诊断课堂教学范文

诊断课堂教学范文第1篇

关键词：大学；课堂教学；课堂教学诊断；类型

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）02-0023-02

收稿日期：2013-05-23

作者简介：唐美莲（1986―），女，湖南株洲人，中山大学新华学院教学科研工作部教务员，主要从事课程与教学论研究。

课堂教学是一个师生共同完成的活动，其过程具有一定的变化性和复杂性。因此不存在一个完美的课堂教学活动，任何课堂教学活动都会存在一定的教学问题。课堂教学诊断作为一种方法或教育研究范式应运而生。然而，课堂教学诊断的诊断对象繁多，教师在实际诊断过程中仅只针对教学过程的某一个片段，因此，对繁杂且多样的教学诊断对象进行分类具有一定的研究意义。

根据教学目标分类，课堂教学可分为理解型课堂教学、应用型课堂教学和研究型课堂教学。相应地课堂教学诊断可以划分为理解型课堂教学诊断、应用型课堂教学诊断和研究型课堂教学诊断。通过对不同类型课堂教学的教学目标、教学过程的分析，从教师行为和学生行为两方面着手，明确不同课堂教学诊断的对象和侧重点，以便能有针对性地更全面地实施课堂教学诊断。

一、理解型课堂教学与理解型课堂教学诊断

（一）理解型课堂教学

理解型课堂教学的主要目标是实现学生对知识的掌握。按照建构主义学习观，理解型课堂教学是初级知识的教学。这些知识是结构良好领域的学科知识，由事实、概念、原理和规律组成，彼此之间存在着严密的逻辑关系和层次结构；其方式主要是接受、理解和记忆。在理解型课堂教学中，教师重视概念和原理的传授，对学生的要求则是对事实和原理的知识掌握能否做到全面、精确和巩固。

（二）理解型课堂教学诊断

1.对教学目标的诊断。理解型课堂教学对学生知识掌握的层面主要涉及记忆层面和理解层面。记忆层面的诊断目标包括：学生的学习方面，判断学生是否能够记住和回忆客观性的和陈述性的知识；教师的教学方面，除了要考察教师指导学生的识记方法外，还要分析教学能否有效地刺激学生牢固地记住知识。理解层面的诊断目标包括：在学生的学习方面，判断学生能否清楚而透彻地理解概念、原理、术语、规则、命题等的本质含义和内外关联；在教师的教学方面，分析教师能否把概念、原理、术语、规则、命题等向学生有效传授，让学生会其意。

2.对教学模式的诊断。在理解型课堂教学中，教师着重概念和原理的讲解，一般按照“刺激―强化―巩固”的教学模式进行[1]。在刺激阶段，教师先让学生回顾已经学习过的知识，在学生强化旧知识之后的学生呈现新知识，教师适时引发学生思考新旧知识的区别，观察学生思考情况，据此清晰地向学生讲解新知识的含义及意义。在强化阶段，教师在已讲授新知识意义的基础之上，不断将新知识分解以使学生反复熟悉新知识各部分的确切含义。在巩固阶段，教师让学生在练习中充分掌握习得的概念和原理，对概念与原理的本质含义和内在关联有一定的认识和理解。

3.对教学评价的诊断。尽管在理解型课堂教学中，学生知识掌握的程度只涉及记忆层面和理解层面，教学评价依然要具有层次性。对记忆层的评价，教师可以通过背诵或默写的形式来判断学生的记忆程度。对理解层的评价，教师可以概念的关键点设计问题来提问学生，以此了解学生对概念的内涵和外延是否掌握得当，从而达到有效评价的目的。

4.对学生知识掌握的全面性、精确性和牢固性的诊断。学生基本知识掌握的全面性包括两个方面：一是就学科内而言，学生能掌握学科里的各个知识点，建构本学科知识网络的全面性；二是就学科间而言，学生能够全面发展各个学科，而不是偏重自己喜欢的或是学得好的学科，学科间知识的大融合，组成学生庞大、全面的知识网络。学生基本知识掌握的精确性有两层含义，一是对所学知识的回忆能做到精确；二是对所学概念和原理的理解做到精确、清晰和透彻。知识掌握的牢固性，即是不管是以再现的方式或是回忆的方式加以考查，学生都能快速地将储存在知识结构中的知识提取出来。

二、应用型课堂教学与应用型课堂教学诊断

（一）应用型课堂教学

应用型课堂教学侧重于培养学生运用知识解决问题的能力。按照建构主义学习观，在应用型课堂教学中，学生进行的是高级知识的学习。“高级知识学习的内容是结构不良领域的知识，即有关知识应用的知识。这样的知识通过大量反复的案例分析和实际问题解决活动，来把握在同一案例中各知识之间关系的复杂性与在不同案例中同一知识的意义和用法的差异性，从而达到灵活应用知识、推导新知识、广泛迁移知识的目的”[2]。在这样的课堂教学中学到的知识是为解决问题服务的，它强调的是如何运用知识。教师创设各种不同问题解决活动，让学生在这些实际问题或案例的解决过程中逐渐掌握知识，提高运用知识解决问题的能力。

（二）应用型课堂教学诊断

1.对教学目标的诊断。应用型课堂教学的教学目标应立足于培养学生灵活的知识基础、发展高层次的思维能力和自主学习能力。

2.对教学模式的诊断。对应用型课堂教学的教学模式进行诊断，可从该教学模式是否突出了学生的动手和解决问题的能力入手。如有学者认为应用型课堂教学的过程是：首先，教师提出现实生活中的案例，并提供材料，引发学生对问题的思索；其次，学生分组讨论，各抒己见；再次，在教师的指导下，学生对案例进行总结，说明自己对事物的认识；最后，教师对案例进行分析和判断。整个教学过程从案例出发，要求学生充分调动已学的知识，解决现实问题。教师适时加以指导，最后加以分析和判断，有意识地培养学生解决问题的能力。

3.对教学评价的诊断。应用型课堂教学的教学评价应是以促进学生的学习为目的。教学评价所采用的手段，如考核或考试，是要测试学生对所掌握知识运用的程度。因此，应用型课堂教学的教学评价应是过程性评价和结果性评价相结合，以过程性评价为主。学生在课堂中的表现，如对教师所讲的问题提出独立的见解、课堂上思维的活跃性、新旧知识联系的敏捷性等，都可以反映学生运用知识的程度。一些实物模拟操作、案例、讨论则是以更直接的方式检测学生综合运用知识的能力。

4.对学生运用知识解决问题的能力的诊断。应用型课堂教学的主要目的在于使学生能够有效地运用知识解决问题。教师可通过对学生运用知识解决问题的能力的诊断，来了解课堂的教学效果，及时发现存在的问题。笔者认为有如下诊断内容：分析学生解决问题的方式是常规地解决问题还是创造性地解决问题；分析学生问题解决的全过程，诊断出学生运用知识解决问题的过程中存在的问题；分析学生是否能迁移性地运用知识解决问题。

三、研究型课堂教学与研究型课堂教学诊断

（一）研究型课堂教学

在本文中，研究型教学是一种教学过程，这种教学不只是教师把预先设计好的教学内容有效地、按部就班地传授给学生的过程，而是师生在既有知识和经验的基础上发现问题，借助于一定的新知识、创造一定的情境共同谋求问题解决的过程。

（二）研究型课堂教学诊断

1.研究型课堂情境的创设。研究型课堂情境创设的落脚点是必须有利于学生发现问题，激发学生积极思考；有利于培养学生的创新能力。对研究型课堂情境的创设展开诊断，即要解决两个问题：一是研究型课堂情境的创设包括哪些情境的创设？二是这些情境如何创设？研究型课堂教学情景的创设包括：一是创设自主学习氛围，让学生在与教师的课堂交流中体验到平等、尊重、自主和和谐，并受到鼓励和指导；二是创设最佳的学习环境，即能最大限度地激发学生的学习动机，最优化地促进学生自主学习，促进学生全面身心发展的环境；三是创设充分参与的情境，要求每一个学生积极参与，全程参与和全方位参与。

2.教师研究性教学的引导。研究型教学充分弘扬学生的自主性和主体性。尊重学生的自主性和主体性本身是没错的，但在教学实践中却走进了误区。如有人提出所谓的研究型教学就是让学生自由选题、自由探究、自由创造，学生享受充分的自由。教师至多只是在一边看看、听听，就如同边缘人的角色。这让人反思这样的教学真的是研究型教学吗？教师在研究型教学中到底处于一种什么样的角色？教师在组织研究型课堂教学中或之后要反思自身的角色意识，反思怎样一种角色引导才能更好地促进学生的研究性学习。

3.学生研究性学习能力的开发。研究型课堂教学最大的旨归在于让学生的研究性学习能力得到提升。因此，诊断研究型课堂教学还可以从学生研究性学习能力的角度展开。研究性学习能力最重视的是学生自主学习能力。自主学习有三个方面：一是对自己学习活动的事先计划与安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价与反馈；三是对自己学习活动进行调节、修正和控制[3]。教师从学生自主学习的主动性、有效性来综合诊断学生研究性学习能力的开况。

4.学生创新意识和创新能力的培养。研究型教学中的创造性模式致力于学生创新能力的培养，强调学生在研究性学习中这样一些过程：一是问题情景的探索过程；二是智力与思维方式的弘扬过程。依据自身的特长，运用和驾驭自身的智力和思维风格，调动创造性思维解决学习问题。三是元认知监控过程。学生对自身的认知活动运用有效的认知策略进行调节，从而创造性地解决问题。

通过对课堂教学诊断的类型研究，对实践教学中的教学诊断有一定的实践意义，可以更好地发现教学中存在的问题，达到优化课堂教学、实现有效课堂教学的目的。

参考文献：

[1]祝新宇.现代课堂教学诊断观探析[J].当代教育科学，

2009，（10）.

[2]刘儒德.一种新建构主义――认知灵活性理论[J].心理

科学，1999，（4）.

[3]董奇，周勇.论学生学习的自我监控[J].北京师范大学

诊断课堂教学范文第2篇

物理诊断学教师应尽量避免传统的直接灌输或者硬性填鸭的教学模式,中西医结合专业的医学生擅长记忆背诵学习方式,分析、逻辑、推理能力较差。我校物理诊断学教研室引入启发性课堂教学模式,引导中西医结合专业的医学生们积极动脑,提高分析和解决问题的能力。启发式课堂教学模式主要有设问-讨论-总结三阶段,在教学的过程中充分发挥学生的主体地位,让学生主动思考和分析,通过检索查阅资料,分组讨论,解决问题,教师的作用主要是启发和引导话题。如症状诊断学教学部分在讲述发热时,可以先询问医学生是否知道日常生活中不借助体温计怎么判断自己发热,让医学生先分组讨论,自由发言,回忆一下自己从小到大过程中自己发热或是目睹身边家人发热的过程和感受。当医学生从自身感受开始理解发热产生的一系列症状时,教师及时的进行总结和解释发热的概念、原因、病理、生理过程以及经典症状。当医学生对这些基本概念有了了解后,再进一步抛出问题,如何确定发热和热型,测定热型的临床意义和常见疾病。让医学生用较短的时间讨论后再由教师进行总结和进一步讲解。这样,就能够让中西医结合专业的医学生克服习惯背诵记忆的惯性学习习惯和方式,深刻理解物理诊断学中症状学的知识点,从而在实践中应用和分析问题,同时也让医学生们体会物理诊断学这门课程中从个体到整体的归纳循证过程,而不是仅仅满足于个体症状的观察和描述。

