师合作，而很少关注这些活动可能带来的负面的“意料外后果”。

更少有研究对这些活动所包含的价值观——自主、合作、探究、建构等等——本身进行反思。Hargreaves[83]将教师文化划分为四种类型：个人主义文化（individualism）、派别主义文化（balkanization）、自然合作文化（collaborative culture）、人为合作文化（contrived collegiality）。其中前三种是对现状的描述，后一种是为了变革而采取的实践形式。Hargreaves对教师的个人主义文化的分析是从这样一个问题开始的：为什么做出了这么多努力，个人主义仍主宰着教师文化？他认为这不仅是因为人们未能认清教师个人主义的根源，也源于人们对教师个人主义的不宽容，个人主义有其积极意义。Hargreaves认为人为合作的文化就是在官方指定的合作计划扭曲下的合作文化，有着明显的消极后果。Hargreaves的观点启发人们更全面地看待那些设计出的教师专业活动的意义，可是许多教师专业发展研究由于强烈的价值预设和现实关怀而限制了研究思路。

六、对四种研究取向的综合评论

上文梳理了结构-功能取向、互动取向、批判取向和实践取向的教师形塑机制研究。在结构-功能取向看来，教师是制度、政策、组织等结构性因素的产物；在互动取向看来，教师是在与他人的互动中成为教师的，群体文化对教师有重要的塑造作用；在批判取向看来，教师是权力和意识形态的产物；而在实践取向看来，教师是被那些设计好的专业活动所塑造的。每一种取向都从独特的角度揭示了塑造教师的某一类因素和过程，综合来看，每一种取向又都是一种“片面的深刻”。但即使将这些视角加起来，现有研究仍然只能让我们获得对教师形塑机制（包括影响因素和过程）的相对模糊的理解。

造成这种模糊的重要原因在于没有足够的研究来揭示“机制”。通过上述研究，我们知道了制度、组织、政策、文化、权力、意识形态、专业活动等都会对教师产生深刻的影响，但这种影响具体是如何发生作用的，尚不是十分清晰。福柯在谈到“阶级斗争”时的精彩评论点明了这种思路的问题。福柯说：“我对马克思主义的分析印象很深的一点就是它们总是关注‘阶级斗争’的问题，可是对这个短语中的一个词，即‘斗争’，却忽略了。……马克思主义者们……谈到‘阶级斗争’作为历史的主流时，却总是重点来定义阶级: 阶级的界限、成员，而从不具体地探讨斗争的本质”。[84]“阶级斗争”的研究只重点分析了“阶级”，忽略了“斗争”。类似地，现有教师研究指出了制度塑造了教师、组织塑造了教师、互动塑造了教师……然后重点讨论制度、组织、互动，可问题的关键却在于：教师到底是如何被塑造的呢？

在四种取向的研究中，互动取向的教师形塑研究对“机制”的揭示相对具体深入。尤其是Willard Waller在1932年出版的《The Sociology of Teaching》以及Lortie在1975年出版的《School Teacher: A Sociological Study》，这两部经典着作建立了通过学校民族志深入揭示教师文化及教师形塑机制的学术典范。这种传统值得重视和继承。

体育教学的研究方向篇8

【关键词】思想政治教育 改革开放 学科建设

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）13-0025-03

思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。这一概念最早是在1929年古田会议上颁布的纲领性文件《古田会议决议》里首次提到的，到了1984年，思想政治教育作为一门学科正式建立起来。之后，思想政治教育学科在一个资源条件优越，思想阳光充足，学术空气自由的环境中逐渐地成长起来，由一般走向特殊，由低水平走向高水平，由普通小学科走向重点大学科，历经了一个又一个迅猛发展的过程，取得了辉煌的成就。

