问题式教学设计范文

问题式教学设计范文第1篇

问题式教学法是指在教学过程中，以问题引导学生思考，对学生进行思维训练，并通过问题的分析获得深刻的理论理解的方法。问题式教学法的根据是一是原理课的教学目的，二是当代大学生的主体特点。进行问题式教学，首先要设计必须达到教学的目的和引起学生参与思考的兴趣的好问题，其次是要根据教学内容和社会现实，从分析问题的过程中体会马克思主义哲学的方法论意义，这是问题教学设计的目的和有效性所在。

关键词:

问题式教学;教学设计;方法论

一、问题式教学法的根据

问题式教学方法设计的根据一是原理课的教学目的，二是当代大学生的主体特点。相较于思想政治理论课的其他三门必修课，原理课是学理性最强的一门课，有一定的理论难度，但它又是一门基础课。因为这门课所要讲清的是，什么是马克思主义?为什么要始终坚持马克思主义?如何坚持和发展马克思主义?“05方案”明确指出，马克思主义基本原理，着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。这就明确了“原理”课教学的基本目的，这就是整体上理解什么是马克思主义，怎么坚持和发展马克思主义，而贯穿马克思主义理论始终的马克思主义的世界观和方法论，只有掌握了马克思主义世界观和方法论才掌握了马克思主义的核心和精髓。就原理课本身的特点来说，马克思主义基本原理概论课教学目的就是要使大学生形成马克思主义的世界观和方法论。原理课的理论性和整体性决定了这门课必须具有理论的逻辑性，培养辩证的逻辑思维能力是这门课的一个基本教学目的。这就决定了教师自己必须有比较扎实的马克思主义理论功底和辩证思维能力才能驾驭这门课。另外，这门课的更根本的教学目的是辩证唯物主义世界观和辩证的思维方法的培养。对世界的根本认知和处理问题的方法必须在对现实问题的具体分析中体现出来。马克思主义理论就是在分析解决现实问题的过程中逐渐形成和发展的，当然现实问题既包括现实中的实践问题，也包括现实中存在的理论问题。马克思主义基本原理的讲授必须联系现实问题进行分析，教师必须用理论分析现实问题，才能把基本理论讲透讲具体。

二、如何进行问题教学的设计

进行问题式教学，问题的设计是关键，运用原理分析问题是重点。在问题的设计上，首先问题要是好问题。什么是好问题?好问题必须遵循两个原则，一是必须达到教学的目的，二是必须引起学生参与思考的兴趣。原理课的教学目的很明确，就是从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律，指导大学生运用马克思主义世界观和方法论去认识问题和解决问题。不同问题的功能不一样，有的是激发学生的情感，以产生信服、崇敬之情;有的是激发学生的参与意识和主体意识;还有的激发学生的理论学习兴趣。不同的内容需要不同的问题。譬如第一章绪论的内容，教学目的是要让学生从总体上理解马克思主义的内涵，马克思主义产生和发展的历程，马克思主义的根本性质。这样的内容，在中学，学生都有所接触，如果没有问题设置，泛泛地根据教材内容讲授，往往流于大而空。对于学生来说，他们既要明白为什么他们要不断地学习马克思主义，大学阶段应该学什么，同时也要引起他们的学习兴趣。中学阶段，因为教学目的、学生自身的阅历、接触社会的机会等原因，实质上对于马克思主义基本原理的掌握更多地限于知识层面，还没有深刻把握马克思主义基本原理的本质。因此，在问题的设置上，要着眼于马克思主义原理的本质，即它的世界观和方法论的意义。问题的设计要有这样两个方面的要求:一是要从现实问题出发，引发学生的兴趣和思考。当然，问题可以是历史上的现实问题，也可能是老师不引导学生就不会感兴趣的问题。如为什么要学习马克思主义?为什么说马克思主义是科学性和革命性的统一?可以先从大家有所认知的金融危机已及其引发的世界震动、《资本论》的热销谈起，再谈欧洲国家世纪之初的评选思想家的活动，谈到资本主义国家思想家以及大众对马克思的认知态度，这样就引发学生的问题思考，为什么马克思受到世界的推崇和爱戴?为什么在社会主义进入低潮的时候人们依然对马克思怀有敬仰和希望?这样严肃的问题其实并不是学生喜欢的，但是这样的问题才能显出马克思主义基本原理意义。这个问题让学生回答，好多学生无从答起，这样就引发学生对老师阐述这个问题的兴趣。当然，由现实问题引发对内容的兴趣，这是授课的第一步，更重要的是对内容的讲解。在讲解为什么马克思主义是科学性和革命性的统一这个问题时，有老师打破了教材的内容体系，从什么是科学和革命两个概念入手，使学生在了解“科学”这一概念的两层基本含义的基础上，理解马克思主义和科学之间的关系，理解“科学性”对马克思主而言究竟意味着什么，纠正学生在这个问题上的一些不到位的认识。使学生在了解“革命”这一概念的两层基本含义的基础上，准确把握马克思主义的实践性和辩证性的含义，纠正学生的一些不准确、不全面的认识。从而培养学生的发现问题能力、哲学怀疑精神和自我反思意识，提高他们对于马克思主义的理论自觉和理论自信。这一部分教学设计理念关键不在于横向拓展学生的知识内容，而是重于纠正学生的片面认识，通过设计开放式的与他们的认知产生冲突的问题，重塑他们的知识结构。二是要体现教学目的。教学内容无论怎样设计，目的都是在引起学生兴趣和参与的基础上达到教学目的。在原理课的绪论这一部分，教学目的就是解决三个问题，什么是马克思主义，为什么要学习马克思主义，以及怎样学习马克思主义?核心问题就是要讲清为什么要学马克思主义?马克思主义的性质是什么?如果这个问题按照教材的四个方面的内容按部就班地讲解，其实无法把马克思主义的四个特点和科学性与革命性的统一这个基本性质内在地联系起来。而为了达到对马克思主义科学性和革命性基本性质的理解，教学设计可以围绕两个教学主题:一是“马克思主义在什么意义上说它是科学的”，因为马克思主义是科学还是哲学，是学界自马克思主义诞生以来就争论不休的问题，对于该问题的教学设计拟在梳理这场争论的基础上，让学生了解到之所以说马克思主义是科学，并不是在严格的作为实证主义的分科学问的意义上来说的，“科学”在这里只是表明马克思主义的真理性，即正确性。二是“马克思主义在什么意义上说它是革命的”，引导学生明白“革命”一词的哲学含义和政治学含义的区别，使他们知道革命一词的辩证法内涵，即在对现实的肯定性理解中包含否定性理解。在此基础上，引导学生重新考察教材的四个分论点，把教材所涉及的“世界观、政治立场、理论品质和最高理想”等四个方面加工后分置于这两个主题之下，使学生明确其逻辑关系，揭示出它们与科学性和革命性的内在联系。从而在深层意义上理解为什么要学习马克思主义。

