问题探究式教学法论文范文

问题探究式教学法论文篇1

一、质疑探究

“疑为思之始”。问题是思维的起点,问题是创新的先声,探究式问题的提出是“疑”。在教学中教师始终鼓励学生敢于发现问题、提出问题,营造适合“探究式学习”的学习氛围,通过新材料、新视角创设问题情境,引导学生思索、辨析,实现认识的重现和思维的创新。

例如,在“做一名人民小代表”的探究中,学生在课本学习的基础上,通过收看新闻、阅读报刊等形式搜集资料,往往产生“什么是民主?”“我们国家是怎样保障公民的民利的?”等疑问,这些问题激发了学生学习探究知识的欲望。教师因势利导,让学生讨论、探究、兴趣盎然。可见,质疑探究是探究式学习的一种有效方法。

二、创设问题情境进行探究

针对学生思维的疑点,结合学生的实际来创设问题情境,引导学生主动探究,体验知识的形成过程,并运用探究结论解决问题,从而提高教学的实效性。

情境探究的具体操作方法是:

1.围绕教学目标,搜集材料。组织学生分小组进行问卷调查、实地调查,利用电视、报刊、网络搜集典型材料,这种学生的小调查,搜集的事例要求真实具体,贴近生活,使学习内容转化为问题情境,激发学生的探究欲望,增强教学的针对性。

2.运用材料,开展探究。学生在搜集调查中,积累了如身边的榜样人物、家乡的人文习俗、家乡水资源等材料。教师引导学生运用材料,结合课本知识,创设问题情境,体验知识的形成过程,突出学生的探究主体地位,体验学习的成就感。

3.知识迁移,运用探究结论解决实际问题。在体验知识形成的基础上,教师引导学生通过独立或合作的方式运用知识解决实际问题,如行使公民的建议权,向有关部门提出促进家乡建设,解决环境的建议,或自己动手消除校园垃圾,保护家乡母亲河,弘扬传统文化等。这样,学生既能学以致用,又能发展实践能力,培养合作精神。

三、案例教学探究

案例教学探究通过设置典型教学案例,让学生在具体的案例情境中去发现问题,积极参与分析讨论,寻求解决问题的办法,在案例探究中培养兴趣,增强能力。

在典型案例选用后,教师在课堂教学探究中用案例导入教学,培养学习兴趣,引导学生围绕案例进行讨论分析,探究新知识,突出教学重点,突破教学难点,同时运用所学的知识尝试解决一些问题,培养学生分析问题、解决问题的能力,达到学以致用的目的,也培养学生的情感。可见,案例教学是“探究式学习”的一种有效方法。

四、活动课探究

活动课是常规教学的一项重要内容,政治课程标准有具体的要求,归纳起来,共性是:以课堂为活动阵地,以学生活动为中心,选择确定活动主题,采用多种课堂活动形式,调动学习兴趣,注重体验和感受,培养学生收集资料信息、分析和判断、团结合作的学习能力和精神。活动课探究体现了“探究式学习”的理念。活动开展步骤是:

(1)成立探究小组,根据教学内容选择探究主题,课前进行访谈、调查活动,准备活动得开展的资料;(2)课堂上以成果展示、交流讨论、文艺表演、辩论赛等形式开展活动,展示成果,获得相应知识;(3)课后及时小结,兴办有关展览,撰写小论文,落实探究成果。

“探究式学习”课堂教学的开展,取得了初步成效:

1.学生的学习方式得到改观,由被动接受向乐于参与学习转变。通过实验,学生敢于质疑,创造性思维火花得以闪现,在搜集资料、调查交流的活动中,同学们的动手能力、合作意识得到很大提高。师生角色关系向平等型、朋友型发展,同学们的动手能力提高,习惯得到培养,逐步呈现出主动学习、合作学习、乐于探究的势头。

2.课堂教学模式不断摸索和推广。如案例探究教学模式当中,形成了案例准备展示―小组讨论探究―学生代表归纳总结―个人自我点评的模式。这种教学模式,同时结合多种探究方法,经过教学实践尝试,获得了师生的肯定与欢迎,并进行了推广。

3.教师素质不断提高,教学研究成果喜获丰收。经过教学实践尝试,教师的钻研意识、科研精神得到提高,教学方法得到拓展,理论指导实践的能力不断加强,教学艺术有所提升,现代化教学手段逐渐运用,投身于课改的热情上涨。

问题探究式教学法论文篇2

Abstract：Inquiry teaching method is based on modern education thoughts of new teaching model，inquiry-based teaching mode is helpful to mobilize students' interest in learning，improve the classroom learning initiative and creativity.Especially in silk medical literature teaching， the teaching content of abstractness easy to become dry，classroom and inquiry teaching to inspire students' learning，cultivating creative and interdisciplinary talents is of great importance.This paper discusses the subject of inquiry teaching implementation is the teaching of medical literature methods and teachers' role positioning.

Key Words：Inquiry；Teaching Methods；Application

简帛医学文献概论课程是我校适应20世纪以来考古发现和教学需要开设的一门选修课。简帛医学文献导论课程是新开选修课，也是基础理论课程，它主要讲授简帛医学文献的出土情况和研究现状，旨在提高学生对简帛医学文献学重要性的认识，能够分析和解决简帛医学文献中的有关问题，结合传世医学文献的研究现状，从而正确理解简帛医学文献的重大价值。[1]然而，由于长期受传统教育理论教学方法与人才培养模式的影响，我国医学文献教育中普遍存在着重知识轻能力，重理论轻实践，重统一要求轻个性发展的倾向，因而过分强调知识的传授，忽视学生自我思考与知识应用的重要作用，实践教学被摆到次要位置，结果导致学生普遍缺乏实际操作能力和适应社会的能力，无法达到应用型创新型人才培养目标。要想从根本上医学文献课堂令人堪忧的现状，首先必须转变教师的教学理念，把探究式教学理论运用到教学内容的选择及教学方式的改革中，把传统教学中以教师为主体的“教授”模式转变为以学生为主体的“探究”模式，从而达到激发学生学习兴趣，培养学生实践能力的教改目的。而如何让这门新课程达到取得较好的教学效果，我们自2011年起尝试在教学活动中采取探究式教学方式提高教学质量。本文结合教学实际，认真探讨探究式教学方法在中医院校简帛医学文献课程中的重要作用。

