诊断课堂教学范文

诊断课堂教学篇1

【关键词】高中语文；课堂诊断；分析研究

高中语文课堂诊断应当着眼于学生发展，特别是知识、能力与情感的同步发展，以及教师对教学的设计与组织理念、成效进行分析，本文主要针对这一方面进行简要论述。

一、深刻认识课堂诊断对推动教研教改的作用

高中语文教学改革研究既要立足理论分析，同时也要着眼于教学实践。开展课堂诊断有利于教师从第三方的角度，正确认识、评价自身教学工作，寻找工作中存在的不足与问题，以便在下一步的教学工作中进行改进。同时，课堂诊断也有利于教师之间针对语文教学业务进行相互探讨，结合听课评课过程中发现的问题以及自身的教学理解，研究解决教学工作中各项实际问题，对提高教师业务能力以及增强教学研究深入程度具有重要作用。科学开展课堂诊断，能够进一步优化和提升语文教学流程与结构，让教研教改活动更好地发挥促进功能。

二、紧扣重点环节有效实施语文课堂教学诊断

在高中语文课堂教学诊断工作中，参与者要密切结合教学目标、教学流程，以及教学中的师生双方表现进行全面准确深入的诊断，为教学工作的优化提升提供参考依据。

1.细致分析课堂教学目标是否全面科学。作为一名课堂诊断的参与者，对教学中目标设置情况要进行细致的分析，重点分析目标是否全面，有没有存在重知识轻能力的现象，有没有将情感教学目标作为一项重要内容融入进去。高中语文教学应当涵盖知识、情感、能力三维目标，缺一不可，无论哪一种类型的课文教学，都必须始终将这三者融为一体，在教学工作中形成三足鼎立、齐头并进的良好态势，否则就无法全面引领语文教学工作。如果发现教师在教学目标中存在着偏颇现象，要及时记录并面对面指出来，以保证整个语文教学工作体现素质化目标方向。

2.认真观察学生学习情绪是否有效调动。进入到教师的课堂进行跟班诊断，除了关注教师的表现之外，还要对学生的具体参与情况进行深入分析，观察学生的学习情绪是否被有效调动。首先要看学生在学习中的状态如何，有没有表现出积极参与深入的状态。其次，要观察学生有没有和教师之间形成热烈的互动，在教师的启发引领下相互讨论学习，以及观察教师的教学评价是否对学生学习情趣起到了渲染激发的作用。在对学生进行认真观察的同时，诊断者还要认真分析导致学生学习情趣出现变化的根本原因是什么，哪些方面还存在着薄弱环节，需要进行改进与纠正。在反馈诊断信息时，既要反馈学生的表现，同时也要反馈学生学习情绪的成因，以便于教者全面细致的反思。

3.注重了解现代教学手段是否得到运用。在现代教学手段运用上，教师重点要分析三个方面，一是信息手段的运用是否恰到好处，有没有在最需要的环节使用，特别是在课堂激情导入、课内信息补充、教学氛围营造等方面是否体现出现代教学手段的作用。其次，教师要观察教学手段的运用原创程度如何，重点是信息化媒体运用上，所采用的多媒体课件是否教师自主独立创作而成，这与完全引用成品课件具有显著的差别。另外，对教学手段运用的频率也要进行分析，是否精炼高效，有没有合理控制使用的次数，是否存在喧宾夺主的现象。对现代教学手段的运用评估要体现精炼高效原则，要让教者明白自身在教学手段运用上存在着什么问题，以及需要改进的方向。

4.科学评价学生主体地位是否体现出来。对高中语文课堂教学进行诊断，学生主体地位体现是非常重要的方面。教师要观察诊断课堂是以教师讲解灌输为主，还是以学生自主探究合作学习为主，后者则体现了学生的主体地位。教师在对学生主体地位进行评价分析和诊断时，要细致观察学生在学习活动中是以单打独斗形式，还是以小组合作模式。在小组合作模式中，小组的设置是否达到了均衡分布，小组的每一个成员有没有兼顾到发展差异等等，这些方面都是教师对学生主体地位体现所应进行的观察分析和评价标准。如果未能充分体现学生主体地位，在教学信息反馈上要明确提出来。

5.仔细考量教师启发引导是否恰到好处。在对高中语文教师的教学过程进行评价诊断时，启发引导活动是否体现了其应有的功能也是重要的分析内容。首先要分析启发引导是属于表面内容的启发，还是具有画龙点睛的启发。其次要看教师的启发引导是否发挥了实际作用，有没有体现对学生思维引领的作用。另外还要观察分析教师的启发引导有没有与学生的自主探究活动有效融合起来，在学生遇到无法解决的障碍问题时才予以点拨。要能够在诊断中不断发现问题，改进和优化教学流程。

三、针对自身教学存在问题扎实进行改进优化

在高中语文教学工作中开展课堂诊断，有利于教师之间形成互通有无、互相帮助的教研教改氛围，也有利于执教者正确认识自我，从他人的诊断中明白自己存在的薄弱环节。教师要做好以下三个方面：

一是要深刻认识存在问题。开展教学诊断最主要的目的是为了让自身的薄弱环节更加直观显现出来，从他人对自己的教学评价以及课堂诊断结论上汲取有价值的信息，对自身教学工作进行认真的回头看。

二是要制定教学改进方案。对照优秀教师提出的诊断结论，执教者要深入学习研究，制定教学改进的方向与方式，特别是针对自身的问题进行针对性的调整。

三是要坚持边教学边研究。教师要将课堂诊断作为一项长期性工作坚持下去，指点存在问题，优化教学流程，边教学边研究，更好地体现教研教改活动对教学的促进功能。

【参考文献】

[1]尹达.课堂教学诊断研究总结与展望[J].教师教育学报，2014（06）

诊断课堂教学篇2

一、研究型课堂教学的涵义

对于研究型课堂教学，不同学者从不同角度有不同的解读。作为一种教学思想，研究型课堂教学是在布鲁纳“发现学习理论”和皮亚杰“认知发展学说”的基础上构建的，其基本观点认为教育者应激励、引导和帮助学生主动发现问题、分析问题和解决问题，在研究过程中获得知识，培养创新能力，发展自身个性。作为一种教学方法，研究型教学是以问题为中心，以培养学生的问题意识为主要目标的教学方法。[1] 作为一种教学模式，研究型教学是建立以研究为主的教学模式，引导、启发学生运用研究型思维和探究式学习方式进行学习，进而培养创新能力。[2] 在本文中，更多的是将研究型教学作为一种教学过程，这种教学过程以问题为载体，师生在已有的知识和经验的基础上发现问题，借助于一定的新知识、创造一定的情境共同谋求问题解决的过程。

二、研究型课堂教学的特点

1.参与性

研究型课堂教学是师生共同交往的过程，是学生与学生之间相互交流、沟通的过程，重视学生的积极参与。

2.开放性

研究型课堂的教学内容不受教材的束缚，教学地点不受教室的限制，教学过程根据学科特点和学生的认知发展水平及时调整，教学方式多样化，教师关注的是学生怎么形成假设，怎么查找资料，怎么验证假设，怎么解决问题，是一种开放性的教学模式。

3.探究性

“任何知识都是既是探究的产物，同时也内在地蕴涵着探究的过程与方法，还是未来探究过程的原材料。”[3] 研究型课堂教学在书本知识和学生原有的知识结构基础上提出问题，让学生带着问题去理解、掌握新知识，这不仅是知识学习的过程，而且也是探索研究的过程。

4.生活化

研究型教学常常与生活密切联系，问题通常是自发地产生于学生之间，经常是生活化和社会化的。这样的教学促使学生形成在现实生活中发现问题的习惯，并将学习到的知识运用于实际问题的解决。[4]

三、研究型课堂教学诊断的内容

研究型课堂教学诊断内容繁多，课堂的每一个细节都能成为诊断对象。但细加归纳综合就会发现，研究型的课堂无非是由教师、学生、师生关系三个因素支撑起来的，因此，研究型课堂教学诊断的内容包括诊教师、诊学生、诊师生关系。

1.诊教师

“诊教师”这一视角主要是围绕教学组织过程来展开的。第一，诊断教学目标。教学目标是否明确，是否根据学生现有发展水平及通过努力可能达到的水平而确立。第二，诊断教学内容。教学内容是否科学严谨，是否围绕着“问题”和教学目标展开。第三，诊断教学方法。教学方法是否多样化，是否能调动学生主动参与的积极性，激发学生的求知欲。第四，诊断教学技能。包括诊断教师的教学应变能力和驾驭课堂的能力，诊断教师引导、启发学生思考探究的能力，诊断教师的教态，诊断教师的教学语言等。[5] 第五，诊断课堂结构，诊断课堂导入、问题情境的创设、教学层次的安排、各个教学环节的过渡等。第六，诊断教学效果。研究型课堂的教学效果通过学生的实践来检验，诊断课堂教学目标的达成度、学生自主学习能力的开发程度和学生创造精神的培养效果。

2.诊学生

研究型课堂教学重视学生的积极参与，通过提出假设、查找资料、验证资料来获得新知识。因此，诊学生主要是诊断学生的参与程度和诊断学生的参与效果。学生是否带着问题去理解、掌握新知识，掌握的效果怎样，学生是否形成运用知识解决实际问题的能力等。

3.诊师生关系

德国哲学家马丁·布伯将师生之间的对话关系分为三种：“我与我”“我与它”“我与你”。[6] 师生之间的对话应建立“我与你”的关系，教师促进学生最佳潜能的充分发挥。研究型课堂教学以学生为本，教师充分发挥其主导作用，促进学生主体作用的发挥，关注课堂教学对学生综合素质提升的内在价值和内在需求。研究型课堂的师生交往是心与心的交流，是灵魂与灵魂的相遇，在这样的互动中，有思维的积极活动，有新的、有意义的内容生成。