一 思想政治教育学科的发展现状及发展阶段

1.思想政治教育学科的发展现状

纵观思想政治教育学科自创建到发展以及后来的研究状况，国内有关学者对这一学科给予了较形象的概括：“思想政治教育学科从经验形态走向科学形态，从一家一本论著走向百花齐放、争奇斗妍的繁荣局面，从单一学科走向学科群，从没有项目资助走向获得不少部级科研资助项目，取得了累累硕果。”还有学者对这一学科的整体发展作了较为详细的描述：“一是研究方法多样化，从宏观论证到微观证明，从规范研究到实证分析，从人文科学的描述法理论分析、经济分析到自然科学的数学方法、建模方法等都有运用。二是学科体系从创立到比较完善，一大批思想政治教育学研究专著已经问世，涉及思想政治教育学学科体系、范式、论纲等。三是学科分支日益明显，出现了思想政治教育管理学、思想政治教育心理学、思想政治教育经济学、思想政治教育社会学等分支。四是学术界与企业界联系进一步加强，学者们把学术下移到企业、市场、经济运行中，为企业策划、参谋。此外，对思想政治教育传统的继承和国外思想政治教育的借鉴也进一步加强。”

2.思想政治教育学科的发展阶段

目前我国国内对思想政治教育学科建设阶段的划分大致有四种说法——“两个阶段”说、“三个阶段”说、“四个阶段”说、“五个阶段”说，之所以会有四种说法的差异是由于每种说法都有各自阶段划分的依据。本文着重介绍“三个阶段”说，第一个阶段是创建思想政治教育学科以及学科的初步发展，这一阶段是从1984年开办思想政治教育本科专业到1996年设立马克思主义理论与思想政治教育学科；第二个阶段是思想政治教育学科在马克思主义理论与思想政治教育学科建设整体推进下的建设阶段，这一阶段则是从1997年启动马克思主义理论与思想政治教育学科建设开始，结束于2005年确立了马克思主义理论一级学科建制；第三个阶段是建设思想政治教育学科这一独立的二级学科阶段，这个阶段则是从2006年正式启动建立马克思主义理论一级学科至今。

二 对思想政治教育学科研究的四个时期划分

上文介绍的思想政治教育学科建设发展“三个阶段”说，是将我国改革开放以来这一学科的研究划分为四个时期。在这四个时期中，思想政治教育研究显现出各自阶段不同的本阶段性特征。针对不同阶段发展时期所表现出的各自的特征，我们将这四个时期的主题依次概括为科学化、学科化、体系化和精细化。

1.科学化研究时期

这一时期又称为初步探索期，时间跨度从1978年起到1984年止。十一届三中全会以后，随着改革开放这一基本国策的实施以及科学技术是第一生产力这一论断的提出，社会主义现代化建设又上了一个新的台阶。“科学化”这一新的名词很快就成为新时期下思想政治教育发展的中心命题。1978年5月29日，在全军政治工作会议上明确指出：“关于革命军队政治工作的学说，是无产阶级军事科学的一个重要组成部分，是马克思主义军事学说的重大发展。”从1978年以后，全国上下组织了多次思想政治工作以科学化为主题的讨论等，这些讨论直接影响着思想政治教育学科的发展，同时也指导思想政治教育要围绕“科学化”这一中心命题进行实践。虽然这一时期的研究成果并不乐观，研究进程依然滞后，但围绕“科学化”这一中心命题的实践经验，为下一个阶段的研究与发展提供了科学化的方法和途径，揭示了思想政治教育在改革开放大形势下的重要作用，思想政治教育“科学化”的探讨作为本学科学术发展的重要起点为其他同类专业的发展提供了借鉴。

2.学科化研究时期

这个时期的时间跨度从1984年起到1996年止。思想政治教育专业1984年开始招生，第一批开办该专业的高校有12所，标志着思想政治教育作为一门学科的正式创设。在此阶段思想政治教育学走上了学科建设的规范化发展阶段。第一是逐渐形成了一支思想政治教育的教学和研究队伍；第二是思想政治教育学研究取得了客观成果；第三是思想政治教育理论研究的领域不断扩大，论题不断深化。从此以后，思想政治教育学科建设进入了一个又一个辉煌的发展历程。它从本科专业招生到硕士研究生试招，从硕士研究生试招到博士研究生招生，这其中的时间跨度仅仅只有12年。时间之短，足见这一学科地位的重要性。究其发展迅速的深层次原因便是我们党的思想政治教育的优良传统、经验积累以及政治优势，与此同时，思想政治教育学科领域的学者为本学科的学科化研究所作出的贡献也是其发展迅猛的重要因素。“学科化”这一主题全面地构建起了以思想政治教育方法论、思想政治教育原理、比较思想政治教育、思想政治教育发展史及其他相关领域思想政治教育研究等为基本内容的思想政治学科专业人才培养机制。