2引入临床病例的课堂教学模式

物理诊断学的教学过程中,教师在讲解症状学部分时,应尽量把书本知识与日常生活中的常见病、多发病联系起来。上面已经提到,如果学生本人以前患过某种疾病或者学生接触的人群中某人患过某病,这些学生就会很快把书本知识与自己对此疾病的认识结合起来加以理解,很容易激发学生学习兴趣。所以在症状学部分的内容讲解完成后,教师可以选择一些真实的典型病例。典型病例可以包括患者的病史和体格检查的病历、检查结果、器械检查结果、治疗过程中的讨论和医患沟通。让学生在模拟真实临床环境的情境中体会诊断和治疗的全过程,让学生体会到临床症状的复杂性和多样性,了解临床医师是如何应用物理诊断学的通用理论对复杂多样的患者进行诊断分析、病情判断和预后估计。这样,不但能够让学生巩固课堂所学的基本知识,也训练了学生的诊断思维能力,为中西医结合专业的医学生进入临床见习和临床实习打下了良好的基础。这种课堂教学模式不仅需要教师提前精心准备一些经典的常见临床病例,还需要教师具有丰富的疾病理论知识和较强的临床实践能力,才能较好地把物理诊断学的基本原理和真实临床病例结合起来。如在讲述腹痛这一节时,可以根据教师的临床工作实践在课件中讲解急诊室常见的以腹痛待查就诊最终确诊的几个真实的典型病例:(1)急性胃肠炎。(2)宫外孕。(3)急性心肌梗死。(4)输尿管结石嵌顿。以PPT的形式将真实病历的照片、化验单、B超检查单、心电图等多种原始资料展示出来,以一个个就诊小故事进行讲授。这样,医学生们能够直观而充分的了解同一症状不同疾病的疾病转归、诊断过程和伴随症状的差别,以及诊断策略的区别。中西医结合专业的学生一般较西医临床专业的学生更容易在症状学学习过程中产生疑惑和迷茫。但这些临床实例恰恰能让中西医结合专业的学生更好理解西医和中医在接诊患者时思维的相似点,症状学需要整体观和全局观,这和中医的诊断思路不谋而合。

3中西医联系比较课堂教学模式的创新

我校中西医结合专业的医学生在学习物理诊断学前,根据教学计划,已经学习完中医诊断学。两门课程无论从课程内容上,还是思维方式上均有巨大差异,中西医结合专业的医学生在学习物理诊断学时,会有很多受先入为主课程的影响。我校物理诊断教研室的教师们根据这一课程设置特点,在课堂讲授中将中西医诊断进行对照比较教学。虽然中医诊断学和物理诊断学有很大差别,但也有许多相似相关之处。如中医的望、闻、问、切四诊,其中的问诊其实与西医物理诊断学中的病史采集相似,只是内容有不同之处;望诊与西医物理诊断学中的视诊相似;闻诊相当于西医物理诊断学中的听诊和嗅诊;切诊包括切脉和按诊两个部分,其中切脉与西诊中脉搏检查相似,而按诊与西诊中触诊相关。西医诊断是通过病史、体格检查的阳性体征、实验室及器械检查来诊断疾病,中医诊断是在望、闻、问、切四诊基础上进行诊断疾病、辨别证候。联系比较课堂教学模式对教师提出了更高的要求,我校物理诊断学教师大部分来源于西医院校和西医医院临床医师,由于注重自身的中医知识的学习,均能掌握中医基础知识和原理,且经常和中医交流教学经验。实践证明,这种针对学生特点所采取的教学方法比较受学生欢迎,更容易让学生解决学习中的各种疑惑。

4床旁诊断沟通技能教学模式的实施

诊断学中的问诊技能实际上就是一种和患者进行沟通的方式。一个合格的问诊包括五个基本要素:(1)静听(audi-tion);(2)评价(evalution);(3)询问(inquiry);(4)观察(ob-servation);(5)理解(understanding)。诚恳而细致的听取患者的叙述,判断各种资料的相关性及其重要性[3]。询问出完整的史料,抓住重点,深入追询,尽量引证核实,观察患者的面部表情、姿势,观察他(她)的体语,注重自身的肢体语言,领会患者关注的问题,了解患者对自身疾病的看法及对诊疗的期望值。医患关系和谐与否取决于医患沟通的质量好坏,其基础立足于医疗技术的精湛程度。因此在教学中首先强调的仍是学生扎实的基础理论和操作技能。例如,在接触模拟患者和真实患者前均要求学生熟悉问诊和查体的各个流程,避免拖沓和遗漏、手法不娴熟等问题给患者带来身心不适并由此拒绝医学生的检查。其次,教师在问诊查体等课程中强调与患者沟通的实际技巧,注重培养学生看、听、说、问的技能。例如,避免使用医学术语,将术语生活化浅显化,将敏感用语委婉化柔和化,以确保患者正确理解充分配合并作答,从而提高问诊质量,不仅促进医患关系和谐,最终更利于其疾病的诊治。中西医结合专业的学生就业范围相对灵活,既可做中医,也可从事西医专业,从事中医专业后,往往需要和患者进行更多语言沟通。医学生们往往在临床实习时才首次接触患者,其专业技术及沟通能力不够,因此面对大量的临床实践,尤其是与患者直接接触的实习过程中,他们承受着来自自身和外部因素双重压力,如果在物理诊断学的教学过程没有重视培养学生的医患沟通能力,在其真正进入临床后就会出现很多问题。床旁诊断沟通技能教学模式顾名思义就是在患者床边进行的教学,但是医疗活动产生的结果本身就难以预见,为了保证教学的顺利进行,可以在物理诊断学教学过程中引入SP(Standardpatient,标准患者)[4]进行床旁物理诊断学的床旁教学。SP多为专业上岗人员,既能精确模拟各种疾病的典型症状体征,也能按照教学要求进行过程设计。这样,教师可以根据培养医患沟通能力的要求事先和SP商量和设计好各种医患冲突,在授课中进行示范处理,从而教会医学生如何正确面对在接诊进行诊断过程出现的各种常见问题,并且学会如何正确有效的处置这些问题。例如,设计SP突然拒绝配合问诊和查体,教师需要和SP沟通,仔细了解原因,耐心劝说,但应尊重患者的决定,保护患者的权益;设计SP为危重患者就诊,如何第一时间先抢救生命,同时进行病史采集等等。目前中西医结合专业的学生也需要通过毕业后的统一的执业医师考试才能执业,在课堂上进行床旁物理诊断学的床旁教学能够让中西医结合专业的学生了解培养沟通能力是成为一名合格医师所必不可少的条件。另外,我校物理诊断学教研室还通过角色扮演等其他床旁教学形式,让学生自己操练和患者沟通的技巧,利用SP进行检验及反馈,使医学生得以进一步巩固其沟通技能,为其顺利迈入临床实习阶段打下良好的基础。逐渐培养中西医结合专业的学生应用各种物理诊断学原理不断实践、反思、再实践、再反思,使得学生能够顺利学会接诊患者并独立解决分析临床问题。综上所述,现代医科大学的培养目标是培养具有人文精神、沟通能力、创新能力和科学研究能力的优秀复合型医学人才[5]。我校物理诊断教研室根据中西医结合专业医学生的特点,掌握中西医结合专业医学生的需求,通过提高物理诊断学授课教师的自身综合素质,结合使用多媒体课堂教学模式、启发式教学模式、引入临床病例的课堂教学模式、中西医联系比较课堂教学模式、床旁诊断沟通技能教学模式等多种模式进行教学。在教学实践中既注重症状学等物理诊断学的原理讲授,培养符合要求的具有扎实问诊理论知识,规范问诊技能的医学生,也注重培养医学生的人文关怀概念和医患沟通技能。实践证明,复合课堂教学模式实施以来,我校中西医结合专业的医学生学习物理诊断学的热情高涨,学习兴趣明显提高,诊断学阶段考试成绩明显提高,获得了良好的教学效果。

诊断课堂教学范文第3篇

关键词：课堂教学诊断 教学反思 诊断机制

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）01-0035-02

“诊断”是一个古老的医学术语，包括“诊”和“断”两个方面，在医学上有两个层面的含义。一是指医生诊断后所做的结论，二是医生根据对病人病情的了解及各种医学检查结果，综合分析，判断病人所患疾病的种类，以及患病的原因、部位、性质、对应的人体器官功能损害的程度，这一系列动作的步骤及方法。将“诊断”一词应用到教学之中，为教学注入了新鲜的血液，称之为“教学诊断”（Teachig Diagno-sis，CDT）。课堂是学校教育的最基本形式，因此课堂教学诊断也是目前应用最为广泛、最有利于管理和教师教学能力提升、效率最高的一种诊断方式，本文研究与探析的教学诊断主要针对课堂教学诊断而开展。

笔者据检索及阅读论文过程了解到，在国外，针对课堂教学诊断的研究比较少见。通过深入阅读相关文献了解到，国外并未将医学专业的术语“诊断”实际应用到教学过程当中来，而是从发展性教学评价与有效教学的角度，来诊断教师的课堂教学。前苏联学者巴班斯顿研究出了教学过程最优化的学术思维；柏林纳将教学行为区分为有效的教学行为与无效的教学行为；盖奇将课堂教学过程中的教师行为的重要性提到了一个新的高度；美国的多伊尔在盖奇理论的基础上进一步强调，在课堂教学过程中，教师的有效引导可以有效的开发学生对新知识的探索技能；斯蒂芬于1989年首次提出了教师的自我评价理论，强调“以原则为中心”；而后，芒托尼尔强调了教师的标准化测试的重要性。在国内，针对课堂教学诊断的研究开始的比较晚，相关研究也尚未系统化、正规化、普及化、常态化。1989年，杨惠贤在《西安体育学报》上发表期刊论文《体育学院学生理论课考试试题分析》，最早提出了“教学诊断”的概念，但是针对“课堂教学诊断”，直至2009年才在相关杂志上出现“课堂教学诊断”的相关论文。近年来，针对“课堂教学诊断”的研究日益增多，也得到了相关学者的不断重视，但是直至目前针对“课题教学诊断”的研究依然比较零碎，未形成系统。所出的论文影响力也较小，内容单一，缺乏真正的实践意义，更没有建立课堂教学诊断的长效机制。

课堂教学诊断作为改善课堂教学效果、促进学生学习效果、实现教师职业发展的重要方法，应该以学生的实际情况、教学的实际条件、老师的实际情况为基础，内容的手段要实现多元化、科学化、个性化的途径。但是纵观目前我校的课堂教学诊断现状，距离理想目标还有一定的距离。所以可以说，我校课堂教学诊断的理论研究与实践，均还任重而道远。

1 提升学校的课堂教学诊断的理论水平与实践效果的有效途径

1.1 唤起教师的课堂教学诊断意识

当前我校的专业教师普遍缺少教学诊断意识，没有认识到培养自己教学诊断能力的作用。他们认为教学诊断是他人的事情，自己主要是被诊断的对象。如果上课被其他老师和专家督导听评课，有的老师也会从心理上排斥。同时，即便有教学诊断的机会，大部分的也是形式主义，没有真正意识到课堂教学诊断的内涵所在。常有的情况是有“听”无“评”，或“听”多“评”少，只挑好听的、优点方面来评，好像说缺点、不好听的会得罪被诊断的教师。殊不知只有客观的理性的课堂教学诊断意见和评价，才能真正给到被诊断老师帮助和益处。同时，被诊断的教师也应该放低姿态，谦逊开放，多听取各方面的观点，才能够使自己快速成长。因此，教师从根本上意识到课堂教学诊断的重要性，并在此基础上不断的坚持教学诊断和教学诊断，才能真正发挥到课堂教学诊断的作用，才能不断提高自己的教学诊断能力，才能真正使学生在自己的课堂上有所学有所得。

只有长期执着地坚持进行教学反思、 教学诊断，才能使自己在教学诊断过程中不断有所感悟，教学诊断能力不断获得提高。

1.2 培养教师的学习能力、创新能力

学习能力、创新能力是一名教师应当具备的重要的两大能力，要想提高教师的教学诊断能力，就需要培养教师结合教学实践思考教育理论、通过学习教育理论不断推陈出新的习惯。有了一定的理论高度，才能意识到课堂教学诊断活动的深层意义。新时代的知识不断更新，所以作为教师也需要时刻保持一颗学习的心，不断接收新知识，才能指导出“高水平”的学生。教师作为学生的指导者，除了保持学习，还必须具备创新能力，才能直到初具备创新学习能力的学生。

教师只有在教学诊断实践中不断反思，并把反思与阅读、学习教育理论相结合，不断地思考教育理论与教育行为之间的关系和转化方式， 才能超越教学诊断的经验和技术水平，不断提高自己的教学诊断能力。

1.3 建立完善的学校教学诊断机制和课堂教学诊断文化

教师课堂教学诊断能力的提高，除了以上两点要求：其一良好的教学自我诊断意识，其二在教学实践中不断学习提升自我的理论水平外，还需要学校建立完善的课堂教学诊断机制，致力营造课堂教学诊断文化。