三、问题教学法示例

我们可以以马克思主义的“物质”概念和辩证唯物主义时空观为例。马克思主义的物质概念即列宁的物质定义有四句话，“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映。”对于这样的内容表述乍看起来很抽象，也不好记忆。讲授的思路是把这四句话设计成几个问题，这几个问题让学生去思考，在思考分析的过程中，理解马克思主义物质内涵。设计的问题是，这四句话分别反映了马克思主义物质观的那些性质和特点?同学们一句话一句话的理解分析，首先是让同学们找关键词，第一句话，“物质”是“标志客观实在的哲学范畴”，同学们找出的关键词有俩个:“客观实在”和“哲学范畴”，哲学范畴的特点是什么?普遍性、广泛性和概括性，所以“物质”这一个词绝不是指个别的物质形态，这一点不同于古代朴素唯物主义对物质的某些个别形态的理解，它是对物质形态的共性的理解，那么这个共性是什么呢?前面说标志“客观实在”，那么这个“客观实在”就是物质的共性，那么什么是“客观实在”呢?首先它是客观的，客观是与主观相对的，主观是头脑中产生的思想、想法、幻想等，而客观则是不依赖我们的主观观念而独立存在的，“物质”就是客观的;而“实在”就是确确实实存在着。后面三句话是对客观实在这个物质特性的进一步解释。第二句话，“这种客观实在是通过感觉感知的”，“感觉感知”是什么?即是说，物质这种客观实在不是虚无缥缈的虚幻的东西，它可以被人们的感觉器官实实在在感知到的，这也是它与主观东西的根本区别。纯粹主观的东西，是人们头脑中主观滋生的，它无法具体化，也无法被人们的感官感知，哪些是纯粹主观的东西?如上帝、神、鬼等等。(后面要讲到即便是这些头脑中创造的东西也能在客观世界中找到它的原型，这是意识对物质依赖性的一种表现。)第三句话，“它不依赖于我们的感觉而存在”，是说它的客观独立性，它(物质)虽然可以通过人们的感觉感知，但是它自身的存在并不依赖于人的感觉，无论人知否感觉到它，它都客观地存在着，所以人们不能对物质世界说“不”，你可以认识它，通过实践活动去改变它，但是人必须尊重它，不能违背它的规律和状态任意地肆虐它。第四句话，“为我们的感觉所复写、摄影、反映”，这是我们感觉感知物质的具体方式。通过这四句话的问题解读，同学们概括出，马克思主义物质观的四个特点:唯物性、可知性、辩证性、历史性，坚持了唯物主义与可知论的统一，唯物论与辩证法的统一，唯物主义自然观和唯物主义历史观的统一，这也就是马克思主义物质观的理论意义。通过这样的分析，即理解了马克思主义物资观的内涵，也理解了它的理论意义。对于辩证唯物主义时空观，首先通过古语和俗语来理解哲学上所讲的“作为物质存在方式”的时空的特点。古语说，“四方上下曰宇，往来古今曰宙”，佛教说，“过去、现在、将来为世，上下八方为界”，让学生通过古语体会“宇宙”和“世界”的含义。然后让学生思考关于时间一维性的谚语，如“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”，“少壮不努力，老大徒伤悲”，“机不可失，时不再来”等，都是学生耳熟能详的谚语，贺知章的《回乡偶书》，“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰;儿童相见不相识，笑问客从何处来。”是时间一维性的生动写照。这些谚语和诗歌生动地体现了时间的一维性特点，通过这些生动的生活经验内涵使学生理解时间的一维性特点，正因为时间的一维性，不可逆性，所以时间非常宝贵，所以要珍惜时间，要在有限的时间尽量丰富时间中的价值。在讲空间的广延性时，设计的问题是“人类社会的空间是几维”?空间的三维性特征能否概括人类社会的空间特征?人类社会的空间特征一定要结合人的存在状态来理解，启发学生，不同的时代人的存在状态是否一样，差别在哪里，不同时代人的不同存在状态体现了人类社会的什么特点，学生在老师的启发的下，自然的得出“实践性”、“时间性”、“历史性”的特点。在此基础上，让学生思考为什么马克思说:“时间是人类发展的空间”①?这里，“时间”和“空间”分别指的是什么?在学生谈出自己理解的同时，让学生认识到，无论是“时间”还是“空间”，都是人类活动的存在方式，离开了人的现实活动，无法理解人类社会的“时间”和“空间”。