四、研究型课堂教学诊断的策略

1.研究成果的形成性档案分析

目前，很多学校对研究型课堂教学的诊断主要依靠形成性档案来完成的。通过形成性档案，教师可以了解学生探究学习的方法步骤是否合理，学生的研究成果是否具有认识的深度，学生的研究成果是否具有创新的地方。在依靠形成性档案进行研究型课堂教学的诊断过程中，教师要充分遵循以下几个原则。

参与性原则。让学生和家长也参与到研究型课堂教学的诊断中来。学生参与到诊断过程中，不仅能够让教师更清楚地了解学生研究性学习的实际情况，从而合理地分析学生研究性学习的发展状况，为准确诊断研究型教学提供有力的支持。同时还能让学生自己更清楚地知晓研究性学习的意义，促进他们的反思性学习，从而提高学生的研究性学习能力。让家长参与到诊断的过程中，目的不是为了沟通学校或教师与家长的关系，而是因为研究型学习的场所并不仅仅局限在学校或是课堂，它可以延伸到各个角落，包括学生的家庭环境。家长参与到学生研究成果的分析，既可以让家长了解自己的孩子，更重要的是帮助教师从另一个角度分析学生的研究成果，从而诊断出教学中存在的问题。

过程性原则。教师在诊断过程中要始终记住学生的成果记录是一个过程，不能仅仅根据一次的研究成果就对该学生盖棺定论。毕竟研究性学习能力并不是一朝一夕就能形成的，它需要学生在学习和生活中不断感悟，形成认识，在实践中不断深化和巩固才能最终形成。“过程性”还意味着研究型教学诊断的过程性。既然学生的研究性学习能力的形成需要一定的过程，作为组织者、指导者和引导者的教师，对学生研究性学习能力的培养也不是一蹴而就的，也需要一定的过程，因此，通过学生的研究成果对课堂教学的诊断不仅是对某一节课的教学问题进行分析，还要关注长期的教学情况。

全面性原则。全面性原则强调的是学生研究性学习成果并不单单是指最终完成的研究报告或作品，还包括学生在整个研究型学习过程中的研究计划、研究方案和研究记录。只有通过对学生成果全面的收集和整理，教师才能更完整地了解学生的发展状况，对学生的研究性学习能力的发展程度做出准确的判断，从而能对研究型课堂教学进行客观全面的诊断，顺利发现教学中所存在的不足。

（1）学生学习策略技能的获得。教师可以通过对学生在研究型课堂教学中所完成的最终研究成果或研究记录对学生的学习策略技能进行分析，从而诊断出教师的指导行为是否对学生学习策略技能的形成有积极的促进作用。学习策略主要包括两个方面的内容：一是学生的策略认识，包括对学习内容的认识、学习方式的认识、学习规律的认识、学习组织的认识和学习过程的认识。二是学生的外在表现行为，即学习计划的制订、学习计划的合理性、学习计划的操作性、学习计划的步骤性、学习计划的实施。

（2）学生自主探究能力的提升。学生自主探究能力具体包括自主调研能力、自主探索能力和自主创新能力。据此，学生自主探究能力诊断指标体系有以下几个方面：自主调研能力，包括调研任务的分析、自主调研的方法和自主调研的资料；自主探索能力，包括自主探索的钻研能力（成果或作品内容的深刻性和建设性）和自主探索的思维能力（问题的质疑能力、学习思路的清晰性和学习成果或作品的综合性）；自主创新能力，包括自主拓展和延伸（学习成果或作品的丰富性和开放性）和自主创造和突破（学习成果或作品的新颖性和创造性）。[7]

2.学生活动表现的分析

研究型课堂教学不再仅仅是以掌握知识为目的，而是以此作为培养学生的科学素质、训练学生的创造性思维能力的手段。对学生的评价内容更加丰富，包括学生参与研究型教学过程中渗透着情感的投入、态度的转变、方法的习得、情绪的体验，以及创新、收集和处理信息的能力、动手的能力。尤其重视评价学生的研究与创新能力和成果，主要包括学生参与研究学习的态度、在研究学习过程中的体验、创新精神和实践能力的发展状况和研究成果。对学习活动表现的分析也应主要看学生在这些方面的表现。

学生活动表现的诊断分析分为三个步骤：预设标准—表现观察—诊断分析。在对学生活动表现进行诊断分析之前，教师首先要有一个良好活动表现的标准，确定要观察学生研究性学习中的哪些表现。有了预设标准之后，教师对学生的活动表现给予观察和必要的记录，重点观察学生在学习策略技能和自主探究能力方面的现场表现，如学习任务的选择、学习方案的制定、课堂质疑和课堂研讨、成果展示等。最后在观察和记录的基础上，对学生的活动表现进行分析，诊断出教学中的不足之处。

3.教师教学表现的分析

在研究型教学中，教师更多的是一种引导者、学习者、组织者和参与者的角色，因此，对教师教学表现的分析重点是对教师对学生研究性能力的引导表现的分析，如活动的引导和设置、学生学习积极性的激发、课堂活动的指导和协调、课堂总结的合理性等。教师自身和其他教师同行都可成为教师教学表现分析的诊断主体，教师对自己的表现进行回顾和反思，反思自己在哪些方面还存在不足，哪些方面还有所改善的地方，怎样才能加以改善。同行教师则是在观察任课教师的教学表现的基础上，根据已有的教学经验，结合任课教师的教学特点给予适当的诊断，分析任课教师在教学上的得失。

研究型课堂教学是教育教学工作的主阵地。通过对研究型课堂教学诊断策略的研究，更好地反思和诊断实际研究型课堂教学中存在的问题，进一步优化研究型课堂教学，提高研究型课堂教学的有效性。

（作者单位：中山大学新华学院，广东 东莞，523133）

参考文献：

[1]黄亚平，陈小鸿.研究性教学：理论与实践[J].浙江工业大学学报：社会科学版，2006（2）.

[2]张肇丰.试论研究性学习[J].课程·教材·教法，2000（6）.

[3]刘星.论中学实施探究性教学的探索和尝试[EB/OL]http：//.cn/cms/detail/articleDetail，2010-04-28.

[4]朱桂琴.研究性教学及其基本范式[J].教育探索，2003（7）.

[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.

[6]代天真，李如密.课堂教学诊断：价值、内容及策略[J].全球教育展望，2010（4）.

诊断课堂教学篇3

一、课堂教学诊断改进英语教学质量具体实施应用

在以下阐述中，笔者将以培养初中生英语阅读能力为实施课堂教学诊断的案例。

1.课堂前对教学方法诊断的实施操作

即是指教师在课堂教学前，须对即将教学的课程内容进行课前诊断。重点诊断内容主要体现在两个方面：是否全面准确地领会教材内容的设计意图，以及学生现有的学情表现。从而使得预备的教学方案能够得到进一步的优化，最终做到在课堂教学中有明确的目标，有要求学生学习掌握的突出重难点内容的讲解，以及有能照顾到不同学习层次学生的学习需求。例如，我们在侧重培养学生英语阅读策略技能时，就需要教师在上课前首先对课堂教学内容、目标及方法等进行诊断，分析学生目前掌握英语阅读技能的实际情况，找出一些包括情感态度、文化意识和学习策略等与技能有关的影响阅读质量的因素，而后进一步优化教学方案，明确课堂教学中如何掌握英语阅读策略的对策方案。可以通过认真贯彻执行新课标下阅读理解的基本要求，在课堂教学前准备好题目，让学生带着目的去思考所看文章，到文章中找到相关的信息。这样既培养了学生带着问题看文章的习惯，也在不自觉中提高了他们用英语思考问题的能力。也可以指导学生在阅读过程中利用上下文的联系，或者根据整个句子的意义来猜测遇到的生词词义，让学生初步感知推测词义的阅读策略， 明白阅读过程是需要不断思考和推测的过程，避免学生出现急躁情绪，甚至想放弃整篇文章的阅读。还可以引导学生掌握每篇文章段落间存在的内在逻辑关系，通过每个段落表达理解整篇文章的主题。

2.课堂中对施教方法诊断的实施操作

英语教师要明白，学生能否在课堂中集中心思认真听讲，关键是他们对这门课程的兴趣程度，越是感兴趣的，在课堂中的表现就越是积极主动；相反，则表现出思想开小差，无精打采，甚至做一些与英语课无关的事。因此，在实施课堂教学中，教师要通过教学进程观察学生的接受情况，从而获取新的教学信息，及时调整教学策略。课堂中的施教方法诊断较为复杂，对于资历较浅的教师不易掌握好分寸。因此，一定要切记诊断时要把握好时机，抓住本质现象，在顺势满足学生需求中把握、用好关键信息，才能突出教学重难点，形成高效课堂。在英语阅读教学中，教师可采用以下措施：（1）在选材上师生互动，在充分遵循素质教育理念的条件下，多听取学生的呼声与建议，做到选取的话题或材料不但丰富多彩，而且突出学生的年龄与发展特点，能够不偏离他们的认知水平，从而激活中学生已有的英语知识，进而提高他们的学习兴趣。（2）在课堂教学中形成以学生为主、教师为主导的教学方式，改变“填鸭式”“满堂灌”的传统教学所带来的课堂沉闷氛围。师生在提问或讨论式的良性互动下，诱发学生产生浓厚的英语阅读理解兴趣，使他们能够迅速地进入到高效的阅读状态中，理解文章的主题，明确阅读任务和相关词汇释义。

3.课堂后对教学结果诊断的实施操作

所谓课后诊断，就是在英语课堂教学结束后对其教学成果实现或者达标的诊断，其目的是为下一轮的课堂教学找到改进与提升的地方，充实素材，达到理想的教学目标完成和学生能力的建构。对课后诊断时，教师要注重重点诊断内容，要有对现象详细的记载，不能单靠个人感觉记忆去定论诊断结果。在阅读教学中，可以通过速读让学生了解文章的初步大意，能够回答出与文章相关的what，who，why 等问题，从而为把握文章的整体主旨作铺垫。也可以通过略读让学生概括文章或每小节段落大意，再充分获取信息，逐渐提高阅读能力。这些都需要教师监督、检查和验证，以保证目标的实现，同时找出不足的地方以待进一步修正提高。还可以让学生采用合作探究方式，在充分的小组讨论下完成任务，同时接受教师的问题回答，以此来检验学生对文章的分析把握，且师生之间、生生之间都能给予适时适度的指导。