3.体系化研究时期

本时期的时间跨度是从1997年起到2005年止。1997年，首批马克思主义理论与思想政治教育专业博士研究生正式招收入学。到了2005年，教育部颁布了《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》，思想政治教育的学科建设是在马克思主义理论与思想政治教育学科建设的整体推进中进行的。思想政治教育学科完成了从本科生到博士生这一完整的人才培养体系的构建，进一步深化发展了思想政治教育研究“学科化”主题。思想政治教育研究向体系化方向的推进是深化发展本学科的重要特征。

4.精细化研究时期

本时期的时间跨度从2006年开始至今。2006年1月，思想政治教育专业共有博士点66个，硕士点253个。马克思主义理论作为一级学科得到了国家的授权，标志着马克思主义理论一级学科建设进入了一个新的阶段。与此相应，思想政治教育学科作为单独的二级学科被纳入到马克思主义理论一级学科中，进入了一个新的阶段。此后，思想政治教育研究呈现出更加明晰的精细化特征。根据数据统计分析，从1997年到2005年，总论性研究著作22部，占61%；分论性研究著作14部，占39%。虽然日益精细是十一届三中全会以来思想政治教育研究的一个总趋势，但这一趋势的日渐明显，是由于2006年以来正式展开了马克思主义理论学科建设。在改革开放以来思想政治教育的研究历史上，第一次出现这种情况。这一学科的精细化发展成为思想政治教育研究的重要转折点，它由之前的作为马克思主义理论与思想政治教育学科中的一个研究方向过渡为一个独立的、并且包含若干相互关联研究方向的学科，因此，从2006年以后，这一独立的二级学科的精细化发展为学科制度方面的建设提供了实践基础。

三 新形势下对思想政治教育学科的探索

在新时期思想政治教育学科建设的发展过程中，思想政治教育学科逐渐形成了一支集教学和研究于一身的学术队伍。学术队伍整体上包括两个方面：一是高校序列，这支队伍是本学科的主要研究队伍。改革开放以来，思想政治教育这一学科基本上形成了一支以本学科之内的学术带头人为中心，以中国化马克思主义理论为指导，具有较强实力的学科队伍。此外，还有一支队伍是由高校以外的党政部门、企业团体以及军队系统三部分组成。在党政系统中承担学科研究的主要是宣传部门，它既是理论研究的组织和指导部门，又是思想政治工作的领导部门；企业团体对这一学科的研究工作相当活跃，成立了相关的学术团体；最后一个便是军队系统对本学科的学术研究，在军队中承担这一学科的学术研究的主要是各大单位的政治工作研究会或研究委员会。

学科队伍在新形势下为学科建设提供了人力保障和人力支持。以往的经验告诉我们，没有一流的学科队伍，就不会有一流的学科基地。思想政治教育学科建立时间较晚，并且经历了四个不同的发展时期，虽然如今的思想政治学科建设体系已趋于完备，学科内的领头人凭借自己深厚的马克思主义理论和丰富的学科经验为这一学科地位的确立与巩固作出了巨大的贡献，但这一学科起步晚，底子薄这些先天的不足使本学科在学科队伍建设方面仍存在一些深层次的问题。为了更好地促进思想政治教育学科的发展，完善思想政治教育学科体系，可以从以下几方面进行考虑。

1.学术委员会要承担起学科建设和学科发展的职责

全国高等学校思想政治教育研究会成立于1984年2月，是经原国家体改委批准，在、教育部领导下的全国性群众学术团体，后加入中国高等教育学会，成为其团体会员。研究会现拥有30个省、市、区（自治区暂缺）和中国人民高等学校系统团体会员31个。其职责是“对学术活动提出咨询建议，对研究课题进行评议，对优秀科研成果进行审定，推动思想政治教育领域的学科基础理论研究”。对于广泛联络、团结思想政治教育学科领域的专家、学者，推动思想政治教育学科建设和基础理论研究将起到积极的作用。