目前，我校的课堂教学诊断机制可以说基本上是一个可有可无的教学摆设。每学期都有安排督导老师进行听评课活动，但是频率太低，有的老师整个学期都没有被听过一次课。学校亟需建立一个完善的教学诊断机制，大力推进，使课堂教学诊断活动成为教师的日常活动，并安排相关部门系统的负责安排，保证课堂教学诊断机制运行的规范化。只有这样，课堂教学诊断才能真正的发挥好其作用，深入推进教师教学能力的提升。另外，我校目前课堂教学诊断的文化比较缺失，很多老师从心理上比较拒绝被听评课。学校还需大力推进良好的教学诊断文化，努力营造平等、真实、对话的教学诊断氛围，使每一次教学诊断活动都成为教师之间思维碰撞、观点交锋、理念生成的思想盛宴，使每一次教学诊断过程都成为诊断教师和被诊断教师共同学习、共同成长的过程。只有这样，学校的课堂教学诊断活动才能有序的开展，教师的教学能力和水平才能在不断的诊断过程中得到提升，青年教师也能迅速成长。

课堂教学诊断这一理念从无到有经历了一个漫长的过程，如今，教育领域越来越重视课堂教学诊断能力的发展与培养，毫无疑问，课堂教学诊断能力已经成为了教师专业发展的一项核心能力。在各大院校，不断开展各类有关课堂教学诊断的建设与活动，这不能不说是一大喜事。课堂教学诊断研究的巨大理论价值和现实意义，决定了它将是未来教育领域的一项重大课题。

2 根据课堂教学诊断的发展轨迹与新时代的课堂教学需求，课堂教学诊断将会朝着三个趋势方向发展

2.1 课堂教学诊断的主体客体关系将发生转变

“教师”、“教师同伴”和“学生主体”将会取代现在的“领导”、“督导专家”，成为课堂教学诊断的主体。

2.2 课堂教学诊断的辅助工具将不断趋于科学性、系统性、规范性

正如医学上的诊断工具、器械不断革新，课堂教学诊断的工具与方法也将不断发展，为课堂教学诊断提供可靠的技术支撑。课堂教学诊断的辅助工具包括科学的研究方法、严谨的操作程序、权威的道德伦理、严格的诊断标准等等。

2.3 课堂教学诊断将往学科化、普及化、自觉化发展

课堂教学诊断能力是专业教师的核心竞争力，因此，如何提高广大教师群体的课堂教学诊断能力，将是未来课堂教学诊断领域的主流研究方向。

参考文献：

[1] 代天真，李如密.课堂教学诊断：价值、内容及策略[J].全球教育展望，2010（4）：41-43，66.

[2] 唐美莲.研究型课堂教学诊断策略的研究[J].基础教育研究，2013（13）：30-31，33.

[3] 温小允.基于教师专业发展的数学课堂教学诊断[D].杭州：杭州师范大学教育硕士专业学位论文，2007.

[4] 胡庆芳.课堂教学诊断改进系统的重建[J].思想理论教育，

2009（4）：41-47.

[5] 杨兰娥.教学诊断应秉持的六大原则[J].河北教育：综合版，2009（11）： 42-43.

[6] 秦德林，张伟.课堂诊断：教师成长的“第一阶梯”[J].上海教育科研，2008（12：56-57.

[7] 宋继燕，胡秀威.浅析诊断―处方式教学[J].黑龙江教育学院学报，2008（9）：70-71.

[8] 杨兰娥.教学诊断应秉持的六大原则[J].河北教育：综合版，2009（11）：42-43.

[9] 杜双喜.对新教师课堂教学诊断的有效途径[J].教育与管理.2012（3）：20-21.

诊断课堂教学范文第4篇

第8次基础教学课程改革自新世纪启动，至今已进行了十余年，可以算进入了“后新课改”时期。“后新课改”时代要求重视学校的组织文化建设，课堂教学诊断采用教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助为干预的机制，其本质是一种课堂文化的干预行动，具有人本性、发展性、教育性、诊断性与功效性等特征。搞清诊断主体、分清诊断类型与层次、掌握诊断技术、遵循操作过程是课堂教学诊断研究的关键要素，通过对课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化的诊断，采行分层分类诊断、主体协同诊断与建章立制等策略，是实现高效课堂的重要保障。

关键词：

课堂教学诊断“；后新课改”时代；课堂效率；课堂文化；课堂干预

始于2001年的我国第8次基础教育课程改革，在经历了实验、推广、普及等阶段后，已经取得了重大的阶段性成果。当前深刻反思、大力调整、配套改革、保障实效正在成为今后基础教育改革的发展方向与现实诉求。2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）；2014年9月4日颁发了《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》；［1］2014年12月8日，教育部举办了普通高中课程标准修订工作启动会。这些举措在第8次课改的基础上又做了推进，标志着我国第8次基础教育课程改革迈进了“后新课改”时代。以往人们都认为教师是新课程改革成败的关键，一致确信“成也教师、败也教师”，然而大量的事实证明，教师的观念、角色、行为等都受制于所在环境的组织文化，组织文化才是后台根基。课堂教学诊断对课堂教学的达成度给予评价和分析问题，但其本质就是对组织文化的诊视、分析、判断与改进。打造高效课堂，促进师生与学校共同发展是“后新课改”时代的重要标志，而高效率、高效益、高效果是高效课堂的重要标准，课堂教学诊断作为课堂组织文化有效干预行动，是我国“后新课改”时代打造高效课堂的必然选择。

一、课堂教学诊断的本质与特征

顾名思义，课堂教学诊断的行为依据发生于课堂，信息获取的方式是观察，而效果体现在诊断上。课堂教学诊断与传统意义上的“听课”有区别，它带有明确的目的，在广泛搜集课堂信息的基础上，整理、发掘现象背后的原因。因此，课堂教学诊断通过对课堂教学的“‘诊视’和‘判断’，协助师生发现课堂教学或学习中的问题及其原因，并一同寻找解决问题的方案，提高教育教学质量，从而促进师生的共同发展”。［2］其本质是课堂组织文化诊断。组织文化是在一定的社会政治、经济、文化背景下，在生产与工作实践过程中所创造或逐步形成的组织全体成员共同接受的价值观念、思维方式、团队意识、集体氛围、团体归属感、工作作风和行为准则等群体意识的总称，对组织成员具有导向、凝聚、激励、约束和辐射等功能。［3］主要由物质文化、制度文化、行为文化和精神文化等4个层次组成。课堂物质文化是维持课堂教学活动的重要物质基础，体现了经济发展的具体状况和社会对教育的重视程度，承载着特定的教育教学价值观；课堂制度文化是维持课堂教学活动顺利实施的重要保障，体现了不同类型、不同规格学校对课堂教学的特定要求；课堂行为文化是维持课堂教学顺利实施的直接推动力，集中体现了课堂师生主体的思想观念、角色选择、行为规范，不但决定着行为结果，而且直接影响着行为主体下一步的行为取向与行动决策；课堂精神文化是维持课堂教学顺利开展的内在动力，凝聚着特定历史时期政治、经济、文化、科技等对教育教学的特定规定性要求与价值追求。课堂教学诊断以教学诊断思维为核心，以课堂教学问题为中心，以课堂干预行动为手段，以课堂行为文化为焦点，通过对课堂物质文化、制度文化、行为文化和精神文化的诊断，实现优化课堂教学品质、促进师生与学校的共同发展之目的，具有人本性、发展性、教育性、诊断性与功效性等特征。人本性特征要求课堂教学诊断十分重视“人”的作用与功能，因为课堂教学出现的任何“问题”大都与“人”有关，坚持“人之问题”的原则是课堂教学诊断的首要原则；发展性特征要求课堂教学诊断必须以解决问题为手段、以促进“人”的发展为目的，而遵循“人之发展”原则是课堂教学诊断目标实现的基本原则；教育性特征是由课堂教学本身所具有的教育功能所决定的，课堂教学诊断通过对课堂教学问题的认识、发现、分析与解决，从而提升课堂教学效率、效益与效果，而坚持“人之发展教育”是发挥课堂教学诊断效能的必然要求；诊断性特征是课堂教学诊断的本质特征，通过对课堂教学问题的诊断，找出期望与现实之间的差距，并将这种“差距”视为课堂教学改进与完善的重要切入点，但这种由“差距”而呈现的“问题”指明了课堂教学改进方向；功效性特征要求课堂教学诊断不摆花架子，遵循形式简约、过程简洁、步骤简明、技术简易、效果鲜明原则。由此可见，课堂教学诊断是理论与实践、价值判断与事实判断、他人诊断与自我诊断的统一，集中着眼于实然问题而指向于应然发展。

二、课堂教学诊断的主体与类型

前文指出课堂教学诊断本质是课堂组织文化诊断，但是课堂教学诊断的实施包括课堂教学诊断主体、课堂教学诊断类型与层次，这些也是课堂教学诊断模型建构的关键要素。纵观课堂教学诊断研究文献资料和课堂教学诊断实践，中外大多学者仅将教育专家、学校领导、教师同行视为课堂教学诊断主体，这种看法严重削弱了课堂教学诊断功效。既然教和学是两个主体的行为，既然课堂教学行为存在教师和学生，那末课堂教学的本质是师生基于课堂特有时空的主体间的唤醒、引领、指导与合作学习，主体间性是教学的本质属性。执教教师本人是课堂教学诊断的重要主体，由执教教师本人为主体开展的课堂教学诊断活动可称之为课堂教学自我诊断“，从教学诊断的全部活动来看，自我诊断是各种诊断方式的基础，无论什么诊断方式都要转化为自我认同才能产生效用”；［4］学生是课堂教学诊断的另一重要主体，着眼于学生学习问题、指向于学生自主发展是课堂教学的本质要求。课堂教学诊断是教师教学诊断与学生学习诊断的统一，离开了对学生学习的诊断和学生学习诊断，课堂教学诊断的功效将无法实现；家长作为课堂教学利益相关者，也是课堂教学诊断的主体之一，尤其伴随着现代教育技术的发展，翻转课堂（FlippedClassroom，FC）、慕课（MassivelyOpenOnlineCourse,MOOC）等基于现代信息技术的教育教学形式的出现与逐步推广，家长对课堂教学效果的影响力日益增强。因此，作为“后新课改”时代高效课堂有效干预行动的课堂教学诊断，就构成了教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助的全面的干预机制。金•S•卡梅隆（KimS.Cameron）和罗伯特•E•奎因（RobertE.Ouinn）将组织文化类型分为等级森严式文化、市场为先式文化、部落式文化和临时体制式文化4种类型；［5］班建武依据上述分类原则，将学校文化分为情感导向文化、管理导向文化、创新导向文化与升学率导向文化等4种类型。［6］由于课堂文化是学校文化的重要组成部分，也是学校文化的集中体现，同时又具有“课堂”特性。因此，可将课堂文化分为民主性文化、专制性文化、放任性文化与管束性文化等4大类。依据文化构成形态特征，课堂文化包括课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化等4个层次；因而课堂教学诊断也相应地分为课堂物质文化诊断、课堂制度文化诊断、课堂行为文化诊断和课堂精神文化诊断等4个层级。课堂物质文化依据空间位置包括教室门窗布局（室内采光通风状况）、讲台课桌摆放（座位摆列方式、讲台位置以及讲台、课桌上的陈列物品等）、室内环境布置（板报、标语、书架以及花草摆放等）等3部分内容；依据文化功能，包括实用性物质文化（如讲台、课桌、教具等）观赏性物质文化（如花草摆放、壁画等）和激励性物质文化（如室内标语、名人名言等）等3部分。［7］调查发现，由于各地经济发展水平的差异，课堂物质文化也呈现很大差别。尽管国家层面上已经提出标准化教室和班级编额的要求，但不少地方的课堂物质文化层面还不同程序存在班额人数膨胀化、课桌摆放工具化、室内环境单调化、张贴标语血腥化等问题。课堂制度文化依据指向行为主体可分为教师课堂教学制度（如教师课堂行为规范、制度等）和学生课堂课堂学习制度（如学生课堂行为规范、制度等）两个方面；依据课堂教学过程可分为课堂教学准备制度（如教师集体备课制度、学生预习制度等）、课堂教学实施制度（如课程教学规范、课堂纪律要求等）、课堂教学评价制度（教师教学质量评价制度、学生学业成绩评价制度、作业布置及批改制度等）等三个方面；依据课堂教学物质文化的抽象程度，可分为课堂规则行为要求、课堂组织结构规则和课堂深层观念影响等三个方面。［8］通过师生访谈与课堂现场观察发现，当前课堂制度文化层面主要存在教师专断霸权、教师惩罚滥用、课堂暴力冲突、规则执行不力以及管理人性化缺失、工具化泛滥等问题。课堂行为文化包括教师行为文化与学生行为文化两个方面。依据行为性质，教师行为文化包括程序性教学行为（如教学设计、板书等）、生成性教学行为和策略性教学行为，学生行为文化包括程序性学习行动、生成性学习行为和策略性学习行动；依据行为出现的时间，教师行为文化可分为教学前行为、教学中行为、教学后行为，学生行为文化可分为课前行为、课中行为、课后行为等；依据行为结构，教师教学行为可分为教学基础行为（如体态语、口头语、书面语、课程语等）、教学技术行为（如教学设计、课题导入、讲解、提问、课题管理、媒体使用、练习、试题编制、教学诊断等）、教学组织行为（如人格适应、环境适应、师生关系等）等，学生学习行为可分为学习基础行为、学习技术行为、学习组织行为等；依据行为功能，教师教学行为可分为主要教学行为（如教师主导的行为、师生互动的行为、教师指导的行为等）、辅助教学行为（如动机激发策略、课堂交流策略、学习强化策略、教师积极期望策略等）和教学管理行为（如教学组织行为、问题管理行为、课堂时间管理行为等），［9］学生学习行为可分主要学习行为、辅助学习行为和自我管理行为等。当前在课堂行为文化层面上主要存在师生行为失当、师生行为失范、师生行为失控、师生互动失调和师生互动混乱等问题。课堂精神文化是师生在特定的课堂教学情境中，通过师生的互动，例如接触、交流、对话等而构建的价值体系及行为方式。主要包括师生的思想观念、价值判断、思维范式、角色定位、行为方式以及行为结果等，具有较强特殊性、情境性、隐蔽性与弥散性等特点。当前课堂精神文化层面的问题主要包括观念错位、角色混乱、行为偏差与效果不佳等。课堂教学诊断要根据课堂文化的4个层次，由表及里、由浅入深进行分析诊断。我们既要关注具体的事实，然而更要从本质上找深层次的问题。这样才能真正体现课堂教学文化诊断的目的，真正体现文化干预的作用。