1 探究式教学方法涵义

探究式教学理论于20世纪初由美国教育学家杜威首次提出，它针对传统教学中通过直接教学让学生接受科学知识、概念和原理的不足，提出应强调学生在教学中的主体性地位以及师生在教学中的互动而迅速引起教育界的极大关注。当代教育理念强调要培养学生的创新精神和实践能力，促使每个学生都得到全面发展，而探究教学则是一种最好和最有效的教学方式。我国从20世纪70年代开始引入探究教学理念并逐步推行，到90年代进行大面积实施。21世纪初，探究式教学理论率先在国家基础教育领域的课程改革中得到较为全面的推广和运用，并取得了很大的成效。遗憾的是，到目前为止，探究式教学模式的运用还大多集中于自然科学教学课堂，人文知识课堂的实践及理论研究还非常欠缺。[2]所谓探究式教学，就是教师认真创设一定的教学情境，以现有教材为前提和基础，引导学生积极主动参与教学过程，达到督促学生自己的动手动脑，去分析、思考和探究问题，并在教师的诱导下用所学知识解决问题的教学方式之一。它对培养学生解决复杂问题的能力和实践能力具有重要作用。

2 实施原则

探究式教学首先要求教师精心设计专题并创设特定问题环境依次引导学生围绕问题进行资料的收集、思考、观察、分析，进而在相互讨论中获得发现、分析和解决问题的能力，问题是探究式教学的核心与载体。因此整个活动应从问题出发。从教学方法的角度，要改变传统一线式的“理论学习―笔试考核”教学方法，换之以问题探究式的教学方法。通过创设一定的问题情景激发学生自主探究的欲望使其主动去思考，进而通过自主的学习获取更多的信息量，开辟新的思路。通过情景的设计中涉足的有简帛医学文献方面的相关问题，使其能够灵活的运用基础理论，改变传统教学中学生知识接受者的角色，变身为知识的探究者，进而实现思维的创新。

3 探究式教学的实施策略

（1）教师提供材料：教师将掌握的相关文献资料提供给各小组，让各小组围绕资料再次收集、扩充资料。由于简帛医学文献概论目前没有一本合适的教材，教师只能根据各种考古发掘报告、研究专著和论文梳理课程脉络，并在此基础上形成讲稿。而没有教材学生也很难进入教学情境，在实际操作过程中，我们将所搜集的各种设计简帛医学文献的研究专著和论文的电子版发给学生，发挥学生学习自主性。

（2）组建学习小组：在进行探究式教学时可将时间选择为间隙时间，这样既有利于理论与实践的衔接又不会影响理论教学的进度更能充分利用课时。教学时可以按学生原有宿舍进行划分，小组成员可自由组合以4～6人为宜。我们在实际实施过程中由教师提出需要讨论的问题范围，如就简帛医学文献的内科学、外科学、儿科学、妇产科学、护理学、本草学、方剂学、针灸学、养生学方面的成就等进行讨论，鼓励学生进一步细化问题加以深入研究。

（3）激发学习兴趣，诱导探究方向：在课程教学中应注重培养学生的问题意识和探究意识，心理学研究的角度讲，保持一定的问题意识是产生创新思维的必要条件。可使大脑保持在较强探究意识的敏感状态有利于学生思维能力的提高。在本课程实施前一阶段，教师主要是讲授，并注意在课堂提出相关思考题，后半程具体实施探究式教学模式。在教学过程中，我们还播放了《马王堆传奇》《古井中的秦朝》《刘邦权臣的大墓之谜》等视频，激发了学生探索古代知识的兴趣。全课程有十八周的教学，前九周教师系统讲授各种出土简帛医学文献的内容和研究概况，后九周由学生进行讨论研究。

（4）注重课堂合作研究，训练自主学习能力：在通过教师预留的专题，小组成员进行讨论并收集相应的文献资料、教材等，并在每课上以小组的形式，采用幻灯展示的方式进行汇报，这样不仅突出学生的主体地位，此时教师也起到引导和催化的作用，在营造和谐教学氛围积极与学生进行互动，并适当对学生的疑问进行点拨，辅助学生联系探究问题，构建学习框架。在汇报后的讨论阶段特别是小组代表进行汇报之后教师再有针对性的补充重要知识点、概念及注意点等。通过这样一个教学过程不仅可以有效的调动起学生的积极性，更有利于学生之间以及教师与学生之间的互动合作，又能培养学生独立学习的能力、团队协作的能力，同时可锻炼学生获取知识与综合表达能力。

4 结语

问题探究式教学法论文篇3

随着有中国特色社会主义法治建设步伐的加快，传统的法学本科教学已不能满足社会对于法律专业人才的需要，同时，中国特色的社会主义市场经济对法律职业的要求也愈来愈高，改革传统的法学课堂教学迫在眉睫。本文通过对探究式教学法在法学课堂教育教学中的应用研究，以期探究出一条适合新时期法学课堂教育教学的路径。

关键词：

探究式教学法；法学本科教学；情境教学

一探究式教学法基本概述

探究式教学法是随着教育理论的不断发展而得以演化的，在发展过程中受到多种教育教学理论的影响，建构主义学习理论和人本主义学习理论对探究式教学法都产生了重要的影响。建构主义理论认为，学生的学习是在社会整体文化的影响中进行的，是学生在其原有知识结构的基础之上，主观能动的对知识或者信息的重构，在这一过程中，学生是学习的主导者，呈现的是主动的、积极的层面。新知识是在对原有知识的批判、实践、论证中产生的，知识是社会发展到一定阶段对社会现象的抽象概括，是多元的网络结构知识，可能在某种条件下是正确的，在随着社会发展的过程中，这种可能亦存在向不可能或者错误方向演变。学生是信息的承载着、检验者，教师是对学生知识建构的引领者，教学不能背离或者忽视学生原有的知识架构，教师也不是知识网络结构的权威解读者，教师是课堂教学的引导者，在不同的学科知识条件下创设有利于学生知识释放的情景，让社会组织中的学习素材与教材、问题相融合，让学生在自我探寻中学习知识、检验知识、求得真知识。人本主义学习理论认为，人的本性是自然属性，人的需要是由人的潜在力量决定的，学习者的学习是个体自由意志的自我投入，人的行为、个性等因素在学习中起到重要作用，教育教学的中心是以学生为中心的，充分发挥学生的自我个性及其潜能，变被动的学习为积极的学习，使其本人能够主动的、愉悦的、有想法的学习，成为心理健康的完整的人。教师在课堂教学的过程中，给学生以自由，让学生在自我意识的调控下自我学习，在学习中感知学习的成功、乐趣，教师对学生的自我学习进行引导、关注，尊重学生的学习，相信学生通过自身潜能的开发，达到自我学习目标的实现。探究式教学法在教育教学的实践中也得到了多数专家学者的认可，其中JohnDewey、Richard•Suchman两位学者对探究式教学法进行了较为深入的研究。JohnDewey教授认为脱离学生实际情况或者忽略学生特点的教学行为是不科学的，虽然实现了灌输知识的目的，但得到的效果确实不明显的甚至是相反的。科学的教学活动应当是符合教育教学规律，充分考虑学生是课堂主体的实际，通过课堂情境创设、设定科学合理的问题、解决方案的制定等方式或者方法，实现教与学的融合。Richard•Suchman教授对实践性教学进行了较为系统的研究，将教育教学的环节分为过程性的探究与实践结果评价两个部分，课堂学习应当采用一定的科学的活动方式进行。探究学习方式能够很好的改革传统的课堂，在传统课堂向高效课堂的转变中起着催化剂的作用，能够使使学生真正的得以解放，从而成为课堂的主体，在探究中学会学习、获得知识、获得学习兴趣。[1]探究教学法既是在教师的指导下，学生通过积极主动的参与，围绕教师的发问，以合作探究的模式发现问题、分析问题、解决问题，教师在此基础之上归纳总结的教学活动。法学教育教学的本身也就是使学生围绕问题的提出、过程的检验，通过自身主动的参与来分析、发现、探究科学结论的过程。