二、结论与建议

诊断课堂教学篇4

误区之一：公式化的语言赏析

【镜头扫描】《咏柳》教学片断

师：“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”是描写春风的千古名句。那么，它究竟妙在哪里呢？让我们一起来赏析品味。

生1：“二月春风似剪刀”是比喻句，诗人把“春风”比作了“剪刀”。

生2：用了比喻的方法，使句子变得形象生动了。

师：大家赏析得很好。是呀，诗人用了比喻的手法，把看不见摸不着的春风比作了剪刀，就是这把“剪刀”裁出了碧绿的柳叶，裁出了“万条垂下绿丝绦”的美景，更裁出了明媚的春光。

【诊断分析】案例中，学生的回答并没有错，有观点，有分析，有理由。但细细一想，这样的回答似乎适用于任何比喻句的分析，这其实是公式化的语言品味，即套用“作者用了（ ）手法，把（ ）比作（ ），描写形象，语言生动”的固定格式，表面看来，简洁明确，言之有理，实际上却是只做表层功夫的肤浅评价，用几个术语来掩盖思想上的空洞无物。

当然，对于小学生来说，自己能理解到这个程度也算可以了，但作为教师，我们不能盲目陷入公式化的语言赏析中，而应紧扣“文眼”，真正品出这一句的独特之处。记得孙绍振教授对这两句诗是这样赏析的：“最为精彩的，是后面两句，把春风和剪刀联系起来以后，前面的句子也显得有生气了。前面一句“不知细叶谁裁出”中有个“裁”字，后面的“剪”字才不突兀。剪裁在古代属于女红，和妇女联系在一起，有了这个联想，前面的碧玉“妆”成，就有了着落了。女红和“妆”是自然联想，这首诗在词语的运用上就更加显得和谐统一了。”这样的赏析才是字字落实，字字有神，怎不叫人击节赞叹？至此，我们才真正明白，把“春风”比作“剪刀”的妙处究竟在哪里，这妙处又岂是“形象生动”四个字所能包含的？

我有个朋友，是一名中学语文教师，曾和我说起她自己的教学故事。在上《云南的歌会》一文时，她问学生：“山野对歌”的特点是什么？有学生回答是“紧张热烈”。问及理由，学生说“山野对歌”是比赛性质的，所以是紧张热烈的。起初，她觉得学生回答得很有道理，后来觉得这个答案是通过逻辑推理得出的，并没有紧扣文本语言。于是，她要求学生自由朗读“山野对歌”这一段落。读完后，有学生发现：山野对歌这部分，句式短，节奏快，这样的语言读来就让人感受到紧张热烈的氛围。可见，真正的赏析是由感而悟出来的，最起码也是读出来的，“而不是用任何‘公式’推导出来，套用出来的。”

陈钟梁先生曾经说过：“语文课是美的。这种美潜伏在语言的深处。语文课要上得朴素自然，要向学生传递语言深处的美。”这就要求我们教师自己首先要学会咬文嚼字，要一字一句地阅读、体验、琢磨、品味，读出自我对教材的独特体验、理解，挖掘出文本的语文教学价值，这样才能引领学生真正走进文本，走进语言，才能走出公式化语言赏析的误区。

误区之二：构思过度的新课导入

【镜头扫描】《守株待兔》教学片断

师：今天，老师想先给大家讲个故事――《苹果树下的牛顿》（老师讲故事）故事听完了，老师想问问大家，如果你在树下捡到了果子或其他东西，你是像牛顿那样进行深入的思考，还是……

生1：我会先看看拾到的是什么东西，然后在树下等丢东西的人。

师：你是个拾金不昧的好孩子，老师要表扬你。

生2：如果捡到的是果子，我会思考它怎么会掉下来，是不是风吹下来的。

师：你真是个爱动脑筋的孩子。

……

师：古时候，有个农夫在树桩旁捡到了一只肥大的兔子，那么，他又是怎么想，怎么做的呢？请大家打开课本，一起来读读《守株待兔》这个故事。

【诊断分析】学生爱听故事，用讲故事的方法导入课文，很能吸引学生的注意力，不失为好方法。但从有效性的角度去分析一下，我们会发现，案例中的故事与接下去要学习的新课内容并没有任何关联，如果导语的内容与教学内容脱离，那么再生动的导入设计也是无效的。何况，后面还展开了那么长时间的无谓的讨论交流，更是对课堂教学时间的浪费。

清人沈德潜在《说诗语》中说：“歌行起步，宜高唱而入，有‘黄河落天走东海’之势。”如果起步时能“高唱而入”，有黄河入海的气势，就能极具吸引力，瞬间吸引住听众。在教学实践中，许多教师为了能有一个“高唱而入”的课堂导语，一会儿直观演示，一会儿制造悬念，一会儿又是创设情境，激发想象，真是费尽了心思，尤其是上公开课，更是追求工巧，追求新意，花费了许多心血。

其实，导语的作用无非是消除其他课程的延续思维或心理杂念的干扰，把学生的注意力迅速集中起来，饶有兴趣地投入新的学习情境中，从而提高学习效率。正如黄本荣老师所说，导入的设计有时就不必过于追求工巧，更不能干买椟还珠的事，浪费学生的课堂时间。一些虽然简单但直切教学内容的导语其实也是很有效的。如同样是《守株待兔》的导入，施建平老师的设计却是简单有效。一上课，他就让学生朗读课文，找出能说明题目意思的句子，接着紧扣“从此他丢下了锄头，整天坐在树桩旁边等着，看看有没有野兔再跑来撞死在树桩上”这句话，引领学生理解“守株待兔”的意思。

余秋雨先生曾提起一个词语：构思过度。构思过度是许多人爱犯的毛病，即过于谨慎，唯恐疏忽了某些细节，就因为构思的细致或强烈，反而令一切变得繁琐，因为繁琐而变得笨拙，因为笨拙而显得冗长，不可爱。因此，我们在设计导入环节时，切不可犯构思过度的毛病，费时、费力又无效。

误区之三：带着问题初读课文

【镜头扫描】2011年，我听了30堂课，其中12堂课都有带着问题初读课文的教学环节。通常是黑板或投影仪出示一两个思考题，然后让学生带着问题初读课文，接着教师开始针对思考题提问，学生根据要求回答。

【诊断分析】“带着问题读课文”与“带着问题初读课文 ”是有明显区别的。在合适的时机“带着问题读课文”有助于增强学生自由阅读的目的性，有助于学生养成边读边思的好习惯，不再是“小和尚念经，有口无心”一味地读完就算，可以提高阅读的有效性。但是，在初读课文的环节就给学生布置思考题，我认为是不妥当的。

首先，我们暂且不去管“带着问题初读课文 ”会不会使学生兴致勃勃的阅读情绪受到抑制，也不管这样的方式会不会使学生多元解读的读书方式受到破坏，单是从学生的朗读能力来看，这也是不适合的。初读课文时，学生首先应解决的是认清生字字形、读准字音的问题，在此基础上，认真通读课文，不必有也不应有其他牵挂。在课文没有读通前，让学生边读边思无疑是拔高了要求。

其次，初读课文作为教学起点的第一次整体感知，却让学生“带着问题初读课文 ”，教师从一开始就强势介入引导，不能不让人怀疑这是对学生思维和阅读的过早限制和干预， 这与《语文课程标准》倡导实施自主、合作、探究的教学方式，努力构建“学生自主型”课堂的教学理念相违背。

误区之四：泛泛而问：你从文中读出（体会到）了什么？

【镜头扫描】《过故人庄》教学片断

师：同学们，诗歌的意思我们都已经明白，现在，让我们走进诗歌，走进孟浩然笔下的这个小山村，来品味诗歌的意境。请大家自由朗读诗歌，读后互相交流，从诗中你体会到了什么？

（学生朗读诗歌）

生1：我体会到了小山村的美。

生2：我体会到了孟浩然和朋友的深厚友情。

生3：我体会到了田园风光的美丽。

（随后几位学生的发言，大致重复了前三位学生的观点）

【诊断分析】“你从文中读出（体会到）了什么？”这个问题表面看来，少了几分拘束，多了几许自由，给学生提供了广泛参与讨论的机会，可以让学生畅所欲言，自信表达。但从学生的回答来看，似乎并不能达到这样的效果。其实，我们已经不自觉地步入了一个误区，把笼统模糊的提问当成是有效引发学生发散性思维的提问，结果教师泛泛而问，学生泛泛而答，教学只是蜻蜓点水而已。

由此，我想到了另一位教师对此文的教学提问，她的提问切口小，指向明确，学生兴趣持续高涨，课堂心理空间广阔而丰富，答得精彩，答得轻松。她的提问是这样层层设计的。

1.同学们，透过诗，你们看见了什么？

（学生纷纷发言。有的说，看见了青青的山，绿绿的树和鲜艳夺目的花；有的说，看见了谷垛堆堆的稻场；有的说，看见了村民们在聊天喝茶，孩子们在捉迷藏……）

2.同学们，透过诗，你们听见了什么？

（学生的兴致更高了：听见鸡在叫“喔喔―喔―”，鸭子在欢叫“嘎―嘎―”，还听见诗人与朋友在举杯祝福……）

3. 同学们，透过诗，你们闻到了什么？

（学生回答，闻到了稻香，闻到了泥土香，闻到了炊烟的香味儿……）

4. 同学们，透过诗，你们感受到了什么样的情感？

（学生回答，感受到了朋友的热情，诗人与故人的淳朴友情，诗人喜爱大自然、喜爱田园风光的心情……）

同样是品味诗的意境，同样是谈谈从诗歌中读到了什么，前一位教师的提问空泛，信息量过大，导致学生一时间找不准回答的“点”；后一位教师，把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，造成课堂教学的跌宕起伏，打破了学生思维的抑制状态，从多方位培养了学生的思维能力，并逐步引导学生向思维的纵深发展。此刻，教师的“问”与学生的“答”相映成趣，构成了课堂上精彩的教学场面。