三、课堂教学诊断的策略与技术

前些时候，有效课堂作为教改的核心，引起过广泛的讨论。在“后新课改”时期，高效课堂是有效课堂的历史延续，也是“后新课改”时代对课堂教学的必然要求，而高效课堂是“技术与艺术构成的对立统一体”，“‘课堂技术—课堂技艺—课堂艺术’勾勒出了高效课堂建构的线路图”。［10］课堂教学诊断以现代教育教学价值观为指导，利用先进的诊断技术工具，遵循科学规范的操作程序，致力于解决课堂文化中诸如课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化层面的问题，是打造高效课堂的重要保障措施。课堂教学诊断不仅仅是对课堂教学问题的认识、发现，更是对课堂教学存在问题的甄别与解决。针对课堂教学存在问题，必须依据病症来探究病因、落实病位、分辨病性、诠释病机，同时要提出诊断处方并予以效果验证。因此，课堂教学诊断目标的实现，必须采行分层分类诊断策略、主体协同诊断策略与建章立制保障策略，切实提高教师的课堂教学诊断学力与学生的课堂学习诊断学力。首先，坚持分层分类诊断策略，即依据课堂教学问题的不同层次、不同类别采用不同的甄别方式、诊断方法与技术，有针对性地提出改进措施，基本原则是坚持针对性、以人文本和焦点解决发展之道。例如，针对课堂制度文化层面出现的问题，属于课堂教学第二层次的问题，问题的制造者（责任人）往往是教师，问题爆发的导火索往往都是由教师对课堂制度的制定或执行行为而导致的诸如教师专断霸权、教师惩罚滥用、课堂暴力冲突、规则执行不力以及管理人性化缺失、工具化泛滥等问题，解决的途径也应根据不同类别的问题给予不同的解决措施，而关键是通过改善教师教育教学观念、准确定位自身教育者角色、改进自身教育教学行为，从而实现课堂教学效果。其次，坚持主体协同诊断策略，即坚持新课改“发展为本”的理念，以主体协同为基础，以信任合作为前提，以合作学习为方式，以适合性教育为原则，以教学专家、学校领导、教师同行、执教教师、班主任、学生以及家长等多主体协同、全方位互动为机制，理顺并聚合教育力量，优化并整合教学程序，渗透并融合现代教育价值观，突破传统教学的时空局限，以实现提高教学效率、提升教师专业能力、促进学生和谐发展的目的，［11］其本质是激发、唤醒并聚合教育教学利益相关者的主体意识与主体精神，为解决课堂教学问题、实现课堂教学目标而构建学习共同体。例如，针对课堂物质文化层面出现的诸如班额人数膨胀化、课桌摆放工具化、室内环境单调化、张贴标语血腥化等问题，解决的途径必须发挥学校、班级甚至家庭、教育行政部门等各方力量，才能切实解决面临的现实问题。第三，坚持建章立制保障策略，即坚持诊断自觉与诊断制度相结合，制订相应的规章制度，确保学科教研组、学科备课组、班级作业组、年级组、教师个人以及学生对于课堂教学诊断的正常开展与有序推进，完善专家督导制度，确保教师的教学能够经常地、连续地得到专家指导，制订教师进修制度，确保教师知识学习和知识更新，还应该制定家长和社会反映的听取制度，广泛地接受家长与社会对于课堂文化建设的参与，以实现课堂教学诊断的常态化、规范化、科学化与现代化。课堂教学诊断的核心内容是组织的一致性程度和自主驾驭程度的诊断以及内隐规矩和内隐概念的诊断，但诊断的切入点要从司空见惯的行为现象入手，［12］因而建章立制的内容不但要明确诊断周期、范围、时间、人员，还要依据诊断规律明确诊断的切入点、方法、原则、步骤、措施等内容，确保课堂教学诊断的常态化、规范化与科学化。课堂教学诊断技术工具与操作过程关系密切，是课堂教学诊断模型建构的重要因素，也是保障课堂教学诊断有效性的重要手段。课堂教学诊断技术包括两大类，一类是搜集资料的方法，包括考试测验法、现场观察法、问卷调查法、视频分析法、师生访谈法、团体会诊法、四诊（望闻问切）合参法以及电脑诊断法等;一类是诊断操作技术，包括三角分析技术、教学差距图技术、5W1H技术①、程度坐标技术、逻辑树关联技术、SWOT技术②、关键词检验技术、临床指导技术、时动分析技术、作品分析技术以及心理测试技术等。课堂教学诊断操作过程主要包括问题发现过程（诊视）、问题分析过程（判断）、问题解决过程（处方）和实践验证过程（疗效）等4个程序。需要明确的是，课堂教学问题本身并不是问题，正确解读问题的正向功能、寻求问题解决之道才是问题，在解决问题的过程中一定要看到“问题”本身的提醒功能。因此，问题不仅仅是“标准－现状”，而是“表征＋本体＋根源＋提醒”；问题也不仅仅是错误或缺点，而是指明了课堂教学诊断的方位与方向：如果诊断者看不到问题本身所蕴含的正能量，将是课堂教学的重大灾难。如课堂行为文化层面出现了师生互动失调问题，其表征是面对学生的疑问教师不予理答或面对教师的提问学生不予配合，本体是由于师生互动能量交流受阻而导致教师指导学习失效，根源是师生适合度不高，这就提醒教师的教学要坚持以学生为本的原则，构建和谐师生关系。

四、课堂教学诊断的时代价值

综上所述，课堂教学诊断是“后新课改”时代高效课堂有效干预行动，以教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助为干预机制，通过对课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化、课堂精神文化等课堂文化不同层面的诊断，实现课堂教学诊断促进师生发展之目的。在当前“互联网+”时代，第三次工业革命彻底改变了人们的思想观念、角色行为与生活方式，现代教育技术与课程的有机整合成为现代教育教学发展的必然趋势，尤其翻转课堂、慕课在我国的持续蔓延，铸就了现代教育教学领域新景观，打造高效课堂，促进学生发展，推进依法治校、依法治教进程，进而实现师生与学校的共同发展成为现代社会对学校教育的永恒追求，而课堂教学诊断以多元化诊断主体、分类分层诊断客体、规范化实施程序、科学化操作模型、现代化技术工具，必将担负起“后新课改”时代构建高效课堂、促进师生与学校共同发展的历史使命。

作者：尹达 单位：陕西师范大学教育学院

参考文献

［1］国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见（国发［2014］5号）［EB/OL］（.2014-09-04）.

［2］尹达.课堂教学诊断研究总结与展望［J］.教师教育学报，2014（6）:54-61.

［3］林健.胜任卓越工程师培养的工科教师队伍建设［J］.高等工程教育研究，2012（1）:1-14.

［4］严先元.教师怎样作教学诊断［M］.长春:东北师范大学出版社，2007：17.

［5］［美］金•S•卡梅隆，罗伯特•E•奎因.组织文化诊断与变革［M］.谢晓龙，译.北京：中国人民大学出版社,2006:29-34.

［6］班建武.学校德育问题诊断的策略［M］.上海：华东师范大学出版社，2014:172-173.

［7］车伟艳,司庆栋.课堂物质文化:特征分析及构建策略［J］.考试周刊，2009（8）:213-214.

［8］王彬.课堂制度文化的诠释与重塑［J］.当代教育科学，2006（18）:14-16.

［9］蒋晓东.新课程理念下教师教学行为研究［EB/OL］.（2012-12-21）.

［10］龙宝新,折延东.论高效课堂的建构［J］.教育研究，2014（6）:122-129.

［11］尹达.主体协同教学:内涵、策略与价值［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2014（4）:6-10.

诊断课堂教学范文第5篇

一、研究型课堂教学的涵义

对于研究型课堂教学，不同学者从不同角度有不同的解读。作为一种教学思想，研究型课堂教学是在布鲁纳“发现学习理论”和皮亚杰“认知发展学说”的基础上构建的，其基本观点认为教育者应激励、引导和帮助学生主动发现问题、分析问题和解决问题，在研究过程中获得知识，培养创新能力，发展自身个性。作为一种教学方法，研究型教学是以问题为中心，以培养学生的问题意识为主要目标的教学方法。[1] 作为一种教学模式，研究型教学是建立以研究为主的教学模式，引导、启发学生运用研究型思维和探究式学习方式进行学习，进而培养创新能力。[2] 在本文中，更多的是将研究型教学作为一种教学过程，这种教学过程以问题为载体，师生在已有的知识和经验的基础上发现问题，借助于一定的新知识、创造一定的情境共同谋求问题解决的过程。

二、研究型课堂教学的特点

1.参与性

研究型课堂教学是师生共同交往的过程，是学生与学生之间相互交流、沟通的过程，重视学生的积极参与。

2.开放性

研究型课堂的教学内容不受教材的束缚，教学地点不受教室的限制，教学过程根据学科特点和学生的认知发展水平及时调整，教学方式多样化，教师关注的是学生怎么形成假设，怎么查找资料，怎么验证假设，怎么解决问题，是一种开放性的教学模式。

3.探究性

“任何知识都是既是探究的产物，同时也内在地蕴涵着探究的过程与方法，还是未来探究过程的原材料。”[3] 研究型课堂教学在书本知识和学生原有的知识结构基础上提出问题，让学生带着问题去理解、掌握新知识，这不仅是知识学习的过程，而且也是探索研究的过程。

4.生活化

研究型教学常常与生活密切联系，问题通常是自发地产生于学生之间，经常是生活化和社会化的。这样的教学促使学生形成在现实生活中发现问题的习惯，并将学习到的知识运用于实际问题的解决。[4]