二法学本科课堂需要教育教学模式的革新

法学学科是一门应用性较强的学科。包含了法学理论知识、法学实践性知识以及逻辑思维推导知识。法学理论知识层面，全面系统的对于理论知识的理解与掌握是基本要求，只有系统的了解和掌握了法学理论知识，才能涉及法学应用的层面；法学实践性知识层面，在全面理解把握理论知识的基础之上的法律实践，即全面的、客观的分析和解决问题的能力，这是法学发展过程中对于法学专业学生的应然性要求，与缜密的逻辑思维能力、严谨的语言表达能力、娴熟的法律应用能力等一同构筑法学学科素养的必备元素。正如王泽鉴教授说的“法学教育的基本目的，是使法律人能够认识法律，具有法律思维、解决争议的能力”。[2]国家或者社会对于法科学生的期望最终是服务于全体人民，如何更好的为社会提供服务，受益于人民大众，法律实践能力就显得尤为重要，法科学生作为法律职业的代表者，在某种程度上表明着“法律职业者具备高超的社会经验和判断力，是法学专业和其他专业的最大不同”；[3]逻辑思维推导知识层面。经济社会的发展变化，促使法律更新变化，特别是十八届四中全会正式提出的中国特色社会主义法治理论，为我国的法治发展道路指明了方向。这就为新时期法学专业的教育教学提出了更高的要求，法学教学必须立足于本科学生的法律思维方法培养，以及对于法律思维方法的具体应用。而不仅在于使学生学了多少本理论书籍，也不在于使学生背诵了多少部具体法律法规。只有充分的让学生充分的参与到课堂教育教学过程中，还课堂于学生，才能充分调动学生的积极性、创造性，最终使学生的法律思维能力得以锻炼，更好的服务社会主义社会。“法律教育之所以成为可能，只是因为法是变动不居的条文以外的其他东西所构成。对于法学家的培养，主要的事情不是详尽地背诵今天有效的条文，更重要的是要学会安排条文的框架和范围，条文所用词句的意义以及确定条文意义与使条文之间协调所用的方法。”[4]传统的法学课堂教学是老师讲学生听。课堂教学的主体是教师，不是学生，课堂以老师为中心，老师以教材为中心，学生以教材为中心。老师讲到哪里，学生听到哪里，课程讲完了，学生的任务就完成了，缺少甚至是没有与学生的互动，完全忽视了学生的主观能动性，忽略了学生分析问题、解决问题能力的培养，漠视了学生的自我存在感，于是上课打瞌睡、玩手机、逃课等现象与课堂教学并行为课堂现象。此种被动教学模式之下，纵然灌输给了学生部分知识，但是，大部分知识不能转化为学生的自有知识，对于法律实践能力的培养无从谈起，对于学生法律思维能力的培养无丝毫影响，创新性法律人才的培养显得更为遥远。传统法学本科教学以法学纯理论为主，人为割裂了法学与经济政治文化社会之间的联系，讲法律就是讲教材，讲法律就是讲法条，纯粹的机械灌输，使得法学的应用性学科身份成为空中楼阁。纵然培养出了记忆大量法学理论知识的学生，在司法实践的过程中，显得不知何为，忽视了学生分析问题、思考问题、总结问题、解决问题的能力，而这正是法学专业学生至关重要的必备能力。有些老师注重法条，讲法律就是讲法条，关于法条为什么这样制定，法条如何理解，法条如何运用，法条背后蕴涵的法律精神什么，法条制定的背景是什么，法条的具体适用与事实如何关联等则很少涉及。这与社会对于法律人才的需求是不对称的。[5]

三探究式教学法在法学本科教学中的运用

探究式教学法在法学本科教学中主要采取四个程序步骤：问题情境建构，学生自我探究，有序协作、得出结论，教师点评，自我反思。通过四个程序的有机组合达到课堂教学的效果。问题情境建构。教师围绕法学教学大纲，根据学生的个性特征、具体课程教学的性质等元素构建“问题情境”，结合法学教育教学规律以及信息技术教学手段，将学生的注意力引入到“问题情境”中，使学生身临其境，学生运用其本人包括其他同学的智慧、教材、辅助材料、信息技术等发现问题存在的原因，运用什么样的法律思维，采取什么样的法律方法，如何解决解决现有的问题。让其主动知悉课堂缺少他们则不存在，他们就是课堂的主体。诸多问题的衍生，其中包含矛盾的问题等等，让其产生探究问题、分析问题、解决问题的欲望。学生自我探究。在第一个阶段，使学生有了学的欲望，在这个阶段，转变教师的传统观念，即不在于教学，而在于引导教学，学生通过知识的储备、团队间的协作等，产生诸多的问题及其相应的问题解决方案，这种经过学生主动思索、积极分析、深入探究、精心加工的探索学习过程，深化了学生对于法学基本知识的了解，提高了学生对具体法律问题的分析能力、解决和运用能力，通过自我探究不断提升学生的法律逻辑能力。有序协作、得出结论。通过教师有目的、有秩序的引导和组织，让学生彼此之间相互交流、沟通探讨，即加强了学生语言表达能力，又拓展了学生人际交往能力，通过协作学习学生将搜集到的大量信息进行汇总整理，并对其进行分析、推理验证，如果在此过程中，出现问题矛盾等情况，则由学生进行自我修正，并最终形成确定的结论。确定结论的形成过程是否定之否定的过程，是感性认识上升到理性认识的过程，充分展现学生自我价值的过程。法学教育本身就是教会学生获得自我探究法律的过程。教师点评，自我反思。教师在结论的形成过程中，对于学生的参与进行充分的肯定，引导学生对整个探究过程进行反思、梳理，归纳总结在整个探究中遇到的问题、解决思路及方法、结论得出的启示等等。