诊断课堂教学篇5

关键词： 翻转课堂 诊断学 探究

1.诊断学及技能操作教学现状

诊断学是临床各学科的入门，其教学核心内容是技能操作。传统的《诊断学》教学是教师在讲台上讲PPT，放映教学视频，学生在课上记笔记，课下复习笔记，考完所剩无几。目前《诊断学》技能操作教学存在着各种不足和弊端，具体表现在：（1）教学时间短，课程多；（2）典型病例少，病人依从性差，学生临床实践机会严重不足；（3）一些早期临床症状和体征不明显，学生见习往往都是走过场；（4）多媒体或者模拟人虽然为学生提供了很多实践的操作机会，但是与真实病人还是有差距，严重影响教学的实施和教学质量的提高。

2.翻转课堂

翻转课堂译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可译为“颠倒课堂”。2007年，美国科罗拉多州WoodlandPark High School的化学老师Jonathan Bergmann和Aaron Sams开始使用视频软件录制PPT并附上讲解声音。他们将录制的视频上传到网络，以此为缺席的学生补课。不久他们进行了更具开创性的尝试――逐渐以学生在家看视频、听讲解为基础，在课堂上，老师主要进行问题辅导，或者对做实验过程中有困难的学生提供帮助。

翻转课堂，也被称为翻转课堂教学法。由萨尔曼・可汗首次提出，其主要思想是将学生对知识的学习前置到课堂以外，而把学生对知识的深入内化、问题探讨和任务解决放在课内。2011年萨尔曼・可汗在TED大会上做了《用视频重新创造教育》的演讲，让翻转课堂真正风靡全球，引起全球教育界的广泛关注[1]。在这种教学模式下，教师不再占用课堂时间讲授，而需要学生在课后完成自主学习，他们可以看视频讲座、听播客、阅读功能增强的电子书，还能在网络上与别的同学讨论，在任何时候查阅需要的材料，教师也能有更多的时间与每个人交流。在课后，学生自主规划学习内容、学习节奏、风格和呈现知识的方式，教师则采用讲授法和协作法满足学生的需要和促成他们的个性化学习。

互联网时代，学生通过互联网学习丰富的在线课程，不一定要到学校接受教师讲授。互联网尤其是移动互联网催生了“翻转课堂式”教学模式。“翻转课堂式”是对基于印刷术的传统课堂教学结构与教学流程的彻底颠覆，由此引发教师角色、课程模式、管理模式等一系列变革。

3.基于翻转课堂的教学模式在《诊断学》技能操作教学中的初探

单一的教学模式方法容易使学生感到枯燥，因此，采用多种形式的翻转课堂教学模式，可以让同学们保持对学习的兴奋和兴趣，达到完成教学计划，掌握教学大纲内容的目的。

3.1通过同学们的主动讲解和比较实现“翻转课堂”。《诊断学》中有一症状为腹痛，教师按照解剖学“四区法”把腹痛按照部位分为：左上腹痛、左下腹痛、右上腹痛、右下腹痛四类。课前让同学们分成四组，通过QQ群、微信群把微视频分别发送给各组同学们，分别讲授其中一个部位的腹痛常见症状的病因、发病机制、临床特点、诊断依据及其鉴别诊断。课堂上每组同学代表分别讲授自己学到的腹痛特点，其余三组同学如有不解可随时提出疑问，然后由讲授小组进行分析讨论，再由代表做出总结回答。如有不能解答的问题，由教师最终解答。这种教学方式可以培养同学们主动学习、查阅资料的良好学习习惯，激发同学们学习的热情。

3.2通过自行讲解操作及互相解答疑难问题实现“翻转课堂”。《诊断学》中很重要的一部分就是体格检查，体格检查在初学者看来很简单，容易犯“眼高手低”、“一看就会、一做就错”的毛病。在体格检查临床技能课中，采用教师提前录制微视频，通过QQ群、微信群发送给学生，课上先让同学们通过模拟人自行练习，然后分小组由同学代表进行操作演示，并且解答其他同学疑难问题，最后由教师检查，如体格检查中比较难掌握的肝脾触诊、移动性浊音等。如同学不能正确操作并准确描述，责令其重新学习微视频，现场观看教师及其他同学正确操作并及时整改，将操作过程、反思及整改都详细记录到技能操作报告上，最后由教师总结。

3.3通过多元化的评估实现“翻转课堂”[2]。即可以通过期末考试、小组讨论、实验成绩、线上作业及考试、总结汇报等方式进行多元化的评估，实现“翻转课堂”。在翻转课堂的不同阶段都有相应的评估方式，更能真实反映学生的学习水平。对于学习效果的评价，还可以借助网络进行分析，实现生生及师生互评，实施个性化教学。

4.翻转课堂的教学模式在《诊断学》教学中的展望

我国的教育领域迎来“互联网+”教育的时代，“翻转课堂”教学模式顺应了时展要求，符合医学教育发展的需要。该教学模式既培养了学生的专业行为、自主学习能力和分工协作的团队精神，又提高了学生询证获取和评价证据的能力，最终让学生形成自我分析解决实际问题及终生学习的能力[3]。依靠现代科技支持，建立和完善相应的网络学习和交流管理的专业平台[4]；依靠制度支持，建立合理的操作流程，最终实现翻转课堂的教学模式，不断提高《诊断学》教学质量，从而培养出更强学习和实践能力的医学人才。

参考文献：

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[3]庾更绪，郭美霞.如何将翻转课堂教学模式实施于临床医学教学[J].中国继续医学教育.2015，7（5）：9-10.

诊断课堂教学篇6

关 键 词：学校体育；体育课堂教学；教学意识；课程意识

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）03-0069-06

体育课堂教学是教师有目的、有计划组织学生实施有效性体育学习的过程[1]。体育课堂教学的有效性是指体育教师遵循体育教学活动的客观规律，利用各种手段成功使学生在身体素质，基本技术、技能得以提高和获得体育卫生保健知识，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，从而有效地实现既定的体育教学目标。随着体育课程改革的不断深入，体育课堂教学发生很大改变，一线体育教师在教学实践中围绕“通过体育课堂教学，促进学生身心健康发展”这个根本问题，不断追求体育课堂教学的有效性，关注于学生在体育知识、技能、素质及兴趣和终身体育意识的培养等方面获得锻炼收益。然而，由于部分体育教师对课堂教学的有效性存在误读，导致了许多体育课教学出现形式化和低效化的现象。对此，必须加以矫正，以促使体育教师课程意识的回归，真正实现体育课堂教学的有效性，从而达到提升体育教学质量和促进学生身心健康全面发展的目的。

1 体育课堂教学有效性的问题

1.1 三维体育教学目标的割裂

体育教学三维目标是学校体育对教学提出的要求，是学校体育教学的出发点和归宿，有效落实知识与技能、方法与过程、情感态度与价值观三维体育教学目标有利于促进学生的全面发展[2]。当前，在体育课堂教学设计和实施中出现了三维目标的割裂现象，有相当数量的体育教师在设置教学目标时，往往十分关注方法与过程、情感态度价值观，而对体育知识与技能反而重视不够。特别是在一些公开课、示范课上，有的体育教师生怕被扣上“穿新鞋，走老路”的帽子，刻意回避体育知识与技能的教学，想方设法在过程与方法方面做文章，在情感态度价值观方面出花样。如此设置体育教学目标，其实是对学校体育教学三维教学目标的一种曲解。而实际上，体育教师在课堂教学中只关注学生体育知识技能掌握的现象依然存在，这些现象的实质是将体育教学目标局限于体育技术技能和知识传授上，是对过程与方法、情感态度与价值观的冷落和忽视，从根本上阻碍学生身心全面发展。

1.2 体育教学内容生活化缺乏

把学校体育教学内容和社会生活及学生实际紧密结合，使体育教学为学生的成长乃至今后的工作和生活提供更好服务，成为当前课改形式下学校体育教学内容改革的热点[3]。体育教学内容生活化是指在新课改的指引下，体育课堂教学要在教学内容的安排和设计上，将教学活动与学生的生活实际和社会生产劳动相结合，创设一些富有生活情趣的教学内容，使学生置于生活情景的氛围中自觉、主动、积极地进行体育课程学习。实施体育教学内容的生活化，有助于激发学生的学习兴趣，从而提高体育课堂学习的有效性。长期以来体育课教学受竞技运动和“封闭式”课程管理的影响，缺乏生活化的教学内容，“教得辛苦，学得痛苦”成为体育教学中司空见惯的现象。体育教学内容生活化是学校体育教学改革的必然趋势，也是体育服务于社会生活的重要途径[4]。为了保证体育课堂教学有效性，体育教师在体育知识、技能的传授过程中，要把体育知识、体育场景延伸和迁移到日常生活情境中，彰显体育与生活相联系的情结，并用学生喜闻乐见的方式表现这些教学内容，学生就会对体育产生一种亲切感和求知欲，就会积极、主动地去探索动作技能、原理等。体育教师要做到所选内容尽可能贴近学生的生活实际、兴趣爱好，并用创设生活场景、游戏活动、竞赛表演等学生喜爱的方式呈现出来。