三、研究型课堂教学诊断的内容

研究型课堂教学诊断内容繁多，课堂的每一个细节都能成为诊断对象。但细加归纳综合就会发现，研究型的课堂无非是由教师、学生、师生关系三个因素支撑起来的，因此，研究型课堂教学诊断的内容包括诊教师、诊学生、诊师生关系。

1.诊教师

“诊教师”这一视角主要是围绕教学组织过程来展开的。第一，诊断教学目标。教学目标是否明确，是否根据学生现有发展水平及通过努力可能达到的水平而确立。第二，诊断教学内容。教学内容是否科学严谨，是否围绕着“问题”和教学目标展开。第三，诊断教学方法。教学方法是否多样化，是否能调动学生主动参与的积极性，激发学生的求知欲。第四，诊断教学技能。包括诊断教师的教学应变能力和驾驭课堂的能力，诊断教师引导、启发学生思考探究的能力，诊断教师的教态，诊断教师的教学语言等。[5] 第五，诊断课堂结构，诊断课堂导入、问题情境的创设、教学层次的安排、各个教学环节的过渡等。第六，诊断教学效果。研究型课堂的教学效果通过学生的实践来检验，诊断课堂教学目标的达成度、学生自主学习能力的开发程度和学生创造精神的培养效果。

2.诊学生

研究型课堂教学重视学生的积极参与，通过提出假设、查找资料、验证资料来获得新知识。因此，诊学生主要是诊断学生的参与程度和诊断学生的参与效果。学生是否带着问题去理解、掌握新知识，掌握的效果怎样，学生是否形成运用知识解决实际问题的能力等。

3.诊师生关系

德国哲学家马丁·布伯将师生之间的对话关系分为三种：“我与我”“我与它”“我与你”。[6] 师生之间的对话应建立“我与你”的关系，教师促进学生最佳潜能的充分发挥。研究型课堂教学以学生为本，教师充分发挥其主导作用，促进学生主体作用的发挥，关注课堂教学对学生综合素质提升的内在价值和内在需求。研究型课堂的师生交往是心与心的交流，是灵魂与灵魂的相遇，在这样的互动中，有思维的积极活动，有新的、有意义的内容生成。

四、研究型课堂教学诊断的策略

1.研究成果的形成性档案分析

目前，很多学校对研究型课堂教学的诊断主要依靠形成性档案来完成的。通过形成性档案，教师可以了解学生探究学习的方法步骤是否合理，学生的研究成果是否具有认识的深度，学生的研究成果是否具有创新的地方。在依靠形成性档案进行研究型课堂教学的诊断过程中，教师要充分遵循以下几个原则。

参与性原则。让学生和家长也参与到研究型课堂教学的诊断中来。学生参与到诊断过程中，不仅能够让教师更清楚地了解学生研究性学习的实际情况，从而合理地分析学生研究性学习的发展状况，为准确诊断研究型教学提供有力的支持。同时还能让学生自己更清楚地知晓研究性学习的意义，促进他们的反思性学习，从而提高学生的研究性学习能力。让家长参与到诊断的过程中，目的不是为了沟通学校或教师与家长的关系，而是因为研究型学习的场所并不仅仅局限在学校或是课堂，它可以延伸到各个角落，包括学生的家庭环境。家长参与到学生研究成果的分析，既可以让家长了解自己的孩子，更重要的是帮助教师从另一个角度分析学生的研究成果，从而诊断出教学中存在的问题。

过程性原则。教师在诊断过程中要始终记住学生的成果记录是一个过程，不能仅仅根据一次的研究成果就对该学生盖棺定论。毕竟研究性学习能力并不是一朝一夕就能形成的，它需要学生在学习和生活中不断感悟，形成认识，在实践中不断深化和巩固才能最终形成。“过程性”还意味着研究型教学诊断的过程性。既然学生的研究性学习能力的形成需要一定的过程，作为组织者、指导者和引导者的教师，对学生研究性学习能力的培养也不是一蹴而就的，也需要一定的过程，因此，通过学生的研究成果对课堂教学的诊断不仅是对某一节课的教学问题进行分析，还要关注长期的教学情况。

全面性原则。全面性原则强调的是学生研究性学习成果并不单单是指最终完成的研究报告或作品，还包括学生在整个研究型学习过程中的研究计划、研究方案和研究记录。只有通过对学生成果全面的收集和整理，教师才能更完整地了解学生的发展状况，对学生的研究性学习能力的发展程度做出准确的判断，从而能对研究型课堂教学进行客观全面的诊断，顺利发现教学中所存在的不足。

（1）学生学习策略技能的获得。教师可以通过对学生在研究型课堂教学中所完成的最终研究成果或研究记录对学生的学习策略技能进行分析，从而诊断出教师的指导行为是否对学生学习策略技能的形成有积极的促进作用。学习策略主要包括两个方面的内容：一是学生的策略认识，包括对学习内容的认识、学习方式的认识、学习规律的认识、学习组织的认识和学习过程的认识。二是学生的外在表现行为，即学习计划的制订、学习计划的合理性、学习计划的操作性、学习计划的步骤性、学习计划的实施。

（2）学生自主探究能力的提升。学生自主探究能力具体包括自主调研能力、自主探索能力和自主创新能力。据此，学生自主探究能力诊断指标体系有以下几个方面：自主调研能力，包括调研任务的分析、自主调研的方法和自主调研的资料；自主探索能力，包括自主探索的钻研能力（成果或作品内容的深刻性和建设性）和自主探索的思维能力（问题的质疑能力、学习思路的清晰性和学习成果或作品的综合性）；自主创新能力，包括自主拓展和延伸（学习成果或作品的丰富性和开放性）和自主创造和突破（学习成果或作品的新颖性和创造性）。[7]

2.学生活动表现的分析

研究型课堂教学不再仅仅是以掌握知识为目的，而是以此作为培养学生的科学素质、训练学生的创造性思维能力的手段。对学生的评价内容更加丰富，包括学生参与研究型教学过程中渗透着情感的投入、态度的转变、方法的习得、情绪的体验，以及创新、收集和处理信息的能力、动手的能力。尤其重视评价学生的研究与创新能力和成果，主要包括学生参与研究学习的态度、在研究学习过程中的体验、创新精神和实践能力的发展状况和研究成果。对学习活动表现的分析也应主要看学生在这些方面的表现。

学生活动表现的诊断分析分为三个步骤：预设标准—表现观察—诊断分析。在对学生活动表现进行诊断分析之前，教师首先要有一个良好活动表现的标准，确定要观察学生研究性学习中的哪些表现。有了预设标准之后，教师对学生的活动表现给予观察和必要的记录，重点观察学生在学习策略技能和自主探究能力方面的现场表现，如学习任务的选择、学习方案的制定、课堂质疑和课堂研讨、成果展示等。最后在观察和记录的基础上，对学生的活动表现进行分析，诊断出教学中的不足之处。

3.教师教学表现的分析

在研究型教学中，教师更多的是一种引导者、学习者、组织者和参与者的角色，因此，对教师教学表现的分析重点是对教师对学生研究性能力的引导表现的分析，如活动的引导和设置、学生学习积极性的激发、课堂活动的指导和协调、课堂总结的合理性等。教师自身和其他教师同行都可成为教师教学表现分析的诊断主体，教师对自己的表现进行回顾和反思，反思自己在哪些方面还存在不足，哪些方面还有所改善的地方，怎样才能加以改善。同行教师则是在观察任课教师的教学表现的基础上，根据已有的教学经验，结合任课教师的教学特点给予适当的诊断，分析任课教师在教学上的得失。

研究型课堂教学是教育教学工作的主阵地。通过对研究型课堂教学诊断策略的研究，更好地反思和诊断实际研究型课堂教学中存在的问题，进一步优化研究型课堂教学，提高研究型课堂教学的有效性。

（作者单位：中山大学新华学院，广东 东莞，523133）

参考文献：

[1]黄亚平，陈小鸿.研究性教学：理论与实践[J].浙江工业大学学报：社会科学版，2006（2）.

[2]张肇丰.试论研究性学习[J].课程·教材·教法，2000（6）.

[3]刘星.论中学实施探究性教学的探索和尝试[EB/OL]http：//.cn/cms/detail/articleDetail，2010-04-28.

[4]朱桂琴.研究性教学及其基本范式[J].教育探索，2003（7）.

[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.

[6]代天真，李如密.课堂教学诊断：价值、内容及策略[J].全球教育展望，2010（4）.

诊断课堂教学范文第6篇

关键词： 课堂观察 科学诊断 高效课堂

一、问题提出

近年来，本文作者参加市区校教研活动，听课、评比之节，通过课堂观察和问卷调查，发现58.6%的教师对于学生在课堂学习中出现的错误疏于观察，或缺乏正确诊断。批评的多，耐心指导的少，集体纠正的多，个别指导的少，纠错时针对性不强，教学效果不明显，与追求高效课堂的目标还有差距。

二、原因分析

1.教育理念落后，不能适应新常态新发展。有的人把教师当做一个职业（谋生的手段），而不是事业，不能与时俱进地主动学习，不能真正确立“以生为本”的教育理念，一切为了学生的发展，为了学生的一切而发展自我，缺少专业自觉、文化自觉与人文关怀。

2.缺乏扎实的专业知识，钻研教材不够。大多数体育教师都有自己的专项（水平较高），其他体育项目是在大学里普修的（水平一般），而中学教学内容极其广泛，所以不钻研教材在教学中是很难发现问题，更谈不上科学诊断。如学生在学习立定跳远技术时，动作不协调（摆臂动作不协调；两脚有力不一致；上下肢动作不协调等），同时犯几个错误，教师不能准确地诊断先解决什么问题，怎么解决更有效。

3.教学经验不足，驾驭课堂的能力不够。体育教学的室外实践课不同于室内理论课，对教师的要求很高，教师不仅要讲解、示范，教给学生知识、技术、技能，而且要调整队伍，组织教学，考虑练习方法的科学性、有效性、有趣性、安全性，以及练习密度和运动强度等。所以对于新教师来说，需要关注的点太多，一下子很难驾驭课堂；对于老教师来说，不注意积累经验，驾驭课堂的能力也难以提高。教学经验来自于平时的积累，体育老师课时多，笔头懒，不善于总结，课堂中疏于观察，缺乏正确的诊断也是常有现象。

4.教学方法枯燥，教学模式单一。教师教学方法不够丰富，有时候片面地强调教师的教，忽视学生的学，留给学生练习的时间过少，一旦发现问题，纠正错误的时间更少，问题还没来得及解决就下课，所以就出现学生带着问题进课堂，带着困惑出课堂。

5.师生关系紧张，教师没能换位思考。关注每一位学生，是教育教学新常态下的新要求，有时学生在练习时，体育教师站在旁边指导，学生更紧张，动作完成的质量更差，这说明师生关系不够融洽。教师还是站在自己的角度思考学生，不能真正走进学生，了解学生；没有想过假如我是学生，我希望老师以什么方式教我？

三、诊断策略

1.树立观察意识。体育教师要善于审视体育教学改革的意图、方向和脉络，不能只低头教书，还要学会抬头看路。学会观察学生、观察课堂是追求高效课堂的基础和前提，教师要根据课改新要求，加强课堂观察，树立观察意识，关注每一个学生，关爱每一个学生，这是每一个教师必须做到的。

2.提高观察能力。体育教师的教育教学水平、教学效果在很大程度上取决于对专业知识的掌握。扎实的专业知识是发现问题、分析问题、解决问题的支点和基石。如学生练习跳绳时，断绳次数较多，教师就要仔细观察，是绳子太长或太短，甩绳时一手高一手低、持绳两手距离太小或太大，动作不协调（左右手不协调或左右腿不协调？手快脚慢或手慢脚快？），学生跳起腾空时间不足或高度不够，还是因为学生身体素质较差跳不动等造成断绳的？通过观察分析，找出学生断绳的主要原因，再确定正确的纠错方法，这一切都建立在有扎实的专业知识之上，没有扎实的专业知识，在课堂教学中是很难发现问题的。为此，体育教师必须加强专业知识的学习，加强教研，取长补短，共同提高。