四探究式教学法在法学本科教学中应当把握的要点

探究式教学法在课堂教学实践中应当注重教师对于问题的设计。问题设置的过于简单，不能有效的吸引学生的注意，设置的过难，则使学生产生畏惧的心理，不能有效的发挥探究式教学的作用。适当的问题设置是课堂教学的开始，是引导学生进入课堂的前提，结合学生的个性特点、教学大纲、社会组织、信息技术等综合材料精心设计法律案例。学生在问题中进入学习，在学习中探究问题，围绕问题激发潜能，充分尊重学生的自有知识体系及逻辑思维习惯，通过对自有知识的分析，搜寻材料，产生观点，在观点的碰撞中质疑知识，引发新一轮的知识学习。探究式教学法在课堂教学实践中应当注重教师的引导。在法学本科课堂教学效果的评价中，教师的引导作用不可替代，学生的探究学习过程，是学生自我分析、探究学习、获取新知的过程，具体来说，就是从论证、实践知识到再论证、再实践知识的过程，教师引导的过程中对于学生法学逻辑思维能力的训练是不间断的，教师引导的越成功，学生自我探究的积极性就越大，对知识的求知欲就越强，课堂获得的效果就越佳。

作者：刘小甫 单位：河南师范大学 新联学院

参考文献

[1]钟启泉.现代教学论发展[M].北京:教育科学出版社，1988年.

[2]王泽鉴.法律思维与民法实例[M].北京:中国政法大学出版，2001.

[3]黄月华.法学本科教育培养目标及教学方法探析[J].南京工业大学学报,2004年（4）.

[4][法]勒内•达维德,漆竹生译.当代主要法律体系[M].上海：上海译文出版社，1984.

问题探究式教学法论文篇4

【关键词】探究式；教学模式；幼专；地理教学

一、探究教学模式的内涵及特点

1、探究教学模式的内涵。探究式教学主要是提高学生的学习能力与课堂学习的参与性为主，在日常教学过程中，探究式教学模式的运用得以提高学生的学习积极性，转变学习思路和学习态度，在探究式教学理论的指导过程中，学生与教师形成了良好的互动，教师帮助学生掌握了更多的知识，通过教师引导，学生自主学习地理知识，形成了一种全新的教学模式。学生在主动探索和思考后，亲身体验的地理知识和教学思维都为未来的学习和成长奠定了基础。探究式教学模式重点在于培养学生的科学探索能力，要求学生亲身体验，让学生注重获取知识的过程，领悟科学的思想观念，形成科学态度，培养一种探索精神。

2、探究教学模式的主要特点。第一，探究性教学模式是一种科学的教学模式，在学生和老师相互交流的过程中，教师要给学生留下尽可能多的机会，保证学生的学习空间与自主性，教师要以提高学生的自由想象与思维空间为主，引入地理知识，完善知识结构、认知结构、学习技能，在探究过程之中学生要向老师请教存在的问题，与老师进行交流，加强自主性，积极地思考问题，敏锐观察学习中存在的问题，因此，无论是从静态的教学结构还是从动态的活动程序来看，都是围绕着学生主体性的发挥而展开。第二，开放性和交互性，探究式教学模式需要学生与教师结合才能发挥其特长和优势，例如学生在学习过程中的观察、调查、制作、掌握等学习环节都需要学生和教师的相互了解和互动。学生不能单独将自己置身事外，需要及时与老师联系，通过参与并体验知识的获取过程，把学生置于一种动态、开放、主动多元的学习环境中，为学生的个性和特长发挥提供了广阔的发展空间，从而具有很强的开放性.在探究教学模型中，讨论尤为主要.探究教学模式充分体现了教师的主导作用和学生的主体地位.在教学过程中，既重视教师的指导，又重视学生之间的合作与交流、师生之间的协商和对话，师生、生生之间的交流与合作成为探究教学模式中的经常.例如，经济地理课堂教学时，对韦伯工业区位论应用价值的探讨，师生、生生之间不断地进行交流和探究，甚至会争论不休，体现了明显的交互性。

二、探究教学模式的操作程序

1、创设情境，推出问题。探究教学需要一定的情境支持，教师可依据教学内容和学生的心理特征，通过观察、实验、案例分析、影视资料、研究图片等创设情境，引导学生发现问题和提出问题，教师对提出的问题进行加工，使其具有一定的思考价值和趣味性，激发学生探究问题的欲望.例如，讲交通运输时，可用计算机多媒体创设一个位于深山区，物产丰富，但人们生活非常贫苦的山村，改革开放后修通了公路，从此人们走上富裕道路这样一个真实的情境，并提出党和人民为什么一定要把公路修通的问题，留给学生广阔的思维空间.

2、自主探究，鼓励质疑。学生明确要解决的问题后，要让学生通过调查研究、收集资料、科学实验等进行自主探究.学生在探究的过程中，教师要引导学生从多侧面、多角度去寻求问题的答案，要鼓励学生提出问题，并对学生的答案和提出的问题进行多层次、多方面的鼓励，从而发展学生的求异思维，培养学生的自主创新能力.例如，在讲固体废弃物处置和综合利用时，教师课前指导学生到工厂、学校、医院、家属院和街道进行调查，通过自主探究，学生提出了很多处理固体废弃物和综合利用的方法，并给政府部门提出了处置废弃物的建议。

3、共同探索，深化提高。学生尝试自主探究后，开展小组讨论，让学生交流自主探究的结果，表达自己解决问题的方法，发表不同的见解.然后，小组推选一名发言人，统一全组意见，进行班级交流探讨.必要时也可通过网络的辅助进行网络讨论交流.通过师生、生生间的互问互答，相互启发，可进一步加深对问题的理解，使所学知识在头脑中得到强化和提高。

4、论文反馈，系统总结。学生对自己的探究过程进行小结，陈述自己的探究结论，并对探究的过程和结论进行评价、反思，然后以小论文的形式进行反馈.教师对问题进行系统总结，总结的内容包括：对所学知识的系统总结，首尾呼应；对论文进行评价；对探究活动进行总结，提出成功和不足，表扬先进个人和集体，以激励学生的学习积极性。

三、探究教学模式案例分析

探究教学特别适合于理论性强、学生难以理解接受的知识内容.本文中，笔者以经济地理导论“工业区位论”为例，分析、探究教学模式的设计思路。

第一，创设情境，提出问题.本节课创设的情境：在教室内张贴世界工业分布图、沪宁杭工业区位图、上海金山卫石油化工布局图、中国钢铁工业布局图、中国服装企业布局图，并用多媒体播放鞍钢、宝钢、二汽的景观和生产图像.这样的氛围有利于学生从整体结构上感知和把握学习内容，快速进入探究角色.学习背景资料后，教师引导学生质疑，提出问题.例如：中国钢铁、服装企业布局的理论依据是什么？在1969年国家建设“二汽”时，为什么选址在湖北十堰？现在为什么要搬迁？通过这些递进式的问题，引出怎样客观评价韦伯工业区位论的理论与现实。