1.3 体育教学形式与方法背离

体育课堂教学有效性是指学生通过体育课堂教学后，在身体健康、运动技能、运动参与、心理健康和社会适应方面获得实实在在的进步。目前在“健康第一”体育课程理念的指导下，有不少体育教师在教学实践过程中存在只注重形式而忽视方法的问题，片面强调学生的“动”与“乐”，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神。但是，在这种形式化“动”与“乐”的背后，却暴露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。究其原因，就是体育课堂教学缺失自主、探究、合作活动的灵魂。具体表现，一是探究有形无实。体育课程教学倡导对学生探究式学习方法的培养和训练，旨在培养学生的实践探索精神与创新能力[5]。如果体育教师在教学中不创设促使学生独立探究、发散求异的教学情境，学生只能是机械地按部就班地经历探究过程和步骤，易导致探究学习的形式化和机械化，致使体育课堂教学低效化。二是“自主”变“自流”。体育课程理念强调以学生发展为中心，重视学生主体地位。然而多数体育课仍然停留在以教师的教为中心，以教师主体作用压抑学生自主发展，学生主体自主活动整体缺失，体育教师失去了有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责。三是合作不落实。体育合作学习是体育课程改革倡导的学习方式之一[6]。调查发现不少体育教师在教学实践中追求的是外表的形式，更多地将合作能力的培养、合作学习方式的实施，演变成了对体育课堂教学行为改变的追求，合作学习只有其“形”，而无其“实”，合作学习成了学生的“避风港”，成了体育教师的“课中休息”。

1.4 体育教学中预设与生成脱节

体育课程强调体育课堂是一个不断生成的教学过程，体育教师只有不拘泥于预设并处理好预设与生成的关系，才能真正达到体育课程教学目标的要求[7]。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，无论预设还是生成，都要恰当服从于学生身心发展。体育教师在课堂教学实践中常常会出现教学过程的预设与动态生成的彼此脱节，其冲突表现在“预设过度”与“生成过度上”。体育课堂教学强调预设，强调严格按教案上课，这有利于体育课堂教学组织的系统性和计划性。但是，这种“预设过度”会使体育教学过程变得机械、沉闷和程式化，缺乏运动乐趣和兴趣，使师生的活力在体育课堂中得不到充分发挥，从根本上讲，这是低效教学的体育课堂。体育教学课堂空间的广阔性、学生参与体育学习的运动性和运动技能学习的复杂性等因素，使得体育教学过程具有非线性和开放性等特征，这就是体育教学过程的动态生成性。我们调查发现一些体育教师课堂教学过程存在“生成过度”，过分追求过程动态生成，把握不住生成的度和量就会影响预设体育教学目标的实现以及体育教学计划的落实，同样会造成体育课堂教学的随意性和低效化。

1.5 体育教学伦理被遮蔽

体育教学伦理主要指在体育教学这一特定活动中，体育教师所需要遵循的伦理规范及相应的道德准则。体育教学伦理不仅影响着体育教学目标的制定、教学方法和教学内容的选择，以及师生之间的良好关系的建立，更重要的是促使体育教师加强对课堂教学实践的伦理学审视，进而在教学过程中表现出遵循伦理准则的教学行为。体育教学中人际交往的频繁性、身体活动的多样性、教学目标的多维性等特征使体育课堂教学实践注定成为一个伦理在场的过程[8]。然而由于体育课程在学校课程体系中被边缘化状况，这就意味着体育教学的伦理性常处于被遮蔽状态。现阶段学校体育教学在呈现科学化的同时，表现出教学程式化、工具化、功利化的倾向以及学科中心主义。包括学生和教师在内的“人”的价值在体育教学过程中消失了，有些体育教师只管运动技术的教学，而忽略了有着丰富情感和敏感内心世界的学生的存在。“学生喜欢体育，不喜欢体育课”则是对体育教学过程中“人”的消失的最好描述。其次，体育教学中的不公平现象广泛存在，主要表现为课堂上学生参与运动体验机会与结果的不平等、师生互动交流的不公平和体育教学中实施不分层次教学等，如课堂教学中有些体育教师总是喜欢过分青睐体育尖子生，而忽略了所谓的“体育差生”等。再者，部分体育教师在教学行为和职业道德上也存在诸多问题，突出表现在教学中专断独行无视学生的权利与自尊，频繁体罚学生和对学生粗暴训斥或极端化取悦等。总之，体育课堂教学有效性认同于体育教学伦理的发展，体育教学伦理的缺失使体育课堂丧失了和谐与欢乐的本性。

2 体育课堂教学有效性问题的诊断

2.1 体育教学目标片面追求体育达标和体质监测

以往将体育教学的目标定位在学生健康知识及运动技能的传授上，注重学生体育知识、技能传承及学科知识的系统性和完整性。当然，我们需要给学生传授体育知识与培养技能，但不能忽视学生的心理健康及对社会的适应能力培养这一价值尺度。“为体质监测而教、为体育达标而学”是以增强学生体质为宗旨，即以体育达标率为手段来评价学生体质状况和体育教师的业绩，衡量学校体育课堂教学质量优劣的标志主要是看“学生体质是否增强”，其指导思想是功利主义的。虽然体育达标率高是“为体质监测而教、为体育达标而学”的主观诉求，但绝不是“为学生的终身体育而教、为学生的身心发展而学”必然结果。相反，体育达标率高不是“为学生的终身体育而教、为学生的身心发展而学”刻意追求，却是“为体质监测而教、为体育达标而学”的当然结果。毛振明指出：有些学校放弃了篮球、体操和武术，专门为了通过达标而设置体育课，这是体育教学中的一个误区。从某种程度上来讲，学校体育教学的达标模式限制了学生对运动乐趣的体验，也严重挫伤了孩子们参加体育锻炼的积极性，容易导致出现“学生喜欢体育运动，但不喜欢上体育课”的现象。

2.2 把体育教材的内容等同于体育教学的内容

体育课程改革倡导体育教师“用教材”教会学生获取必要的体育知识与技能，而不是简单的“教教材”，这就要求体育教师在使用教材的过程中必须重组与积极建构。体育教学内容不只是体育教材上限定的某些内容，体育教学内容应是灵活、可选择的，体育教师应该积极思考如何创造性使用教材的问题，即从“学科教材”到“生活教材”的过渡问题。体育教学内容越接近学生的经验，越与学生的现实生活世界紧密联系，就越能体现体育教学的价值[9]。因此，对体育教学内容的把握应做到对体育教材进行生活化处理，实现体育教材内容和学生现实生活的对接。在体育课堂教学实践中，有部分教师未将体育教材内容与学生的生活经验和实际建立联系，实践表明远离“生活情景”体育教学活动不能唤起学生对体育的需求和情感。其原因一是体育教师无视学生生活中蕴藏着的体育教育资源，不能较好地将生活中的体育教育资源与体育教材内容融通起来；二是漠视体育课程与教学的生活意义与生命价值，不能引导学生走进生活，感受现实生活需要，使其成为引领学生参与体育课堂活动的重要元素；三是缺乏对学生今后体育生活的塑造，体育课堂生活没有现实感，这种脱离学生生活世界和生命需求的体育课堂教学是低效，甚至是无效的。

2.3 体育教学方式转变过程中教师角色的隐退

体育课堂教学积极倡导学生形成自主、探究、合作交流与实践创新的体育教学方式，强调以学生发展为本的主体思想，体育教师是学生体育学习的组织者、引导者和合作者[10]。一是不能将体育教学活动简化为学生“乐”起来。让学生“乐”起来决不是那种“学生想干什么就让干什么”。在体育课堂教学实践中，学生的快乐是在教师的悉心指导和组织下获得的，它包括获得体育知识的满足感，运动技能提高的喜悦感，运动过后的轻松愉悦感，以及参加运动时体验良好氛围的舒适感等等。二是不能将体育教学活动简化为学生“动”起来。“动”是体育教学最基本的特点，要使“动”达到良好的效果，除遵循人体生理机能变化规律和运动规律外，应建立在“乐”而为“动”的互相关联基础上。“动”应该达到一定的运动量，方能促进身体素质的提高、增强体质。三是不能将体育教学活动简化为体育教师角色的隐退。体育课堂教学中自主、合作和探究式学习的指导策略就是将学生“放和学”，放并不是放任自流，而是有序、有法、有规的放，在放的过程中应注意实效性，避免盲目性，要充分发挥学生主体作用。

2.4 体育教学过程的动态生成性和创造性缺失

把体育教学当成工厂流水线，隐喻着体育教师的劳动是一种可重复、可测量和可还原的技术，直接否定其创造性、不确定性和复杂性。在这样的隐喻中，机械的体育知识与技能的传授成为师生之间关系的纽带。其次是强调体育课堂教学的开放性和动态性而忽视了体育教学的封闭性与计划性，使体育教师在教学过程中信马由缰。比喻体育教师劳动是一种多样性、丰富性和随机性的劳动，否定其目的性、计划性和效率，体育教师被学生牵着鼻子走。体育教学过程误读的原因：首先是观念模糊。体育课程改革倡导生成性教学，要求用动态生成的观点看待体育教学，这对改革传统体育课堂教学中过分强调预设与控制的弊端有着积极的意义。至于体育课堂教学中出现的那种片面强调“动态生成”，甚至用“动态生成”否定或取代必要“预设”的做法是思维的新误区。其次，操作上严重失控。有些体育教师不善于捕捉、判断课堂教学中涌现出来的动态生成性资源，不能把各种有探究价值的信息纳入体育教学过程，有效地激发和诱导每一个学生主动地参与体育学习。第三，关系处理不当。预设的教学过程同课堂的真实情境之间经常存在着不同程度的偏离[11]。有些体育教师习惯于把课堂上的一切都预设在内，对课堂出现意外的生成缺乏心理准备和必要的教学智慧，往往拘泥于把“意外情况”、“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除。只有在预设上多下工夫，才能更好解决生成的问题。

2.5 体育教学功能被工具理性所牵制

“目的-手段”合理性广泛发展的最终结果是引发非理性：意义丧失和自由丧失[12]。体育教学非理性化的直接后果，在于使体育教学变成一种外在于教师和学生理性的活动，而不是原本意义上理智的探险或游戏。体育教学活动不仅是身体认知的活动，人的情感、人格等必须参与其中，其本身是一种理性的探险的过程。在这一过程中，师生双方只有借助于理性去理解体育教学活动的各个要素，才能使体育教学逐步走向理性化。课堂教学有效性的标志是学生人格的完善和智慧提升的统一。现代学校关注学生的人格培育，强调教学的伦理性。教学的伦理性是以“实践理性”为基础的。教学伦理的标准是其在教学过程中的“善良意志”，即“人是目的，而不是手段”[13]。体育教育本身是关于人的活动。人是目的本身，而不是手段和工具。在“运动技能专业化”价值取向和经验主义的影响下，当前的体育教学的功能仅局限于工具理性的追求、目的和价值缺失，其目的不是着眼于学生身心健康发展和情感体验，而是为了掌握和表现运动技术，把运动技术作为对象和目的，人的身体只是工具。