3.有效科学诊断。视诊―问诊―诊断是科学诊断的途径。即教师通过课堂观察发现问题后，主动与学生沟通，了解学生的心理变化与需求，利用专业知识技能、凭借多年教学经验进行科学诊断。如在立定跳远教学中，教学重点是要求学生掌握摆臂与蹬地动作的协调配合及两脚同时起跳，落地平稳，难点是屈膝、收腹、小腿前伸。它是力量、速度和协调相结合的项目，对学生下肢爆发力和协调性要求较高，初三（1）班学生陈某某在练习时两次起跳，教师就要科学诊断出他错误的原因，是下肢动作不协调，求胜心切借助预跳起跳，两脚用力不均，腿部没有力量，还是习惯性动作等？通过观察与分析，加之对该生的了解，诊断结果是：陈某某动作比较协调，力量一般，就是一种习惯动作，教师为其制定了连续向上跳起和连续向前小跳等个性化练习套餐，很快帮助其改正错误动作。

为此，体育教师不仅要具有扎实的基本知识，还要具备一定的运动技能；不仅要会做，还要会教。要发现学生练习时的问题症结所在，这就靠平时注重积累，不断总结经验，准确诊断不同学生所犯错误动作的原因。

4.做到有的放矢。在以生为本的理念下，教师做到知此知彼，才能百战不殆。体育教学看似面向全体，实际是面向每一个个体，在同一种错误背后，往往犯错的原因是不相同的，当然纠错的方法也应不同。为此，体育教师必须钻研教材教法，准确剖析产生错误动作的原因，及时确定纠正方法，纠错时还要因人而异，注意区别对待，适时调整，才能真正做到对症下药、有的放矢，取得事半功倍的效果。

教师不仅要发现学生技术上的存在的问题，而且要发现学生心理上存在的问题。发现问题是前提，解决问题是关键。如：我校初三（1）班有一名女生，上体育课态度不端正，做任何练习都马马虎虎，体育成绩好坏从来不上心，通过了解，该生文化课成绩不好，也不想考高中，所以体育中考能考多少分，对于她来说无所谓。针对这一情况，我对其进行了思想教育，谈了健康是人的生命第一要务，以积极的态度面对人生，不论从事何种职业，都离不开健康的身体，社会需要健康的人，家庭需要健康的人。谈话以后，通过一个月的努力，该生在体育中考中获得满分，出了考场，该生给教师大大的拥抱，这是对自己最大的奖赏，也是对教师最大的奖赏。

从这个案例中，我们将走出一个误区，体育教师不仅是为了传授技术技能而传授知识，更重要的是教会学生做人，传递正能量，做积极向上的人。学生将终生受益，教师，包括体育教师才不愧对“人类灵魂工程师”的称号。

四、结语

诊断课堂教学范文第7篇

关键词：课堂教学；底线；问题和现象；优化

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）11-0013-02

课堂教学是教师校园生活的重要组成部分，课堂教学的品质就是教师职业生活的品质，练就高超的课堂教学技能，形成较高品质的课堂文化、教学风格，不仅能够创造优异的教育教学成绩，更能给教师生活带来无尽的快乐。反思课堂，学会诊断，是优化课堂、提升课堂品质的有效手段。可以从以下角度来反思我们的课堂。

一、反思是否违反课堂教学的底线

浪费时间。要充分保证40分钟的教学活动时间，尽量避免因个人因素、突发事件等状况占用教学时间。笔者认为，除关系到学生安全等重大事情之外，教师均可根据突发状况灵活调整课堂设计，机智处理教学之外的问题，切忌顾此失彼，浪费大部分同学的时间。

目标不明。教师必须清楚本节课的三维目标，围绕“目标”展开各个教学环节，不能因为渲染某个形式、某个特色、某个手段或追求一种时尚、新颖等忽视教学目标，做一些无用的教学设计，即脱离教学目标的教学设计。

准备不足。俗话说：“功在课前，效在课上。”做好课前准备，才能保证课堂的有效。教师应从教师因素、学生因素、上课环境、媒体设备、教学设计等多角度做好课前准备工作，扫清障碍、预测生成问题，满怀自信走进课堂，展开课堂教学。

杂乱无章。好的课堂应脉络清晰、重点突出，环节紧凑，过渡自然。切忌东一榔头，西一棒槌，违背事物发展规律，违背学生认知规律，生拉硬拽，牵强附会，而使课堂呈现杂乱无章的局面。要追求顺理成章、自然生成、感官舒适、节奏完美。

二、反思是否在追求课堂优化

巧妙突出重点、突破难点。首先根据教学内容和学生认知实际准确把握教材的重难点，做到心中有数。其次是挖掘教育智慧，灵活巧妙突出重点、突破难点。或做好铺垫达到水到渠成，或借助电教媒体直观介入，或联系学生生活实际动情过渡，或巧设问题探究突破等，重难点的教学往往是一节好课的精华所在。

切实把握“指导”与“探究”。课堂教学的实质是教师的“导”和学生的“学”的有机融合。新课程倡导民主、创新、探究、合作的理念，强调学生主体地位的发挥。教师在教学活动中应准确掌握学生认知水平、探究能力，以人为本，设计教学环节与问题，在适当的时候给予学生帮助与点拨，既不能使学生对探究问题望尘莫及而无从下手，又不能对学生自己能解决的问题包办代替。总之，指导要恰到好处。

面向实际设计教学。教学设计通常包括教学目标、教学内容和教学方法的设计。任何一份教学设计都有它的时效性和针对性，必须依据当下的课堂环境、针对学生现状进行设计。学生实际是第一要素，教师往往希望针对某一教学内容有一个省劲而高效的教学方法而受用终身，这实际是不可能的。 其次还有教材实际、教师实际都不是一成不变的，所谓教无定法，我们只有依靠自己的经验、能力、智慧、观察等来创新自己每天的课堂。

实现“师”、“生”、“本”的心灵对话。课堂是交流，是教师、学生、文本三者的交流，教师是促进三者实现交流的主导者，也是学生与文本实现交流的媒介，深层次的交流是心灵的对话，感悟到精髓，触摸到灵魂，走进彼此的心里，最大限度地促进学生的认知水平提升。

让课堂情感飞扬。现代课堂不仅仅是学习的过程，同时也是师生情感体验、心智培养的过程，好的课堂应该让情感飞扬，让大家带着激情参与学习活动，这才是有灵性的课堂，有活力的课堂。在这里，教师有一个用心调控、因势利导、适时收放的艰巨任务。

电教媒体使用恰到好处。电教媒体是现代课堂的硬件标志，它能够很好的优化课堂。但须明白，电教媒体的使用原则是优化教学，切忌为了用而用，忽视其手段作用；其次是教师应具备熟练应用的技能，并随着时代的发展逐步提高自己运用水平，与时俱进，才能发挥其在课堂教学中的积极作用。

挖掘整合课堂资源。影响课堂教学的因素很多，需要老师开动脑筋，利用一切可用资源。如家长、教师同伴、学生同伴、听课教师等人力资源，如教室环境、教具、学具、多媒体设备等物质资源，还有师生的生活经历、知识结构、感彩、心理品质等，教师须善于整合、挖掘，为课堂之所用，创新、优化自己的课堂教学。

培养学生良好的学习习惯、学习能力。教师要有计划、有步骤、长久性地培养学生良好的学习习惯和学习能力，让学生逐步掌握学习的技巧，培养自主学习的意识，掌握自我学习的技能，多一些“渔”的教学，少一些“鱼”的教学，为学生的学习打下能力基础。

练就独特的教学风格、高超的教学技能。如何让自己的课堂独具魅力、生机无限，那就是努力做一个具有独特教育风格的老师，做一个具有高超教学技能的老师。教师要善于发现自己的优势，勇于探索，敢于实践，让自己的教学特长渐趋完善，彰显自己特殊的教育才能，形成风格，与学生一起享受独具魅力的课堂。

建构完美课堂文化。无论是尊重、交流、合作、民主、探究、创新等新课程理念下的课堂文化，还是科学、严谨、谦虚等传统意义上的课堂文化，都应是教师课堂文化的重要组成部分，我们要努力使自己的课堂文化日趋完美，彰显智慧的美、创新的美、艺术的美。

诊断课堂教学范文第8篇

我有幸参加了这次活动，在这次诊断活动中，我讲授的内容是华师大版八年级(下)第十九章全等三角形第二节“全等三角形的判定”的第四课时——边边边。这节课的重点是全等三角形判定的“SSS”及运用。是学生在认识三角形的基础上，在了解全等图形和全等三角形以后进行学习的，它既是前面所学知识的延伸与拓展，又是后续学习探索相似形的条件的基础，并且是用以说明线段、两角相等、两线平行的依据。因此，本小节的知识具有承上启下的作用。

本节课，我首先利用媒体出示情景问题，既激发了学生的兴趣，又复习了旧知。接着探索两个三角形的三组对应元素(三个角、三条边)相等，这两个三角形全等吗?体现分类的数学思想。再通过小组活动比较得出：三个角对应相等的两个三角形不一定全等。三条边对应相等的两个三角形一定全等即边边边公理。在此基础上，安排了一些简单练习及变式，鼓励学生分析解题思路，并规范书写解题过程。最后，我又组织学生们对全等的四种情形进行了总结、对比，复习巩固全等的知识。

整节课，学生表现都很积极，既发言又展示，较好的实现了教学目标。晋中市教研员董广庆给予较好的评价，同时，提出了宝贵的意见，指导我今后的工作。他中肯的指出课堂上存在的问题：一、教方法应重于教知识。二、应重视知识结论的探究过程。如本节课应把学生做三角形和剪三角形的过程放在课堂上，增加知识的探究性，让学生亲身经历。三、课堂讨论的时效性。董老师认为：讨论不是课前安排的，而是在教学过程中，学生有争议时才讨论。四、教学中对几何证明题的思路应详细分析。可从已知出发，也可从结论出发，对题目进行分析。五、整堂课没板书。用媒体可将重点内容放在每一页的同一地方，以强化记忆。专家的指点让我茅塞顿开，真是“一语惊醒梦中人”啊!

本次活动让我受益匪浅，为我今后的教学指明了方向。我一定要做到：备课认真细致，精心选题；上课注重方法的传授，增加知识的探究过程，灵活掌控课堂，让学生学的有趣、有劲。通过教学，努力提高每个学生的数学能力。同时，自己要加强学习，以提升自身素质，更好地为教学服务。

中职数学课堂教学中时间分配问题的几点思考

黄真栋

教学是一门科学，也是一门艺术，而且是一门特殊的艺术——培养人才的艺术，因此它相对于其他的艺术而言更加复杂与深奥。教师要在教学的舞台上演出培育人才的成功大剧，就必须掌握高超的教学艺术。教学艺术包括的内容十分宽广，它涉及整个教学活动的各个环节，如：备课的艺术、授课的艺术、课堂管理的艺术、教学手段运用的艺术等等，十分丰富、十分广泛。今天，我仅对数学课堂中教学的时间分配艺术提出几点想法。

向四十五分钟要质量，努力提高课堂教学效益的口号喊了许多年，可要真正落实起来却绝非易事，效果也不尽人意，随着新课改的全面展开与深入，这个“老”问题又一次严峻地摆在了我们面前。当然，影响课堂教学效果的原因很多，但通过对课堂教学过程的深入分析便不难发现，如何对课堂教学的时间进行合理、有效、科学的分配已经成为影响教学质量的重要因素。

一、毫无时间观念、信马由缰

这种现象虽然很少发生，但在某些教师身上或某些时间也会偶尔出现，随意发挥，放任自流，信马由缰，有时离题万里而不知回头，讲到哪儿算哪儿，甚至拖堂，毫无时间观念。这是不敬业的表现，也是对学生的极其不负责任，学生听完一节课就会觉得内容丰富、十分精彩，但却像“丈二和尚摸不着头脑”，不知所云。

二、呆板运用课堂教学时间分配的“三三制”原则，生搬硬套，不够灵活

所谓“三三制”是指复习提问新课导入、新课讲授、学生练习各占三分之一时间。但每一节课都是老师精心导演的一幕剧，根据剧情的需要，时间的分配也要灵活掌握，绝对不能生拉硬套“三三制”的“八股”形式。