总之，问题式教学设计，在联系现实和学生生活实际，以及在培养学生的学习和思考兴趣、发挥学生的主体性方面，具有不可替代的优越性。根据教学内容和社会现实，设计好问题和问题启发的步骤，从与现实和生活有关的问题一步步引导学生进入理论思考的领域，从分析问题的过程中体会马克思主义哲学的方法论意义，这是问题教学设计的目的和有效性所在。

作者：李霞 单位：德州学院思政部

问题式教学设计范文第2篇

关键词 物理；力的合成；实验仪器

中图分类号：G633.7 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2017）03-0132-02

1 授课内容

《普通高中课程标准实验教科书・物理（必修1）》（新人教版）第三章第四节“力的合成”。

2 三维教学目标

知识与技能目标 知道合力与分力、力的合成、共点力的概念；能理解合力与分力之间的等效思想；能通过探究（或验证）掌握平行四边形定则，会用矢量相加法则解决生活实际问题。

过程与方法目标 在充分认识教材重要性与学生前概念的基础上，通过情境创设与问题提问，让学生形成认知冲突，在学生现有的知识水平不能解决问题的时候，教师利用巧妙的实验与话语引导，通过师生合作，从而发现规律，让问题得以解决。最后通过课堂总结让学生体会到规律的重要性以及本节课所要渗透的物理思想和方法。

情感态度与价值观目标 学生通过积极探究总结规律，能用规律解决实际问题，从而加强自信，形成克服困难、积极进取的良好态度。同时，教师通过对学生实验给予方法指导，让学生养成良好的思维习惯与科研品质。

3 教材分析

等效思想方法是高中常用的物理方法之一，教材通过等效的思想引出合力与分力概念。此外，矢量运算法则也在这一节，学过的位移、速度、加速度、力都要遵循矢量运算法则，所以本节课对思想方法的理解、对规律的探究与验证显得十分重要，因为学生只有掌握了这些规律，才能够分析实际问题。

4 学情分析

学生虽然已经学习过几种基本矢量，如位移、速度、加速度以及常的3种力，但是对矢量仅仅是一个十分浅显的认识。学生目前只掌握了同向与反向力的合成运算，对互成角度的力的合成没有概念，遇到实际问题不能有效解决，所以这节课无论如何，对学生来说是一个认识上的飞跃。