2.培养高水平的学科带头人，组建学科梯队

目前来看，一方面，由于思想政治教育学科的学术圈子一直未能真正形成，缺少相关的高水平学术刊物。所以，在这一学科中，能被其他学科认可的专家为数不多，缺少相应的学科带头人。因此，在许多重要的领域，思想政治教育的发言权和地位远远不能形成优势，思想政治教育学科的发展也因此受到影响。另一方面，本学科队伍从整体上看，一是专业化程度不高；二是老龄化现象严重；三是知识结构断层；四是与学科建设发展要求不符。因此，要按照思想政治教育博士点、硕士点学科建设发展的需要，发挥前辈专家在队伍建设中的带头作用，创造条件让他们做好传、帮、带工作，培养学科带头人，还要组建合理的学科梯队，营造学科队伍建设的环境，努力让一大批年轻有为的学术后备人才健康成长。造就的这支高水平的学科骨干队伍，一定要把人才建设作为学科建设的头等大事，只有这样，才能为思想政治教育学科的可持续发展提供重要的人才保障。

3.制订相对统一的培养方案和教学计划

思想政治教育学科作为马克思主义理论学科的一个独立二级学科，在学科发展过程中，要注重本科生、硕士生、博士生教学计划的调整工作。学科发展应以科学发展观为指导，注重体现马克思主义理论的整体性特征，将“融合课程”和“广域课程”作为制订培养方案和教学计划的重要基准点，克服专业本位主义的束缚，做到宽口径、重基础，以增强人才的社会适应性。培养方案和教学计划特别要完善思想政治教育专业这一必修课，这不但反映和体现本专业的特色，还有利于区别于其他专业和学科。如本科专业必须开设思想政治教育学原理，到了硕士研究生阶段要开设思想政治教育方法论、比较思想政治教育学、思想政治教育史、马克思主义思想政治教育经典著作选读、马克思主义思想政治教育经典文献选读等课程，进一步打牢专业基础。

4.从定性研究向定量研究转变

在很长一段时期内，我国对思想政治教育的定性研究是通过直觉体验、感官感知等方式来确定思想政治教育学科的发展方向、前进道路以及研究意义。力图在较高层次上揭示这一学科的价值底蕴。但这一种研究方法只是单纯地从直觉出发，主观色彩严重，或多或少与其客观性和确定性存在误差。因此，要使思想政治教育这一学科更加科学化、学科化、体系化、精细化，必须实现定性分析向定量分析的转变。在实践的过程中，通过一系列的观察、实验、调查等方法，对这一学科的整个系统及其构成要素进行具体的量化研究，这样将有利于体现思想政治教育学科的感染力，提高思想政治教育的科学性。当然，我们从定性分析向定量分析研究的转变并不是意味着完全抛弃前者的方法，相反，我们要以定性分析的研究成果为指导，使本学科定量研究的整个过程从开始对象的确立到结束方法的总结都要有一个衡量的标准。只有这样，对思想政治教育学科的研究探讨才更有价值。

5.从整体研究向部分研究转变

长期以来，我国在思想政治教育领域中十分重视社会发展的需要，而忽视个人发展需要的研究。唯物辩证法告诉我们，在思想政治教育学科研究的问题上应坚持辩证的观点，把社会需要同个人身心发展的需要相结合，使思想政治教育的研究既体现社会发展的需要，又满足个人发展的需要。否则，思想政治教育工作很难开展，也很难有成效。从整体研究转向部分研究，不仅体现在教育目的从社会需要转向个人需要，也体现在教育重点从理论向实践的转变。以前，我们把重点放在理论层面的整体教育，忽视实践层面的部分教育，往往给人一种“假”、“大”、“空”的印象。现在到了新时期就要有新任务，新的阶段要有新的措施，为了进一步加强发展和改善这一学科，就必须将研究的视角从整体转向部分。

思想政治教育学科建设和理论发展经历了四个时期后逐步形成自身的特色，本文从整体上全面把握了该学科的整个发展历程，并探索了新形势下的发展趋势，上述种种标志着思想政治教育学的学科建设和发展走上了系统建设和规范化发展的阶段。

参考文献

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