三、教学时忽视知识发生的过程，学生的知识成了无源之水

众所周知，知识发生过程的教学非常重要，且不论知识发生过程本身就包含的重要的数学思想方法，单从它对学生的潜移默化、耳濡目染的深刻影响就值得我们去认真对待，而且它在培养学生数学学习兴趣、创造精神等方面所起的作用是其他任何一个教学环节都无法取代的。但在实际教学过程中，这部分时间却被大刀阔斧地任意“宰割”，随意处理，不少教师将这一部分时间视如“鸡肋”，食之无味，欲弃之而后快。特别是在我们职业学校的数学教学中，由于学生数学基础薄弱、学习兴趣较低、学习习惯不好等原因，教师在处理这部分内容时“忽视”的现象尤为严重，甚至一带而过。

四、教师讲解用时过于奢侈

确实有些教师学识渊博，口才出众，讲课时旁征博引，举一反三，滔滔不绝，讲课大而全，恨不能包罗万象。处处当重点最终导致的结果是没有重点，本想尽量减少学习困难，让学生走上一条平坦的大道，但时间也在教师喋喋不休的讲解中悄然而逝，毫无限制地挤压了学生参与思考与练习的时间。

五、在学生独立思考、积极参与自主学习方面“惜时如金”

有些教师十分“敬业”，课前精心组织材料，认真备课，组织了大量的配套练习。授课时，由浅入深，层层推进，定理的讲解刚一结束，这些练习题便如潮水般涌来，使学生急急忙忙尚且目不暇接，只能紧紧跟随老师的思路，根本就没有独自思考分析的时间。对于理论知识更是囫囵吞枣，无暇消化，而对练习题很多学生刚刚想出一点眉目，就被老师匆忙叫停，教师对于练习题的处理方法是：有学生能做则请其做之，无人能做则自己讲解。一节课下来，大容量、高密度的训练使师生都疲惫不堪，但教学效果却不甚理想，事倍功半。久而久之，相当一部分学生就形成了一个可怕的观念：老师出题时你不用思考，因为老师一会儿就要讲了。

六、学生的活动过于放任，没有控制好上课的节奏

为适应素质教育的新形势，新课改一个明显特征就是大大地增加学生自主活动的时间，充分地发挥了学生学习的主观能动性，同时也给广大教师根据学生实际开展创造性的教学留下了广阔的空间。于是，有些教师觉得数学课终于可以喘口气了，原来上课“急急忙忙讲不完”，现在“轻轻松松有空闲”，于是便开始带领学生“熬”时间，原来三分钟可以完成的活动延长到五分钟甚至更长，本来一组练习就可以解决的问题加大到两组、三组，用重复练习的方法凑时间，而且振振有词“总不能让学生坐在那里干耗嘛!”简单地为了活动而活动，时间的支配具有很大的随意性，又怎么能真正上好这节课呢?

诊断课堂教学范文第9篇

一、教学诊断的内涵

很多人将教学诊断与传统的评课相等同，这其实是一种误读。与传统意义上的评课不同，教学诊断主要是指诊断者从观察的角度出发来整理课堂的各种信息，并从中筛选出有价值的内容，进行系统的整理，就此判断课堂教学活动是否“达标”、是否达到了预期效果，并找出教学过程中存在的问题与不足，从而进行完善与改进，总结教学经验。因此，相比于传统的评课，诊断除了具有评定优劣的作用之外，还可以敦促教师进行改进，从而不断完善教学活动。

二、教学诊断的意义与作用

在初中英语课堂教学中，教学诊断具有重要的意义与作用，主要体现在教师的专业发展、教学质量与效率的提升以及学生的学习状态等方面。

1. 教学诊断可以有效促进教师的专业化发展

教学诊断是促进教师自身发展的重要途径之一。通过教学诊断，教师的实践性知识与反省能力都可以得到显著的提升：首先，通过教学诊断，教师可以丰富自身的实践知识，教师的实践知识主要是通过在不断的教学实践中总结经验教训而获得的，而教学经验的总结既需要教师的反省又需要通过他人的评价与建议，从而获得教学的反馈信息，认清自身的不足，进行不断的改进；其次，教学诊断能够刺激教师进行反思，增强教师的反省意识，通过一系列的环节，诸如课前的讨论、课后的反馈、反省与评议，教师的反省意识得到激发，从而不断提升自身的专业素养及反省能力。例如，一位教师在上课时，经常英汉杂糅，借助汉语与学生交流，导致学生对汉语形成了依赖。结果，在一节全部用英语对话的公开课上，学生竟然连一些简单的英语对话都听不懂，要么结结巴巴，要么小声地回答“yes”或“no”，教学效果不是很理想。课后，通过教学诊断，这位教师意识到问题所在，虚心听取其他教师的建议，认识到了英汉杂糅是英语教学的大忌，应该让学生大胆地开口说英语，训练学生的听说能力，从而在今后的教学中加以改进。可见，恰当利用教学诊断既可以提升教学活动的效率，又可以促进教师的专业化发展。

2. 教学诊断结果是教育决策与评价的客观依据

实践表明，科学有效的教育决策都是建立在科学地调查与研究基础之上的。教学诊断可以为教学研究提供及时、可靠、直接的反馈信息，同时检测某一项教育决策的具体实践效果与存在的问题与不足，从而使得决策更为科学合理。另外，真理都是来源于实践，教学诊断的对象是具体的教学活动，所得的结果是直接从实践中得来的，生动、真实而具体，是进行教育决策与评价的最基本依据。

3. 教学诊断可以改善学生的学习方式

无论是教师自身的成长与发展，还是提升教育决策与评价的科学性与有效性，其最终的落脚点都是为了促进学生的学习。教学诊断不只针对教师的“教”，更针对学生的“学”。教学诊断通过对学生学习习惯的观察，能够发现学生学习过程中存在的问题，从而促进学生学习方式的改进。例如，对于牛津初中英语七年级上册第七单元的“Going shopping”一部分内容的教学，就可以围绕以下几点进行诊断：

（1）预习

有多少学生作了预习？是否进行了充分的预习？是怎样预习的？预习的效果如何？不同学生的预习情况有什么不同？

（2）听课情况

有多少学生在倾听教师讲课？能认真听多长时间？有哪些学生在认真倾听其他人的发言？倾听时，伴随有哪些其他行为？

（3）互动

师生之间、生生之间有哪些互动环节？效果如何？参与互动的人数、时间、过程、效果如何？

（4）自主

学生是否进行了自主学习？效果如何？有多少人参与了自主学习？参与情况怎样？

（5）目标达成

学生对本节课的学习目标是否清晰？预期目标的达成情况怎样？本节课达成了什么目标？效果怎样？

这样一来，教师可以对学生的学习方式与学习情况有一个全面的把握，从而有针对性地引导学生进行学习方式的改进，促进高效英语课堂的创建。

诊断课堂教学范文第10篇

关键词 课堂教学诊断 校本教研 听评课 课堂观察 师生共同发展

我国正处于深化教育改革、实现教育现代化的关键时期。自2001年启动的第8次新课程改革已经走过了14个年头，但校本教研的形式与品质并没有出现新课改所期待的景观，尤其伴随着学校年级组管理功能的日益增强与权力的无限膨胀，在我国盛行了五十多年的学科教研组走向了极为罕见的衰落与沉默。调查发现，当前学校所秉承的“向管理要效益”的治校理念铸就了一种强硬的组织文化，直接导致年级组权力“被凝聚”、学科教研组权力“被消解”，严重束缚了教师的教学行为，阻碍了教学改革的步伐，影响了课堂教学改革的进程，不利于师生与学校的共同发展。重构现代校本教研新景观成为当前学校教育改革与发展的现实出路，而课堂教学诊断成为担负此重任的必然选择。

一、现实背景：课堂教学诊断的必要性

课堂教学是学校教育的基本组织形式，是学校教学活动的中心环节，也是学校教育的“窗口”，其所具有的开放性与复杂性特点决定了课堂教学的易患病性。学校年级组力量的增强直接导致了学科教研组的沉默与无奈，而教师困惑无法释解、课堂教学疾病缠身、学校发展遭遇瓶颈等因素构成了课堂教学诊断的现实背景，更彰显了课堂教学诊断的必要性。

1.教师现实困惑无法释解

2001年6月8日，教育部颁布《国家基础教育课程改革指导纲要（试行）》，标志着我国第8次基础教育课程改革正式启动，但由于教育教学评价机制的滞后、教育教学管理的桎梏、教师传统观念的束缚、教师专业发展的不足等原因，偏重于知识教学的局面并没有得到根本性改变，填鸭式教学模式依然是当前基础教育领域的主流，这在很大程度上成为阻碍国家基础教育课程改革进程的重要因素。随着新课改的深入开展，教师在课堂教学、课堂管理、课堂文化、课堂监控和课堂效能等方面遇到了很多的困惑：新课改理念很难转变为现实的行动力，教学活动中的教与学的主体适合度难以提高，教师的教学活动很难转变为学生的学习活动，师生角色的转变很难适应新课改的要求，教学方式的花样翻新难以提升教学效果，学校推行的教学模式难以发挥教师的个性发展，现代教育技术与学科教学难以有效整合，教师的成长难以适应学生的发展等等。尤其当前“课堂上师生、生生之间未能形成和谐共振的精神状态”，这种教育伦理危机的思想根源来自于“社会本位思想与二元思维方式”[1]，到底如何实施新课程？如何教授新教材？如何构建新课堂？这些问题一直困扰着一线教师。因此，必须对课堂教学进行科学的诊断与改进，以释解一线教师在教育教学过程中的现实困惑。

2.课堂教学并非全都神圣

课堂教学是教师与学生的共同舞台，在学校教育中居于重心地位，直接决定着育人效果和质量。然而，作为学校教育主阵地的传统课堂教学存在着一些不足，如忽视学生的主体地位，过分强调教师的主导作用，教学方法单一，教学内容枯燥，师生缺少深度对话，容易使学生丧失学习兴趣，不利于学生的主体性发展。正如石欧教授所言，课堂教学“既是开启通往明亮天堂之大门的钥匙，也是开启进入黑暗地域之大门的钥匙”[2]。调查发现，以教定学、以本为本、教法单一、学法单一、目标固定、问题预设、评价单一、过程僵化等是当前课堂教学存在的主要问题，其根本原因是教师与学生适合度的缺失，因而有必要进行系统的课堂教学诊断，以促进学生的身心和谐发展。课堂教学作为一个复杂而又开放的生态系统，教师与学生构成系统活力，教师的教与学生的学构成组织结构，教师、学生与环境相互作用构成了系统恢复力。有序性、开放性、自组织性和主观性是课堂教学生态系统的重要特点，这也决定了课堂教学本身具有“患病”的可能性，而教师的教学行为在一定程度上决定着课堂教学的效果、效率与效益。课堂教学诊断以“诊断”课堂教学疾病为己任，采用规范的程序、科学的方法、先进的技术，促使课堂教学成为启智、增能、培优、怡情的场所。

3.学校特色发展遭遇瓶颈

新课改实施以来，人们一直认为教师是制约学校发展的最大瓶颈，但教育教学发展的规律表明，教学改革是教育改革的基础，课堂教学改革是教学改革的前提条件，教师教学行为改变是教学改革的决定性因素，组织文化改革是教师教学行为改变的关键，因而一切教育改革本质上都是组织文化的重建。“组织文化是组织里一种贯穿的属性，它涉及组织的各个层面”，由于“一个组织的文化通常通过价值取向、占主导地位的领导风格、语言符号、日常程序和成功的定义等来体现这个组织的独特性”[3]，因而学校特色发展的瓶颈不仅仅是教师，更是学校组织文化。组织文化对教师教学行为的影响是通过组织文化所具有的导向、管控、约束、凝聚、激励与推动等功能来实现的，组织文化在一定程度上决定着教师的职业认同与专业发展水平。由于学校充斥着“重管理轻教研”、“重结果轻过程”、“重共性轻个性”、“重权力轻民主”、“重分数轻能力”的组织文化，致使教师的现实困惑没有及时予以解决、课堂教学疾病没有及时予以诊断，学校特色发展受到了严重影响。课堂教学诊断以促进课堂、师生与学校发展为目标，以校本教研为依托，通过提升课堂教学质量、挖掘并发挥师生的主体精神，为促进学校的特色发展提供智力支持。