3 体育课堂教学有效性问题的矫正

3.1 让体育教学目标促进学生主体发展

体育教学目标是体育教学的核心，只有达成教学目标的体育课教学才能称得上是有效体育教学，这也是体育教师所追求的目标。从某种程度上讲，以动作、技能、知识及技战术传授为目的的体育课堂教学限制了学生对运动乐趣的体验，原本应该丰富、生动、愉悦的体育课变成了单调的体育劳动，显得枯燥无味，这样的体育教学，就失去了生命活力和创造特性，造成了学生“喜欢体育运动但不喜欢体育课”的现象。使学生运动的最好办法就是让学生体验到体育的乐趣，感受到体育运动给身心带来的益处。新体育课程标准下的体育教学必须实现从注重以运动技术传授为目标取向到以关注学习主体发展为目标取向的转变。当前体育教学目标定位应把运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等有机联系起来，以身体练习为主要手段，通过情景导入、合作探究、小组评价等方法，促进体育教学中的五维教学目标的实现，从而提高教学质量和教学效果，最终达到促进学生的全面发展。

3.2 把生活引进体育课堂教学

传统的体育课堂教学，体育教师过分地强调对学生进行体育知识技能的传授，教学内容在更多的时候脱离了生活实际。这种过分注重体育学科知识、基本运动技能的掌握，致使课堂教学氛围不活跃，学生的体育活动基本是简单的服从和机械的练习，学生的运动兴趣和习惯没有得到提高，最终导致学生越学越没灵气和活力。随着新体育课程改革在全国范围的推进，让体育回归生活，让体育课堂教学的生活化，正在成为当前课改形式下体育课堂教学改革的热点。体育教学生活化是体育教学改革的必然趋势，也是体育服务于社会生活的重要途径[14]。在体育课堂教学实践活动中，体育教师要善于发现、挖掘生活中的体育资源，把体育教学和社会生活及学生实际紧密结合，让学生感受到体育无处不在，运动无比精彩，我们的生活中到处都充满着体育的色彩，并注意引导学生利用一切机会，开展生活体育。

3.3 使主动参与成为体育教学活动的本质

当下越来越多的体育教师逐步转变教育理念，用发展的眼光确立以学生的自主、健康、全面发展为核心，以开放性的学生自主活动为主线来达到体育教学目标，并加以实施。但也有些体育教师在体育教学活动中完全以开放性的学生自主活动为主，上课随心所欲，想怎么上就怎么上，造成学生过度的自由活动。这种体育教学活动中出现的偏离，反映了体育教师对自主、探究、合作学习方式认识的片面与盲从。要走出体育教学活动的误区，必须从根本上去认识它，从本质上去理解它。为此，一是要营造积极和谐宽松的课堂气氛，激活学生的内在需要。体育教师若能在体育教学活动中优化课堂教学氛围，使学生置身于轻松、自由的教学氛围之中，就能充分激发学生练习积极性，就能引发学生内在的体育需要。体育教学要让学生完成从“苦学”到“乐学”，从“要我学”到“我要学”的转变。二是注重体育教学方法的选择，突出体育教学目标。“教学有法，但无定法，贵在得法”，这就需要体育教师根据教学目标、教学内容、学生个体差异情况来选择最佳的教学方法。体育教学方法要服务于体育教学目标，体育教师要以有效的教学方法引导学生始终围绕确定的体育教学目标来主动探究学习，克服体育教学中的盲目性和随意性造成的费时低效现象。三是着力体育教师角色的转变，彰显学生的主体作用。在新体育课程标准中体育教师要从体育教学过程的命令者、教学内容的指定者和成绩的评定者，转变学生体育学习的引导者，合作者和促进者。

3.4 让体育教学在预设与生成中充满活力

预设与生成是促进有效体育课堂教学的两翼，缺一不可。体育课堂教学中我们常经历这样的事：有时候课前备课很充分，可是上起来却因为这样或那样的偶发事件而上砸了，有时候又顺着学生的“劲”因势利导，也会出现意想不到的好效果。那么，究竟应该怎样去把握体育课堂教学中的预设和生成呢？

首先，应辨证地理解体育教学中预设与生成的关系。预设是体育教师课前的教学设计，是为传授体育知识与技能的行为准备，生成是构建体育知识与技能的活动过程。既要改变过去那种只有预设、一切尽在“体育教师掌控之中”的现象，又要避免一味追求漫无边际的生成，影响体育课堂教学质量。其次，要以预设为基础，提高生成的质量和水平。体育课堂教学过程既有规律可循，又有动态的生成性和不可预测性[15]。这就要求体育教师不仅要善于在预设中寻找、发现富有弹性和个性表现的体育教学环节或方式，力争因为预设的充分而使生成更加精彩。再次，要以生成为导向，提高预设的针对性。体育教师要根据学生身心发展的特征和体育教学的特点，把握体育课教学中必须实现生成的过程，比如体验式体育学习过程、偶发式体育学习过程等。当然，这种生成必须与预设的体育学习目标、运动技能的掌握、体育能力的培养有某种内在联系，这样才能使生成成为体育课堂教学中富有生命力的“亮点”，而不至于变成“散乱的活跃”。最后，在关注体育教学中预设与生成的同时，体育教学评价理念的转变及调适也极为重要。如何改变原来的体育教学评价标准及评价形式，如何用发展的眼光、正确对待与评价体育教学的生成性，是促进体育教师创造性组织体育课堂教学、创造性处理体育课生成性问题的有力保障。

3.5 使学生人格与智慧同构共生

体育教学伦理主要是指在学校体育教学过程中所需要遵循的道德规范、道德观念和道德实践。从这个意义上讲，在现实的体育教学活动中教师对学生进行讽刺、挖苦、侮辱和恶意体罚的行为就不能称之为“教学”行为。当前我国学校体育教学方面存在诸多伦理问题，表现为学生没有被平等的对待，体育教师教学行为有失公平性和正义性等。为此，要让体育教学伦理融入课堂之中，体育教学不仅要启迪学生的智慧，还要实现学生人格的完善。

首先要建立一种动力机制，让体育教师把体育课堂教学有效性的实现当做体育教师人生价值实现的过程，体育教师专业发展的过程。有效的体育课堂需要教师树立全新的教学理念、用科学方法精心设计课堂教学，注重启迪学生的智慧，以高度的责任心和爱心指导学生全身心投入到体育活动中去。其次要关怀生命。以生命为本、直面人的生命、关怀人的生命，是学校体育教学必须承担的责任，也是对体育回归教育本义的一次呼唤[16]。体育教师应借助体育教学活动唤醒生命意识，理解生命过程，构筑学生生命自保能力和社会适应能力，促进学生生命和谐发展，让体育教学呈现出生命的气息。再次要做到公平公正。公平公正的体育课堂教学意味着教师要关注学生个体差异与不同需求，确保每个学生能够得到平等的对待和同等的重视。让每个学生的体育技能、体育意识、体育精神都得到有效地提高，让每个学生都能体验到体育教学的美感，切身感受到体育教学的快乐，这样的体育课堂才是有效的。最后，帮助学生认同体育教学伦理。让学生用情去感悟，用心去感悟，进入情境中去感悟。为避免空洞的道德说教，体育教师还应在教学过程中积极创造和巧妙利用体育教学活动特有的有利因素来培养学生的道德观，陶冶学生的道德情操，促进学生人格的完善和身心的全面和谐发展。

参考文献：

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诊断课堂教学篇7

关键词:中职教育;教育教学诊断与改进;课堂教学;教学能力

0引言

2015年以来，教育部公布了《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案(试行)》，2016年教育部印发了《中等职业学校教学工作诊断与改进指导方案(试行)》，成立了全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会，启动了诊改的试点工作［1］。目前，全国27所高职院校和27所中职学校参加了教学诊断与改进试点工作。按照6个诊断项目、16个诊断要素、99个诊断点规范而详实的诊断标准，对采集的教学工作信息数据实施动态化的监测，可以监测中高职在学校、专业(课程)、教师、学生等诸方面是否符合职业教育人才培养需要。

1中职学校教学诊断与改进背景、意义

1.1教学诊改的背景

1.1.1国内外中职学校教学诊改的形势

“诊断”一词，其本意是指诊视而判断病情及其发展情况。诊断既包括对疾病所做的判断，也包括获得这种判断的步骤和方法［2］。将“诊断”一词应用于教学之中，为教学注入了新鲜的血液，称之为“教学诊断”(TeachingDiagno－sis．CDT)［3］。自《关于做好中等职业学校教学诊断与改进工作的通知》(教职成司函［2016］37号)文件出台，北京、天津、重庆、浙江、黑龙江等省市陆续了省市级“职业院校教学诊断与改进工作方案”，部分职业院校申请试点，成为教育部职业院校教学诊改的首批试点单位。其中，黑龙江省三所高职院校也申报了《职业院校内部质量保证体系建设与运行方案》，没有中职学校申报“教学诊断与改进”。从国外职业教育教学诊改的状况看，目前尚未检索到国外关于“中职学校教学诊断与改进”方面的相关研究成果和资料。但是，国外课堂教学诊断研究已经有100多年历史，取得了丰硕的成果，并在实践中得以广泛应用，其课堂教学诊断研究分为教师、学生、师生互动三种类型［4］。一些国家进行了教育质量监控与评价的探索，如经济合作组织负责的国际学生评价项目(PISA)、国际教育成就评价协会(IEA)开展的第三次数学和科学成就比较研究(TIMSS)、美国的教育进展评价(NAEP)［5］。这些评价关注的是学生的全面素质教育和未来发展，体现它的诊断性和发展性功能，仅限于基础教育质量的监测，没有涉猎职业教育教学诊改。