第二，共同探究，深化提高.这是学生合作探究阶段，可采用小组讨论为主，全班交流辩论为辅的组织形式.学生对自主探究的假设和发现的问题与同学、老师进行讨论交流，通过研究分析，找出规律，得出结论.然后由小组推选一个成果人，代表本组在全班探究成果。

四、探究式教学模式在幼专地理教学过程中的评价

探究教学对学生的评价不同于接受式教育对学生的评价，接受式教学对学生的评价多是书面测试的考试方法，而探究教学模式是将学生的知识学习作为过程评价，而不是结果测试.它除了对学生不同的学习阶段做出多方式、多方位的全面系统的动态综合评价外，更重要的是对学生进一步深入学习指出的建议和方法，促进学生不断地探索和研究.这种评价的内容，一是要对学生个体的纵向进步做出反应，对学生在探究过程中体现出来的热情、态度、能力、信念给以评价；二是对学生在探究过程中体现出的团结、协作、共同研究、发挥集体智慧、共同进步的理念给以评价；三是在评价方式上，不是以一次评价为准，要在探究过程中不断给以表示，对学生在探究过程中出现的思想变化、闪光想法应及时给以评价，这种非正式的评价更能在探究过程中矫正错误，引导方向。

【参考文献】

[1]靳玉乐.探究教学的学习与辅导[M].北京：中国人事出版社，2012：90-94.

[2]王春丽，于莹.探究式教学模式初探[J].辽宁教育研究，2011（4）：57-58.

问题探究式教学法论文篇5

关键词　探究式教学　中学生物　教学评价

中图分类号G633.91　文献标识码　B

探究式教学作为新课程的基本理念之一，在《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》和《普通高中生物课程标准(实验稿)》中被明确提出，成为国家倡导的学习新理念和教学新方式，中学生物学教育领域对探究式教学的研究也大量展开。笔者分析了2002年~2009年，在我国中学生物教育领域有较大影响的《生物学教学》、《中学生物学》、《中学生物教学》和《生物学通报》四种期刊中，中学生物学教师发表的有关探究式教学的论文497篇，旨在把握探究式教学的理论研究和实践应用现状，针对现实问题提出策略及建议，为探究式教学更好发展奠定基础。

1　生物探究式教学的研究现状及存在问题

研究对所收集的关于探究式教学主题的文章进行概况分析。

从数量发展看，在新课程启动后的最初几年，论文数量已达一定水平，2005年达到峰值(84篇)，表明教师主动关注并积极探讨国家大力倡导的探究式教学，使其迅速成为新课程教学研究的热点。从地域分布看，除新疆、、青海、海南四省外，全国大陆其他省、自治区、直辖市的生物学教师均有关于探究式教学的研究成果。相比较而言，东部地区生物学教师发表的论文数量最多，占全部成果的74.4％，其中江浙两省教师研究的氛围最为活跃，研究成果在全国排名居首，西部地区论文数量甚少，仅占7.4％。这从一个侧面表明东部、中部和西部不同地域间，中学生物学教师对探究式教学的研究水平存在显著差异。生物学教师对探究式教学的研究与该地域教育、经济发达程度有关，与不同地域教师素养有关。

从研究主题看，教师特别重视探究式教学实践应用，相对忽视理论研究。46.9％的文献论述一节探究课的教学设计、案例及反思，40.6％是对探究式教学的实践探讨，提供指导策略和教学经验，其他文献涉及内涵特征、教学模式、试题编制等理论内容。

短短几年，涌现出大量研究探究式教学的论文，这是教师切实落实新课程理念，努力推行探究式教学的表现，但同时也存在值得探讨的问题。

1.1　理论基础薄弱

教师在探究式教学的理论研究中有浅尝辄止的现象，表述其成果时常常以相关的名词术语“武装”自己，并没有形成自己的解读，如简单的介绍和引用建构主义。实际上，建构主义内部派系林立，在融合皮亚杰的自我建构和维果茨基的社会建构基础上提出意义建构。其学习观的发展正在从自我建构向社会建构转化。社会建构增加了对学习者的情意、社会文化影响等重要因素的考虑，强调学习是活动的和社会性的，为探究式教学提供了理论支持，但没有引起教师的足够关注。相关研究主要集中于教育学和心理学基础两方面，缺乏哲学、社会学、历史学基础等多视角的研究。例如，科学史和科学哲学，对科学的本质、科学的方法论和认识论、科学知识产生与发展的历史等问题进行探讨，认为科学的特点是系统性的提出问题，在一定的方法指导下研究问题、寻求答案，并对答案提出说明与解释，科学前进的历史是曲折的，科学家只有经历不断试探、一再失败，才能登上科学顶峰。这就为探究式教学提倡学生像科学家一样主动发现问题、解决问题，使学生在获得知识的同时学会思维、养成科学态度提供了十分重要的科学基础。因此，对探究式教学的研究需要把新鲜、有影响的探索与理论进展吸收进来，使探究式教学与时俱进，适应时展的新要求。

1.2　学生对问题的自主决定权被忽略

探究活动是以问题为导向的。美国实用主义教育家杜威说：“问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程。”面临困难的情境时，学生已有的知识和经验不足以对现象做出解释，认知冲突便产生了，这种认知冲突促使学生产生探究问题的愿望和要求，同时探究过程中寻求什么样的假设，收集哪些信息证据，如何做出解释等活动都是紧紧围绕着问题来展开的。没有问题，探究活动无以依托。

根据学生自主探究的程度不同，可以把探究性问题的产生路径划分为4种类型：

(1)学生独立思考，提出一个属于自己的问题；

(2)学生自己提出问题的过程得到了教师或教材的指导；

(3)探究的问题来自教师或教材，但留有学生思考的空间；

(4)探究的问题直接来自教师或教材，学生几乎没有自己的思考。

在497篇论文中，教师探讨探究性问题产生的案例共计413个。依据类型进行细分，发现探究性问题直接或间接来自教师或教材的比例高达69.2％。而由学生独立思考提出的仅占10.2％。可见，课堂上的问题更多的是教师提出的。教师习惯性的直接提出教材已设计好的问题，或铺设过多指导性的问题台阶，引导学生往自己的观点上靠，舍不得把问题建构的自完全赋权给学生，结果学生在教师极权的氛围中被剥夺平等参与的机会，探究活动的开端就已处于被动地位。

1.3　教学评价口号化

教学评价可有两方面。一是评价内容的多元化，包括知识识记的评价，能力的评价，情感态度和价值观的评价；二是评价形式的多元化，可以是质性评价和量性评价相结合，也可以是自评、互评和他评相结合，还可以是终结性评价与形成性评价相结合等。涉及探究过程中提出问题、设计方案、实施方案及得出结论4个基本要素的探究案例共计258个，但只有极少数探究案例具教学评价，大多数教师仅关注对探究式教学的组织和管理；这些案例还显示教师关注设计实验方案的评价多于对学生提出问题、收集数据、分析数据、合作讨论、情感态度与价值观等方面的评价；评价方法多集中于学生自评、同学互评和教师总评，而忽视访谈、档案袋、概念图、调查问卷、观察学生行为等方法；缺少评分规则和评价结果的表述。评分规则是对学生表现的不同等级水平优点和不足的描述。没有明确具体的评分规则，学生无法清楚自己的收获和需要的改进目标。