二、形式改进：课堂教学诊断的必然性判断

课堂教学诊断以解决课堂教学现实问题为核心，以学科教研组为基本单元，以专家引领、教师同行帮助、学生配合、执教教师自我反思为解决途径，是基于学校教学实践需要由学校统一组织的旨在实现师生与学校共同发展的教学研究活动，而传统的频繁考试绑架师生、听课评课的盲目随意、课堂观察的失真片面等因素反映出课堂教学诊断的缺失，更彰显出课堂教学诊断的必然性。

1.频繁考试绑架师生

为了保障新课改的顺利实施，教育部先后颁布了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》《教育部关于改进和加强教学研究工作的指导意见》，将考试评价改革与校本教研改进作为推动新课改进程的配套措施。十几年过去了，校本教研竟然成了学校的“花瓶”，名目繁多的考试依然是评价师生的唯一“标准”。政府有关部门将考试视为管控学校领导的唯一工具，学校领导将考试视为管控教师的唯一法宝，教师一方面将考试视为管控学生的唯一杀手锏，一方面将考试视为学校领导评价、检阅教学效果的一场博弈，甚至导致有些教师与学生合谋考试作弊的闹剧。被考试绑架的学生将考试视为学习的航标，将分数视为学习效果的最高标准;被考试绑架的教师将考试视为教学的唯一目的，将分数视为得以安身立命的唯一依靠：考试分数寄托着师生的光荣与梦想、关系到师生的前程与命运。其实，考试本身并没有错，但日考、周考、月考、期中考与期末考等频繁的考试铸就了考试的变态，利用考试分数来实现管控目的的不良动机造就了考试的罪恶。不可否认，“中国是考试的故乡，以考促学，形成了中华民族重视读书学习的好传统”[4]。课堂教学诊断通过对课堂要素、结构与功能的改造来推动并优化学校组织文化品质，将考试作为信息反馈以调整教学行为与学习行为的诊断方法之一，以鲜明的诊断效果吸引更多的教师与学校实施课堂教学诊断活动，从而优化整体校本教研运行质态，解放学校领导和师生，因为“人”永远是最大的生产力。

2.听课评课盲目随意

听评课是中小学校本教研活动的主要方式，在年级组作为实体的学校运行机制下，架空了教务处领导下的教研组的教研活动组织权，因而听评课活动成为年级组安排、备课组组织的日常教研活动。调查发现，当前的听评课活动并不像躲在“象牙塔”里的专家、学者所发现的那么“尊贵”。就听课而言，年级组统一安排的听课活动主要有两类：一是安排听考试分数高的教师的课，以推广该执教教师考分高之课堂教学经验，名曰“优秀教师观摩课”对其予以褒扬;一是安排听考分低的教师的课，以探视该执教教师考分低之课堂教学教训，名曰“劣等教师诊断课”对其形成一种压力。这种看似目标明确的听课活动，实则是对“优秀教师”和“劣等教师”的盲目摧残，其本质是一种威慑与控制。就评课而言，主要是在年级组的监督下由备课组开展评课活动，更有甚者听完课之后也就不了了之了，根本没有评课环节。当前听评课活动的焦点问题是听课目标貌似明确实则散漫，资料收集不全面甚至偏颇，评课活动如隔靴挠痒。课堂教学诊断活动通过对课堂教学的常规性的诊视与判断，将听评课作为教学现场分析的重要手段之一，采行兴趣激发、课题研究、焦点解决等策略，开展自下而上的聚焦问题的研究活动，从而打造教师学习共同体，激发师生活力，优化课堂教学品质，推进师生的共同发展。

3.课堂观察失真片面

课堂观察一度被认为可以“从随意性听课走向科学地观察课堂教学，从感性评课走向有理据地分析诊断课堂教学”[5]。其实，课堂观察只是课堂教学诊断的方法之一，课堂教学诊断的方法很多，除了课堂观察外，还有考试测验法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法等等。课堂观察需要一个观察者或几个观察者进入课堂现场予以“观察”，势必对执教教师与学生形成一定程度的压力，执教教师与学生会变得更“乖”一些，尽量将自己“美好”的一面呈现出来，因而所“观察”到的“课堂”并非常态课;如果提前给执教教师打了招呼，那么所“观察”到的“课堂”就为“表演课”――这一点在目前盛行的公开课里是常见的现象。因此，这种课堂观察只是借助繁琐的观察量表而开展的听课活动，会造成课堂观察的“失真”与“片面”，更何况观察到的只是师生在特定时空里的特定行为与所处环境。课堂教学诊断不但重视“诊视”，而且也重视“判断”;不但进入教学现场予以观察，而且还借助于师生访谈、调查问卷、考试检测等手段全方位地收集资料;不但强调发现问题、分析问题与解决问题，而且也强调总结经验与教学特色。课堂教学诊断坚持全息性诊断与焦点解决治疗相结合的原则，采用行动跟进措施来验证诊断效果，弥补了课堂观察的固有缺陷。

三、满足需要：课堂教学诊断的可行性审视

校本教研的革新与发展需要实用的、技术性的教育科学理念，更需要简约的、高效的教育技术。课堂教学诊断以明确具体的诊断目标、简约高效的干预行动、科学规范的操作策略以及主体协同的磁场效应等，通过对课堂教学实践的“‘诊视’和‘判断’，协助师生发现课堂教学或学习中的问题及其原因，并一同寻找解决问题的方案，进而提高教育教学质量，促进师生共同发展”[6]，而师生、学校与时代的发展需要，为课堂教学诊断研究与实践提供了适宜生存与发展的土壤。

1.师生急切希望改变现状

课堂教学是师生主体间心灵的连通与智慧的共享，更是以信任为前提、需要为基础、协商为关键、共赢为目的的精神的美餐与心灵的狂欢。然而，由于教师主体意识的缺失、学生主体精神的泯灭，被分数所绑架的课堂教学中的师生，一切都围绕着分数转，致使教师凄风苦雨，学生乌云满天;教师苦不堪言，学生疲惫不堪;教师汗流浃背，学生昏昏欲睡;教师咬牙切齿恨铁不成钢，学生眉头紧蹙深感泥巴不上墙;教师怒目圆睁直言学生不听话，学生唉声叹气直呼学习真可怕。课堂教学诊断立足于课堂教学实践，致力于改善课堂教学质量、优化课堂教学品质、提升课堂教学效益之立场，坚持人本性、诊断性、教育性与发展性等原则，采用主体协同创新策略、兴趣激发参与策略、专业引领发展策略等，打造教师、学生、师生团队学习共同体，推动师生的现实改变力与行动力，促进师生的共同发展。课堂教学诊断以干预行动的形式出现，其本质上是一场自下而上的学习革命：通过学生学习目标、学习内容、学习方式等学习行动的改变倒逼教师教学行为的变革，通过解构与建构课堂物质文化、制度文化、行为文化与精神文化等课堂文化来改进与优化学校组织文化，进而提高教师的岗位胜任力和学生的自主学习力。课堂教学诊断一改以往专家对课堂教学一厢情愿的应然情态的理解与阐释，而是致力于课堂教学全息性的实然质态的改进与变革，打造幸福课堂、幸福校园，促进师生的共同发展。

2.学校迫切期待走出困境

提高教育教学质量是当前各级各类学校面临的最大问题，而提高教师的专业水平、提升学校领导的专业素质、优化学校组织文化生态建设、促进学校特色发展是破解当前学校教育困境的有效途径。课堂教学诊断以现代教育教学价值观为指导，以课程标准与教师《专业标准》为基本依据，通过常规制度保障策略、分层推进研训策略、项目管理落实策略、自我诊断推进策略等来规范教育教学行为，改善教育教学实践，促进教师的专业发展。课堂教学诊断通过专家引领、同行帮助、学生配合来推动行动干预，通过对课堂组织文化的诊断与医治来改造与优化学校组织文化，推动学校动态平衡发展，进而倒逼校长提高专业化治校水平。同时，教师依据教师《专业标准》实施教育教学行动，校长依据校长《专业标准》实施学校教育治理，在课堂教学诊断的行动干预下，学校组织文化生态将会得以优化，并进而“凸显学校文化特质，构造学校识别系统;建构学校精神，引领学校变革;呵护学校文化生态;塑造‘校园人’，构建‘人―文’交互系统”[7]。同时，课堂教学诊断在引入学生家长、高校专家、社会团体等实施主体协同策略的运行质态下，势必会有效改进与优化课堂组织文化生态，促进学校特色发展。另外，课堂教学作为学校教育“教学过程中最基本、最生动、最活跃的环节”[8]，直接决定着学校人才培养质量，而开展校本教研是提高教师素质、解决学校发展问题的现实途径。

3.时代热切要求科研兴教

校本教研是立足学校实践、解决学校问题最经济、最便捷、最活跃、最有效、最富有生命力的一种教学研究活动，作为校本教研重要内容和重要保障的课堂教学诊断，通过科研驱动深化策略、实践验证改进策略、训学研教融合策略等将进一步发挥教研活动在优化课堂教学、促进师生与学校共同发展中的作用，以简约的干预行动、规范的实施过程、严谨的模型建构、科学的操作技术、高效的诊断效果，吸引冷淡者旁观，促使旁观者参与，保障参与者获益，推动获益者成功。课堂教学诊断需要发挥教研组的教研功能，促使学校走向学习共同体;校本教研也需要课堂教学诊断的技术功效，促使校本教研走向常态化、规范化与科学化。调查发现，班级作业组（教同一个班级的任课教师所组成的团队）缺少合作性、备课组缺少研究性、教研组缺少灵活性、年级组缺少人文性，是影响校本教研质量的4大因素，也是课堂教学诊断亟须出具处方予以解决的学校教育顽疾。因此，理顺学校组织结构关系，矫正学校线条错位管理，是校本教研顺利开展的关键，也是师生共同发展面临的重要问题，更是课堂教学诊断必须解决的一大障碍。

综上所述，课堂教学诊断不仅是师生与学校共同发展的现实诉求，也是科技时代对校本教研的客观要求，而课堂教学诊断既是校本教研的重要内容，也是校本教研科学化的重要推动力。“学校最重要的任务是让学生学习怎样学习和学习怎样思考”，“进行一场学习和思维的革命”[9]，走科研兴校之路，实施课堂教学诊断，是新时期师生发展与学校特色发展的必然选择。课堂教学诊断以科学的现代教育教学价值观为指导，以培养和优化教学诊断思维为核心，运用考试测验法、现场观察法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法、团体会诊法、四诊合参法以及电脑化疗法诊视课堂教学及其运行质态的应然与实然的“差距”，从而抓住病症、探求病因、落实病位、诠释病理、分清病性、阐明病机、详悉病势、判病论治[10]。同时，课堂教学诊断采行主体协同创新策略、兴趣激发参与策略、专业引领发展策略、常规制度保障策略、分层推进研训策略、项目管理落实策略、科研驱动深化策略、实践验证改进策略、训学研教融合策略等，铸就现代校本科研新景观，实现师生与学校的共同发展。

参考文献

[1] 谭丽燕.从伦理的视角看课堂教学现状[J].教育理论与实践，2009（9）.

[2] 石欧.教学病理学基础[M].济南：山东人民出版社，2006.

[3] [美]金・S・卡梅隆，[美]罗伯特・E・奎因.组织文化诊断与变革[M].谢晓龙，译.北京：中国人民大学出版社，2006.

[4] 田建荣.科学的考试观与义务教育质量[J].江苏教育研究，2010（7）.

[5] 张孔义.语文课堂教学观察与诊断[M].杭州：浙江大学出版社，2014.

[6] 尹达.课堂教学诊断研究总结与展望[J].教师教育学报，2014（6）.

[7] 龙宝新.论学校文化工程建设的使命与视野[J].中国教育学刊，2014（5）.

[8] 尹达.“慕课现象”的本质阐释、现实反思与未来展望[J].电化教育研究，2015（5）.

[9] [美]珍妮・特沃斯，[新西兰]戈登德莱顿.学习的革命――通向21世纪的个人护照（修订版）（第2版）[M].顾瑞荣，等，译.上海：上海三联书店，1998.