1.1.2教学诊断的时代价值

中等职业学校是现代职业教育的实践主体，也是职业教育质量的保证主体，更是中高素质技术技能型人才的培养主体。我们应该充分认识到中职学校教学工作诊断与改进的历史意义和时代价值。2015年教育部办公厅了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》(教职成厅［2015］2号)，提出了“需求导向、自我保证、多元诊断、重在改进”的工作方针，从目的与意义、内涵与任务、实施工作要求等多个方面对建立职业院校教学工作诊改制度进行了全面部署。在《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》(教职成［2015］6号)中进一步提出，“要按照教育部关于职业院校教学工作诊断与改进制度的有关要求，全面开展教学诊断与改进工作，切实发挥学校的教育质量保证主体作用，不断完善内部质量保证制度体系和运行机制”。因此，职业教育教学诊断与改进已步入加速建立现代职业教育体系，构建产教融合人才培养模式，提高人才培养质量的新阶段。

1.2中职教学诊改的意义

教学工作诊断是以提高人才培养质量为根本，以市场需求为导向，改善办学条件、规范教学管理、深化教学改革、完善制度体系、健全运行机制，加强教学事中、事后监管，从而保证人才培养质量。中等职业教育是现代职业教育的基础，加快发展现代职业教育必须巩固提高中等职业教育的发展水平，特别是要尽快提高作为中等职业教育主体的中等职业学校的办学质量。作为办学质量决定性因素的教学工作无疑处于举足轻重的地位，亟须强化和提高。因为教学工作是中等职业学校的核心工作，事关人才培养质量和职业教育的吸引力，教学工作诊改无疑对提高中等职业学校办学质量具有深远的历史意义。教育教学是中职学校培养技能型、应用型人才的有效和必然途径，是学校工作的核心，教学质量是学校深化改革和创新发展，提高社会吸引力的关键。因此，教学诊改具有构建现代职业教育体系，提高人才培养质量的现实意义。

2黑龙江省中职学校课堂教学诊断

2.1中职学校课堂教学中存在的问题

课堂教学诊断中出现的教师缺乏学情分析和教法设计，教学模式手段陈旧落后，缺乏对教材的解析与二次开发，其实就是老师在课前对有效教学缺乏思考，对学生的认知水平及学生可能出现的难以理解所学课程等状况欠缺考量;这些现象的存在严重影响了教学效果和课堂教学质量。根据多年的基层听评课中的观察和感悟，现主要归纳为以下五个方面。问题一:课堂教学缺乏设计，“一言堂、满堂灌”现象依然存在。有的教师在讲课中以讲为主，以练为辅;以教师为主，以学生为辅。教学设计没有新意，忽视学生才是学习的主人、课堂的主人，完全剥夺了学生自主学习、小组探究的权利。缺乏有意识的学习情境、问题情境设计，缺乏足够的信息反馈和学生参与，学生的学习积极性受到影响，学习效果必然不佳。问题二:教育信息化缺失，“教学方法手段单一”现象依然存在。有些学校和部分教师缺乏教育信息化意识和作为，上课仅用“教材———板书———简单的课件”，没有运用数字化教学资源，没有将信息技术与专业教学整合，更谈不上与教学深度融合。问题三:教师讲课津津乐道，“忽略学生听课状态”现象依然存在。针对中职学生厌学、注意力不集中的普遍状况，课堂上教师只顾讲课，只求讲授知识的完整性和科学性，对于学生的学习状态视而不见，甚至面无表情地讲授知识。原因就在于教师的教育理念陈旧，缺乏创新思维和追求有效课堂的意识;讲练结合、手脑口并用的职业教育思想淡薄，“做中学、做中教”的教学模式流于形式。问题四:重视学优生，忽略学困生。究其原因，有班额大，教师少，师生比例不协调的现实问题，使授课教师在短短的一节课中无法照顾到每个学生的学习状态、学习效果;也有教师偏爱学习基础好、理解能力强的学生，忽视对学习不感兴趣，理解能力弱的学困生的原因。课堂上不能做到多关心、提问学习能力弱的学生，多给这样的学生创造发言和随时指导的机会，其结果必然是学习效果两级分化，整体教学质量不高。问题五:课堂教学程序不全面，教学评价缺失。课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。在课堂上有的老师认为讲完课就完成任务，不考虑学生的学习效果，教学环节中没有教学评价环节，没有师生评价、生生评价;更谈不上运用学生自评和互评来发现学生的学习态度、学习信心和学习效果;通过教学评价澄清学生疑难问题和易错的地方，以突出教学重点，破解教学难点。

2.2课堂教学诊断问题剖析

上述课堂教学中出现的问题来源于教研员日常听课、参加公开课、研究课的感受，来源于开展全省中职教师“教学设计、课件、教学新秀”评审，来源于全国中职学校教师说课比赛。对照课堂质量评价标准和教学诊断要素，中职学校课堂教学中出现的各种问题，反映了中职学校没有建立教学诊断的长效机制，日常的教学检查和教学督导不到位，教师校本培训方案有待调整，教师主动自觉参加课程改革的意识不强，没有运用网络技术开展信息化教学，教学与科研有机结合能力有待提高。可见，实施教学诊断与改进是非常必要的，是学校和教师为主体的自检自查，是学校及教师自我评估、自我改进的有效措施，更是提升教师专业能力，提高教学质量的手段。

3教学诊断与改进中教师教学能力提高的路径

教学是学校一切工作的核心，而教师的教育情怀和能力素质是提高中职学校教学质量的关键。基于以上问题分析，笔者认为教学诊断与改进中提高教师教学能力的路径如下:

3.1依据教材、课程标准和学情设计教学方法

教师是教学诊断与改进的主体、课程改革与建设的主体，是教育教学的实施者，教师的教育观念、教学能力、课程的设计与开发能力、实践操作水平直接影响教改的进程和效果。夸美纽斯曾提到:“找出一种教育方法，使教师可以少教，学生可以多学;使学校可以少些喧嚣、厌恶和无意的劳苦，独具闲暇、快乐和坚实的进步”［6］。中职学生的特点是活泼好动、文化课基础弱、富有好奇心、动手能力强。教师应采用情境教学、任务驱动教学、项目教学、案例教学等策略;引导学生自主探究、小组合作学习，启发学生的思维，激发学习兴趣，优化课堂教学效果，从而指导其学习理论知识与实践技能。

3.2采用信息技术和网络教学资源设计教学手段

传统的教学手段单一，即“书本———黑板———实物教具”，致使“老师讲、学生听”的课堂气氛沉闷，学生全无自主学习空间，课堂缺乏活力。对于毫无学习兴趣和缺乏学习方法的中职学生而言是无效教学。俄国教育家乌申斯基说:“没有任何兴趣，而被迫进行的学习，会扼杀学生掌握知识的意愿。”所以，要让学生自觉自主地学习，首先要唤起他们对学习对象的兴趣，吸引他们进入学习的境界［7］。这就需要设计现代的教学手段，最大限度地使用现代化教学设备，开发精品课程和立体化教材，将知识点制作成微课，将信息化教育融入课堂教学;有条件的学校还可以运用虚拟仿真实验室进行教学;开设“名师课堂”，实施网络远程教学。

3.3创新教育模式，采用混合式等多种教学模式

如何驾驭文化课和专业理论课教学?如何激发学生学习的积极性?培养学生创造性思维，顺利达成教学目标是教师实施有效教学的关键。在“互联网+教育”时代，将信息技术与教育教学深度融合是解决这一难题的钥匙。这就需要教师提高信息化素质，创新教学模式，应用网络资源，采用混合式教学模式组织课堂教学。混合式教学模式能够融合课堂面授教学和网络远程教学的优势，综合采用以讲授为主的教学形式、小组合作教学形式，以学生自主学习为特点的教学形式，是具有MOOC、微课等翻转式课堂混搭式教育模式［8］。实践证明，混合式教学模式促使师生实施线上线下互动教学，增强了教学的直观性、可视性，提高了学生的注意力和参与率，促使教学目标的达成，提高了教学效果。

3.4反思课堂教学实施中的缺憾，在探究中成长

教学反思是教育工作者对于自己的教学实践过程和结果的一种回顾与诊断及自我调控的过程。［9］教学是一门遗憾的艺术，再好的设计也总会遗留各种不尽如人意的地方，或是教学三维目标设计有偏差，或是教学方法不妥当，或是教学手段、教学模式与教学内容不匹配，或是教学组织不够灵活;在课堂上是否做到了善于倾听、善于捕捉、善于启发，等等。所以，教师不要以为教学反思和评价是上级行政领导和教研员的工作，与己无关。教师要以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的某种教学行为、教育决策以及由此所产生的教学结果进行审视和分析;学会善于反思、查找不足，探索改进措施，做好再教设计。只有不断自省、纠错，才能在反思中研究，在教学中成长。

3.5学校营造提升教师专业教学能力的氛围和环境

中职学校教学诊断与改进是深化职业教育改革和创新发展的核心，是提高职业教育教学质量的重点。教学诊改呼唤学校要树立以学生为本，将促进学生全面发展的理念贯穿人才培养质量的全过程;呼唤学校重视师资培养培训，将师资队伍建设纳入教学诊改、提高教学内部质量保证体系的日程。

3.5.1制定中青年教师培养计划

优先选送骨干教师参加国培、省培，系统学习职业教育教学理论、教学策略，使其发挥骨干优势，带动和帮助青年教师成长;通过各种途径培训提升教师信息化素养，将现代信息技术应用能力作为老师评聘考核的重要指标。