2　对探究式教学的思考和建议

我国探究式教学近十年的探索过程显示出教师普遍参与的热情，同时也存在较大的发展空间。为此，笔者的思考建议如下。

2.1　以学习交流提升教师教学研究水平

生物教师应将生物探究式教学置于教育理论的广阔背景中予以思考。通过校内外培训、专家讲座、理论学习等多种途径，吸收教育学、心理学、科学哲学、社会学等多学科相关理论，关注最新的研究动态，深入理解探究式教学理论。

2.2　以反思性实践促进学生自主探究的实现

由于对探究式教学本质特征的认识不清晰，没有明确认识到在已有知识和经验基础上主动建构起的知识才是学生真正理解的知识，结果在探究过程中出现学生自主性的丢失。要改变这一现状，教师可采取撰写反思日记、开展行动研究等方法来帮助自己反思，转变教学观，把问题建构的自还给学生。

2.3　以教学评价一体化促进学生发展

初中和高中阶段的生物课程标准都为教师提供了评价的建议及案例，教师应认真体悟，遵照课程标准的目标和内容要求，依据具体教学内容，选择恰当的评价方法并制定符合学生发展的评价指标，以发挥评价的积极导向作用，促进学生在探究活动中的深度体验和发展。

2.4　创建适合探究式教学生存的土壤

建立长效、合理的考评制度是探究式教学能否落实到课堂实践层面的推动力，需要教育行政部门和学校形成合力，双管齐下。教育行政部门将学校实施探究式教学的状况纳入学校整体办学质量的评价指标，加强教育督导。学校建立完善公正的教师评价体系，将探究式教学实施、探究式教学评价、教师反思能力等纳入评价内容，调动教师组织探究学习活动的积极性与创造性。

参考文献：

[1]李奋生，生物学实验开展探究性教学的研究[J]，生物学教学2003：28(4)：52～54

[2]莫雷，教育心理学[M]，广州：广东高等教育出版社2002：127

[3]汉斯，波赛尔，科学：什么是科学[M]，上海：上海三联书店，2002：239

问题探究式教学法论文篇6

一、培养学生的问题意识

质疑是一种良好的求真、求实品质，无论从事科学研究还是日常工作学习，都需要有质疑的精神，探求事物的本质。只有在质疑精神的感召下，学生才会产生探究事物真相的动力。初中学生好奇心强，求知欲望比较强烈，为此，教师要因材施教，在教学中注重培养学生的问题意识。最初，教师要注意设疑，抛砖引玉，引发学生的问题意识，引导学生提出一些有探究价值的问题。例如，在学习莫怀戚的《散步》时，教师提出“为什么最后母亲遵从小孩子的意见，不走大路而走小路？”，学生的讨论从老人的忍让品质，上升到母爱的伟大与无私，使问题在讨论探究中更接近于文本意旨。更可贵的是，学生们在讨论中结合爸爸妈妈、爷爷奶奶对自己日常关爱的点点滴滴，现身说法，进而更深切地理解了老人对孩子无私的爱。接着，教师让学生通过阅读提出问题，例如学生提出了：“为什么作者说，他背上与妻子背上的加起来就是整个世界？这表达了作者怎样的思想感情？”，“本文的意旨就是歌颂母爱这么简单吗？爱应该是双向的，孩子对长辈的爱感到特别温暖，作为晚辈，应该如何知恩、感恩、报恩？”等，学生们提出问题，探究问题，逐渐进入了课文的情感世界，提高了阅读理解能力。

二、培养学生的自主探究能力

教师要优化教学环节，围绕培养学生自主探究能力这个中心，真正做学生探究活动的引导者、合作者。教师要改变传统教学中的角色定位，把课堂学习时间更多的交给学生，为学生创设自主探究的机会。特别要改变传统教学中教师的主体提问模式，开展学生相互之间的提问、交流与探究活动。例如，学习鲁迅先生的《藤野先生》，教师放手让学生自主阅读，并且要求学生在阅读中提出问题，通过独立思考不能解决的，可以在小组内探究解决。如有的学生提出了：“藤野先生认真教学，关心自己的学生，批改学生作业，这本是教师份内的事情，为什么受到了鲁迅先生如此的怀念与尊重？”针对这个问题，学生在小组内展开讨论。通过讨论，学生们得到更深刻的理解，藤野先生对中国留学生关心，虽然是一个教师应尽的责任，但是在日本军国主义歧视中国人的大背景下，他毅然抛弃了民族偏见，致力于医学的传播，这是怎样的国际视野与世界怀啊。可见，在语文教学中把课堂交给学生，学生才会有更多机会经历合作探究的过程，在探究中实现与文本的更深层次对话。

三、让学生掌握自主学习的方法

要提高自主学习效率，学生必须掌握自主学习的方法。教师可以在课堂教学中以课文为例子，向学生传授自主学习的方法。例如，在学习胡适的《我的母亲》一文时，教师可以不和传统教学一样，出示教学目标，然后让学生根据教学目标去完成教学任务，而是与学生共同制订教学目标：“同学们我们如何学习这篇课文呢？”有的学生说要整体阅读课文，找出课文中的生字新词，并通过工具书查询理解词义或者通过课文语境进行理解；有的学生说，以前我们学过有关母亲的很多文章，学习这篇课文，想了解一下作者笔下的母亲与其它文章中的母亲有何不同；有的学生说，通过阅读了解作者是如何描写母亲这一人物的，写了哪些事件，各体现了母亲的哪些品质与性格特征。学生根据自身对文本的理解提出了各种各样的目标要求，接下来，学生根据自主拟定的学习目标，自主阅读，完成各项任务。其实，教师与学生一起制订学习目标的过程，无形中渗透了学习课文的方法。教师在日常教学中，要根据文章体裁的不同，加强学法渗透。例如根据散文的特点确定散文文学体裁的阅读方法；根据说明文的特点，让学生掌握说明文的阅读方法；在学习论说文时，让学生根据论说文的特点，找出论点、论据、论证，在掌握论证方法的基础上，在学习中提升逻辑思维能力。学生通过掌握阅读方法，进而掌握不同体裁文章的学习方法，从而有效提升其自主学习能力。

总之，在初中语文教学中培养学生的自主学习能力，必须从培养学生的问题意识入手。根据学生的特点及教学的具体内容，让学生自主学习、互动探究，把更多的时间交给学生，让课堂成为学生自主学习与探究的场所，有效培养学生探究问题的能力。同时，要注重学生学习方法的指导与渗透，提升学生的自主学习效率，促进学生综合语文素养的提高。

问题探究式教学法论文篇7

Abstract: It described the main purpose of the inquiry teaching and the characteristics and analyzed the difference between inquiry teaching and traditional teaching of indoctrination and looked forward to the development trend of explorative teaching.