3.5.2鼓励教师参加各级各类教育教学比赛

学校要为中青年教师创造条件和机会，鼓励教师参加各种教学基本功大赛、教师专业技能竞赛、教学成果评比，通过国家、省、市、校的教研活动锻炼队伍，特别是全国中职学校教师信息化教学设计和说课比赛、全国中职教师信息化教学设计和信息化课堂教学比赛等，激发教育智慧，形成地域职业教育教学特色，打造职教名师。

3.5.3建立考核制度，选送专业课教师到企业实践

伴随着产教融合、校企合作的办学模式日益深化，产业结构优化升级，新兴产业的不断涌现，为专业课教师的专业知识能力带来了挑战，学校应定期派教师到企业学习实践，学习先进的职业新技术、新工艺，磨炼职业技能，培养“双师型”教师，努力打造融教育家与专业岗位技术能手于一身的师资队伍。

3.5.4学校应建立常规的教学预警机制

建立和实施听评课制度，并将听评课量化结果纳入教师评聘和晋职的规定中。此外，还应建立日常的专业预警机制、学生素质预警机制，唤醒教务处和教师的诊断主体意识，及时对课程教学、教师、学生进行诊断，发现问题，制定相应的改进措施。

4结语

诊断课堂教学篇8

【关键词】物理诊断学；小班课；多元化回归分析；见习报告

【中图分类号】R4-4【文献标识码】A【文章编号】1044-5511（2011）11-0484-02

一、引言

诊断学是基础医学过渡到临床医学的一门桥梁课，其内容包括病史采集、体格检查、实验及仪器检查。诊断学教学的基本要求是使学员掌握物理诊断与实验仪器诊断的基本知识和基本方法，学习诊断疾病的基本理论、基本技能和临床思维方法，为进一步学习内科学、外科学及其他临床各科奠定共同的基础。所谓物理诊断是指医师通过询问病史．视、触、叩、听的查体及简单的工具(如体温表、血压计、叩诊锤等)来收集疾病反应的第一手资料，从而对疾病进行初步思考和判断。尽管医学检验技术有了长足的发展，但无数的经验教训告诉我们物理诊断学仍然是诊断学的一个最重要的组成部份［1］。而物理诊断学的小班课教学已成为国内外物理诊断学教学的标准形式［2,3］，在过去20余年的物理诊断学教学中发挥了积极的作用。但是随着时代的变迁,独生子女在不断增多,大学入学新生的个人素质、文化修养、学习精神等各方面的情况,都已经发生了翻天覆地的变化。更由于近年来医学院校总是在不断地进行着各种改革,在全国各地各类大学均在扩招的大气候下,医学生的来源越来越广泛、医学生的专业班次和数量也越来越多,再加上医学教育本身课程深奥复杂、大学学生的管理相对宽松等特点,家庭、社会、学校等各方面的因素,共同造成了现在的这种日新月异的教学环境和复杂多变的学生状况。因此,为了教学的需要,研究新情况下医学院校物理诊断学小班课的教学的改进措施已刻不容缓［4］。正是出于这种考虑，我们在我校2005级医学本科学生中进行了一个实证分析，对医学生小班课的表现和期终考评之间进行了多元化回归分析，试图建立一个模型回答下面两问题：1、小班课教学对医学生的物理诊断学的三基（基本理论、基本知识和基本技能）中的哪一个影响最大？2、是否可以依据平时表现的量化指标来对期终考核的成绩进行预测，从而对那些平时表现较差的同学进行强化而提高学生整体的考核成绩？［5］

二、资料与方法

采集我校医学本科生36人（其中军医临床专业16人，海军临床专业8人，麻醉专业12人）的物理诊断学期终考核的成绩，包括听诊［6］（占总评10%）、病历（占总评10%）、手法（占总评10%）、录像（占总评10%）、理论（占总评60%）和总评［7］的这6类数据，同时采集以半定量的评价方式得到的医学生小班课课堂回答情况的评分（评价标准为：回答问题时答非所问或者一言不发评为差；回答问题时完全正确评为好；介于两者之间为中）和物理诊断见习报告的成绩［8,9］这两组数据。然后我们采用多元回归分析的方法进行统计分析。首先确定解释变量和因变量，具体说明见表1。我们选择课堂提问作为医学生平时表现的代表变量是因为课堂提问是课堂教学中教师和学生互动的主要并且最为重要的手段［10］，学生课堂回答问题的表现的好坏是衡量学生平时表现的重要指标；同时我们也选择了物理诊断见习报告的成绩作为医学生平时表现的另外一个指标，是因为物理诊断见习报告在物理诊断教学中是极为重要的［11］，对于它的书写的正确程度可以很好的反应医学生平时的学习态度的学习效果，之所以引入专业之一变量是因为不同专业的基础是有差别的，引入后可以使回归方程更好的解释因变量；不引入年龄作为解释变量是因为这批学生是同一级的，年龄上无差异，不引入性别是因为全是男性，在回归方程中是一个常数，不引入分组，是因为36个同学虽然分为3组，但授课老师，授课方式，授课学时都是一样的。在确定因变量和自变量后用SPSS11.5软件进行多元回归分析，取双侧α=0.05.

表1：变量描述和计量说明一览表

三、模型的建立和统计结果

我们建立以下回归方程，分别构建课堂提问、见习报告、专业与分项及总评考试成绩之间的回归方程，探讨它们之间的相互关系，并试图回答本文开头提出的两个问题：

（1）tingzhen=a0+a1 tiwen+a2 Jxbg+a3 major

（2）bingli =b0+b1 tiwen+b2 Jxbg+b3 major

（3）shoufa =c0+c1 tiwen+c2 Jxbg+c3 major

（4）luxiang =d0+d1 tiwen+d2 Jxbg+d3 major

（5）lilun =e0+e1 tiwen+e2 Jxbg+e3 major

（6）zongpin =f0+f1 tiwen+f2 Jxbg+f3 major

根据SPSS11.5计算的结果，归纳于表2；

表2：多元回归分析的结果

*代表双侧检验在0.05上显著。**代表双侧检验在0.01上显著.

从上表中可以看出，模型1（课堂提问、见习报告、专业与听诊成绩之间的回归模型）是具有统计学上的显著差异的，说明物理诊断学小班课的平时表现与听诊考核成绩是有线性相关的，这与我们平时的想法是符合的，即物理诊断学的小班课教学可以明显改善医学生心肺听诊的水平，并且其中物理诊断学见习报告是最大的影响因素，故我们可以根据医学生平时的物理诊断学的见习报告来预测医学生心肺听诊技能的掌握情况。模型2（课堂提问、见习报告、专业与病历书写成绩之间的回归模型）也是具有统计学上的显著差异的，证明了物理诊断学的小班课教学可以明显改善医学生病史采集的水平，但专业成为了最大的影响因素，故提示我们学生的基础超过了他们在物理诊断学小班课上的表现，说明在病史采集方面我们小班课教学还有很多需要改进的方法，比如采用“双主教学”模式等［9-12］。模型3（课堂提问、见习报告、专业与手法考试成绩之间的回归模型）无统计学意义，模型4（课堂提问、见习报告、专业与录像考试成绩之间的回归模型）虽然有统计学意义，但主要是由于基础的差异造成的，因为主要影响因素是专业的差异，而课堂平时表现与录像考试成绩相关性无统计学意义，从上述两个模型中的得到的结果似乎与我们原先的想法不符，因为物理诊断学小班课其初衷就是要提高学生的手法的掌握水平，而根据这两个模型两者之间无直线相关性，那原因在哪儿？我考虑可能与手法学习的特殊性有关系，因为手法学习不像病史采集、听诊等技能，它对于课后的练习的要求特别的高，统一的传授正确的手法后，如果课后不进行大量的练习，很容易遗忘，这一点与听诊不同(听诊往往可以根据音频资料考前反复的练习来得到提高)，而手法如果平时不认真练习的话，考前冲刺的难度很大，往往能做到行似但达不到神似的地步，故课后学生练习这一块有待相应的措施加以改进［13-15］.模型5（课堂提问、见习报告、专业与理论考试成绩之间的回归模型）不统计学意义，这个是符合我们的教学规律的，因为理论考试中有一部分（40%）是心电图的成绩，而小班课不传授心电图，故考虑两者无线性相关。最后一个模型（课堂提问、见习报告、专业与总评之间的回归模型）是具有统计学意义，并且小班课见习报告的影响的因素最大，且有明显的统计学意义，这再一次证明了物理诊断学小班课见习报告可以作为对学生物理诊断学掌握水平的预测因素的可靠性。

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四、讨论

物理诊断学既是一门古老的学科，又是一门充满活力的学科，特别是循证物理诊断学的兴起，使古老的物理诊断学又焕发了青春［16］。并且目前国内外对物理诊断学的教学方式的改革也有很多的研究［17-20］，我校对本科生的物理诊断学的小班课教学也有着丰富的经验［21］，为了进一步加强和改善小班课教学的效果，本文进行了一次实证分析，从多元回归分析结果中我们可以得到一些有意义的启示，比如说，在手法教学中，我们根据回归分析的结果可以发现，课后的学生的自觉的练习对于手法的成绩影响可能是很大的，故我们可以考虑采用设小组长，对学生课后的练习进行监督，并且给予记录，同时在小班课中专门进行手法纠错，对于手法的掌握情况不好的学员进行专门的强化练习。同时物理诊断学小班课的见习报告是一个独立的影响因素，对各项成绩都有很好的预测作用，我们可以根据见习报告的情况大概预测哪些同学技能掌握情况不好，可给予单个辅导，既避免了多个辅导对教学造成的压力，又很好的体现了“以学生为中心”的教学思想，同时又避免了大班课一起辅导效果较差的缺点。从而使那些学得好的有更多的时间学的更好，而学的差的能跟上全班的教学进度，顺利完成我们的教学目标。当然本研究还有很多的不足，比如样本量不够，无女性同学，课堂回答的评价方式主观性较强等，这有待于进一步研究来改善，但是我想随着循证物理诊断学的发展，循证物理诊断学教学也必然会有飞跃的发展，让我们一起努力使我国的物理诊断学教学，我国的医学教学更上一层楼。

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