关键词:生物教学;探究性教学;目的;特点;区别;发展趋势

Key words: biology teaching;inquiry teaching;purposes;characteristics;difference;development

中图分类号:G42 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)12-0188-02

0引言

探究性教学是指在教师引导下,学生主动参与到发现问题,寻找答案的过程中,以培养学生解决问题能力的教学活动。探究过程发生在整个学习过程中,教育本身就是一个探究过程,通过教育的过程应该使学生认识到:

①科学知识不只是观察到的事物的简单报告;科学知识还是由原始材料缓慢地、试验性地累积而成的知识体系。

②这些原始材料、资料产生于有计划的观察和实验。

③这些实验和观察的计划是根据问题而制定的,这些问题又产生于我们对先前的知识的总结所得来的概念。

④更重要的是使学生认识到科学家同他人一样,也会犯错误。

⑤我们的总结性概念要受到问题解决的效果的检验,并通过检验不断得到修正和更新。因此,探究教学的实质就是按提出科学结论和检验科学结论的结构方式去揭示科学结论。即:要把所提出的观念和所进行的实验告诉学生,要说明由此得到的材料,还要阐明把这些资料转化成科学知识的解释。

1探究性教学的主要目的

探究性教学的主要目的是使学生通过经历探究知识或问题的过程掌握科学的思维方法,以培养解决问题的能力,教学过程中,教师根据教学目标,寻找与教学内容密切相关的,可以激发学生兴趣的材料,创设出情景,向学生提出将要调查研究的领域。学生则发现并提出问题。问题是广泛多样的,教师引导学生集中于一或两个问题进行重点研究。根据已确认的问题,由学生共同讨论,如何解决,然后学生开始进行观察、测量、比较、分类等活动,收集与问题有关的信息资料。在了解资料的基础上,形成一个假说并提出解决问题的方案,由个人或小组共同实施方案(讨论研究,实验验证等),学生记录这一过程将手中的信息资料加工处理。最后对问题形成一个合理的解释,得出结论或规律,或提出新问题,重新设计实验,用不同方法组织资料,解释资料,再一次进入探究过程。

2探究性教学的特点

探究性教学的特点可理解为:

①学生自主地抓住自然的事物、现象,通过探究自然的过程,自然而然地进入科学的学习。探究教学强调:知识的获得固然重要,掌握知识如何获得的过程更为重要。为此,学生必须参加,如:观察,测量,收集,组织并解释数据或资料的活动,使之真正接触由科学家建立起来的科学事实,原理,定律。经过思考从而提出问题,并寻求理解。他们应当用自己的想象力或组装仪器设备或使用药品;对所获得的数据进行分析、比较、评价和分类。从而得出推论并通过测试进行推断,最后概括出结论。

②探究教学的目的在于培养学生的探究能力。探究教学不是让学生“读,记”科学,而是动手“做”科学。大量地安排实验室活动是为了诱导学生研究问题,而不仅仅是举例说明课文。如BSCS所指出的:“科学家处理的问题是课文没有提供答案的问题,教师创造一些情景以供学生参与探究。”学生通过观察获得大量信息,在观察自然中产生问题,用不同方式作出记录,以便保存与交流,在测量、比较中学会一整套实验操作的方法和技能;通过思考得出结论,并计划进一步行动,在解答问题中增长知识和才干;随着知识的增长,将对他们提出越来越复杂的问题,“灵感”就在这大量的切合实际的综合分析和正确的判断中“瓜熟蒂落”地产生。最终形成善于发现问题,善于寻找规律,善于找到解决问题的方法的探究能力。

③探究教学旨在形成认识自然的基础――科学概念。理科教学的目的――认识自然,不是一跳而就的,学生的认识发展是从具体的形象思维开始逐步提高到理性思维的。探究教学力求通过活动的过程引出观察与解释,数据与概念模式之间的差别来。

3探究性教学与传统的灌输式教学的区别

探究性教学与传统的灌输式教学比较在教学思想、教学目标、教学方法等诸方面都存在着明显的差别。教学思想上,灌输式教学认为科学概念、结论是经过验证的,法则、定律是完备的,不可变的。探究教学认为科学概念是暂时的,可变的规律、真理是不断向前发展的。教学目标上,灌输式教学重知识传授不重能力发展,以学生记忆科学结论的多少为主要目标。探究教学以培养学生主动学习和探究自然所需要的观察能力、思维能力、探索能力以及分析能力和解决问题的能力为主要目标。同时,使学生掌握正确的科学概念,培养良好的个性品质。教学方法上,灌输式教学以教材为中心,只讲教法,不讲学法,大量地灌输权威性的事实或有关科学原则的教条;探究教学以过程为中心,使学生通过主动参与探究的过程掌握科学的思维方法和科学概念。师生关系上,灌输式教学以教师为中心,强调教师的主导,忽视学生的主体作用,多是师“授”生“受”的形式。探究教学以学生为主体,教师的作用只是诱导、点拨、提供材料,帮助完善实验。教学内容上,灌输式教学偏重于系统化的分科知识,只讲结论,不讲或很少讲得到结论的方法。探究教学精选典型的范例性的探究实验,以探究性的叙述代替结论性的解释。根据上述探究教学的作用主要表现在:

①使学生更准确在认识客观世界和科学的真实。

②可以培养和发展学生从事研究必要的探究能力,掌握科学的思维方法。

③有利于科学概念的形成。

④能激发学生学习的兴趣,培养良好的个性品质。

综上所述,探究教学有它的合理内核和积极的作用,这是肯定无疑的。由此,探究性教学值得我们深入研究学习,最终应用于教学活动中。

4探究性教学是一种全新的学习模式

探究性学习是一种学生学习方式的根本改变,学生由过去从学科的概念、规律开始的学习方式变为学生通过各种事实来发现概念和规律的方式。这种学习方式的中心是针对问题的探究活动,当学生面临各种让他们困惑的问题时候,他就要想法寻找问题的答案,在解决问题的时候,要对问题进行推理、分析,找出问题解决的方向,然后通过观察、实验来收集事实,也可以通过其他方式得到第二手的资料,通过对获得的资料进行归纳、比较、统计分析,形成对问题的解释。最后通过讨论和交流,进一步澄清事实、发现新的问题,对问题进行更深入的研究。“探究式学习”是由美国学者Schwab提出的一种新的教学方法。它的内涵是指在教师的指导下,学生通过自主学习来探究问题从而获取知识的一种教学方法,是一种主动积极的学习过程。在教与学的关系上,正确处理“教师主导,与”学生主体“的辨证关系,重视发挥教师和学生双方的主动性,并强调学生的主体地位;在教学组织上,应适当突破单一的班级授课制,辅之以分组教学和个别教学,以发展学生的个性,做到因材施教;在教学内容,处理好传统与现代、继承与创新的关系,力求教材建设适应当代科技发展的新潮流,及时吸收当今科技发展的新成果;在教学方法上,主张应用建构主义教学理论,强调使用研究法、发现法等教学方法,并根据不同的教学内容和教学目标,重视多种教学方法的优化组合。从探究的过程来讲,中专学生的生物探究活动也未必严格具备科学研究的严谨性和规范性,一般来讲大多是己有生物学研究成果的“再发现”。学生们通过问题的提出、假设的确立、实验方案的设计、网上查询、统计分析等多种形式,研究与社会生活密切相关的各种生物现象与问题。其核心是学生进行探究性学习过程中的体验,从而形成一种正确的科学态度、价值观和思维方式,形成一定的社会实践能力和科学研究能力,激发出潜在的创新意识和培养创新思维模式。

5探究性教学模式的发展趋势

教育要面向现代化、面向世界、面向未来,要培养全面发展的创造型人才,教学模式的改革和创新已成为必然,其发展趋势可概述为:

①坚持“教为主导、学为主体”的教学指导思想。

教与学究竟应该以教师为中心,还是以学生为中心?这是教育界数百年来争论不休的一个历史。坚持以教师为中心论者设计了“讲授模式”;坚持以学生为中心论者设计了“导学模式”,学生在教师有目的、有计划的指导下,通过学习教材,掌握人类已有知识经验并获得智能、情感、意志、思想品德和个性等方面发展的过程;“探究模式”更是强调学生在教学中的个性发挥、能力培养的过程。在这个发展过程中,以教为主导、学为主体的指导思想,辩证地揭示了教师与学生在教学系统中各自的特殊地位。这种指导思想有利于调动教与学两方面的积极性,并已为大多数教师所接受,成为人们的共识。因此,坚持教为主导、学为主体仍将是今后生物教学模式发展和改革的指导思想。

②重视学生能力的培养。

现今人们普遍认识到传授知识与发展能力是生物教学的双重任务。但是,传授知识与发展能力谁是教学的首要任务?对此生物教育界说法不一。有人认为传授知识是教学的首要任务:有的则认为发展能力是教学的首要任务;有的认为二者并重尽管人们在认识上存在着分歧,但是他们在以下两点上意见是一致的:a.教学中既要传授知识也要培养能力,尤其是发展学生的自学能力:b.知识、能力间有着密切联系,能力是学习知识的条件。基于上述两点共识,今后生物教学模式的设计仍将把发展学生的能力放在重要的位置。

③教育心理学变化趋势。

问题探究式教学法论文篇8

关键词：探究式;教学法;高中语文

一、中学语文课应用探究式教学的必要性

为什么要在中学语文中选用探究式教学呢？原因有：

1. 中学语文课选用探究教学是现代教改的要求。

传统的中学语文教学只注重于知识的传播，轻视能力的培养，而21世纪是一个以人为本，努力使人的个性和谐全面发展的世纪。面对21世纪的挑战，这就要求我们在教学过程中，充分发挥创造性，根据学生的个体差异，设计探索性和开放性的问题，给学生提供自主探索的机会。

2. 中学语文课选用探究教学能使班级教学焕发出生机勃勃的活力和效力。

探究式教学实现教学形式的转变：最大限度的减少教师的讲授时间;最大限度地满足学生自主发展的需要;尽最大可能让学生在活动中学习、发展、增知、创新，充分体现学生的自主性。这些都是改变班级授课的有效做法，日积月累，就能使班级教学焕发出夺目的光彩，使课堂焕发生机。

二、中学语文课中如何进行探究式教学

1. 创设情境，构建探究平台。

（1）营造民主平等的探究氛围。教师要努力营造“教师──学生”及“学生──学生”间的自由、平等、宽松、和谐的学习氛围，要以学生为主体，一切从学生的需要、兴趣出发，充分尊重学生的人格;鼓励学生大胆地想、大胆地说、大胆地做，并在想中、说中、做中展示自己的能力。

（2）创设教学情境，激发探究欲望。师生在共同的教学过程中，要充分发挥语文科的特点，采用多种教学手段和方法，充分调动学生多种感官的参与，增强语文的生动性形象味性。同时利用课外实践活动，促使课内和课外的结合，学科与学科的结合，学校与大自然的结合，使语文课充满挑战性、开放性。

2. 自主发展，构建探究步骤。

（1）提出问题，自学探究。教师在教学过程中，要发挥学生的主体作用，实现学生的自主发展，培养学生各方面的能力，使其终身受益。教师在这一过程中要注意：提出的问题要有承上启下的作用，能让学生通过解决问题感受知识的逻辑性，体验知识的形成性;问题的难易程度要合适，能照顾全体学生的需求;凡是学生能够探索得出的，教师决不替代，凡是学生能够独立发现的，教师决不暗示，要尽量给学生思考的时间，多一点活动余地，多一点表现自己的机会。自学探究是由学、思、疑、问、解五个相互联系的学习要素组成，学而不思，思而不疑，疑而不问，问而不究是传统教学的一大弊端。而学有所思，思有所疑，疑有所问，问有所解才是探究式教学的追求。

（2）解疑导拨，合作探究。合作探究的形式有三种，教师可根据需要确定其中的一种，这三种形式是：生生合作探究。就是同桌学生对疑难问题进行研究，相互启发、补充、归纳、总结;小组合作探究。小组可分成4～6人，几个人在一起集思广益，思维互补，各抒己见，发挥各自在自学中的优势，使探究的结果更完美。全班集体探究。这是要抓住最关键最难懂的中心问题，让全班同学发表各自的意见，让全体同学参与、讨论、争议、总结、最终解决问题。对学生的合作探究活动，教师要注意：舍得花时间，让学生多动眼“看一看”，多动脑“想一想”，多动口“说一说”，多动手“做一做”，充分发挥学生在课堂上的主体作用，开发学生的情感潜能、思维潜能、操作潜能，激发学生创新的火花;要做到含而不露，指而不明，开而不达，引而不发，眼观六路，耳听八方，切不可将探究活动搞成师生问答对话形式，要让学生面对面的对话、讨论、操作，做好巡视工作，不断点拨强化学生的合作探究，放手让学生自己去看、去做、去想、去归纳、去总结。

这一环节是对探究成果与效果的巩固和检验，重在帮助学生掌握方法。教师要根据教材要求和学生合作探究情况，简要归纳、概括讨论要点，同时还要要求学生运用方法回顾，讨论探究所获取的知识，举一反三，解决类似和相关的问题，巩固和扩大知识，吸收内化所学知识。