目前学生已有二力平衡概念，知道物体静止时所受合力为零；学生已经学习过力的图示，知道如何画出一个力。

5 教学准备

实验器材：

1）方木板、坐标纸、图钉、弹簧测力计、细绳套、橡皮条、直尺、量角器；

2）方木板、坐标纸、图钉、弹簧测力计、细绳、橡皮条、直尺、小钩码量角器；

3）力的合成成演示仪。

6 教学过程

引入新课

问题1：作用在一物体上的3 N和7 N的两个力从作用效果来看，是不是相当于给物体施加了一个10 N的力？

问题2：（展示河岸上的两队纤夫拉船）纤夫怎样拉船比较省力一点儿？

师：下面，我们就要通过本节课的探究，把这两个问题分析得更清楚、更彻底。

新课教学

1）合力与分力。教师先用两个弹簧测力计互成角度地吊起一个200 g砝码。

问题3：可不可以只用一个弹簧测力计拉起砝码呢？

答：可以。

师：一个弹簧测力计与两个弹簧测力计都能提起砝码，那么它们的作用效果是相同的。我们就根据它们之间的等效关系，把力分为合力与分力（带领学阅读课本61页合力与分力的概念，同时手书力的合成概念）。

2）如何探究合力与分力关系。

问题4：我们开始提出的两个问题实际上就是对分力与合力要进行定量研究，找出它们之间的关系，这才是我们这节课的主要目的。我们知道对于一桶水而言，无论使用几个力，只要能把它提起来，力的作用效果就是相同的。那么对于作用在一根橡皮条上的力来说，力的作用效果又如何去判断呢？

生：看橡皮筋的伸长量。

师：我们怎样知道合力与分力的大小？

生：用弹簧测力计读数（教师还要启发学生，若没有弹簧测力计，也可以通过带质量的钩码知道力的大小）。

师：我们怎样知道合力与分力的方向呢？

生：根据橡皮条与绳子的方向。

3）学生实验活动。

①实验方案。

实验目的：探究合力与分力关系。

实验出发点：合力与分力具有等效性。

如何实现合力与分力等效：利用橡皮条伸缩长度。

如何知道分力大小：利用弹簧测力计。

如何知道分力方向：记下细绳的方向

②学生实验活动。

第一组实验器材：方木板、坐标纸、图钉、弹簧测力计、细绳套、橡皮条、直尺、量角器。

第二组实验器材：方木板、坐标纸、图钉、弹簧测力计、细绳、橡皮条、直尺、小钩码量角器。

第三组实验器材：力的合成成演示仪（学生可根据实验说明做实验）。

学生分为3组，使用不同实验仪器按照操作说明进行实验。

4）教师指导活动。

①根据力的作用效果相同，及时标记“O”点位置与力的方向。

②做出力的图示，选取标度要适合，尽可能多地利用白纸。

③由于实验器材不同，有的学生可能很快就会发现规律。比如使用力的合成演示仪的一组学生很快发现力的合成规则，即合力与分力能构成平行四边形，此时教师应鼓励他们使用其他器材多做几组实验，再来验证自己的结论是否正确。

④有的组做出来合力与分力后，经过连线发现很接行四边形，而且有的学生更愿意相信合力与分力就满足平行四边形规律，所以教师要建议学生交换实验器材，最好用力的合成演示仪再做实验。

⑤还有的学生作图后，由于误差较大，一时难以发现规律，这时教师应该再次指导他们减小误差的方法，养成谦虚谨慎的实验态度。

5）实验结果讨论。经过3种不同的实验，发现合力与分力基本构成平行四边变形。由于实验总是存在误差，但是如果把误差能控制到很小范围内，还是能够发现规律。科学家也是经过不断地进行实验仪器改进与大量的实验，证明了合力与分力满足平行四边形定则（手书）。同时，这节课所做的所有实验以及平行四边形定则都建立在一个基础上，这就是共点力（手书并带领学生阅读课本63页的共点力）；今后要学习的受力分析，基本上是对共点力的受力分析。现在来解决本节课刚开始提出的问题。通过多媒体展示图1，其中F表示合力，其他表示分力。

由于合力F不变，由图中可以发现，随着分力的夹角的增大，分力在逐渐增大，因此，两队船夫拉船，绳子与河岸方向的夹角越小越省力。通过本节学习可以知道，任意两个力或多个力的合成，不是简单地把几个力算数相加，而要遵循平行四边形定则。

7 板书设计

1）力的合成：求几个力的合力的过程。

2）平行四边形定则：两个力合成的时候，以表示两个力的线段为邻边作平行四边形，这两个邻边之间的对角线表示合力的大小和方向。

3）共点力：如果一个物体受到两个或更多力的作用，有些情况下这些力共同作用在同一点上，或虽不作用在同一点上，但它们的延长线相交于一点，这样的一组力叫作共点力。

参考文献

[1]闫广钱.谈“力的合成”的探究式教学设计[J].物理教学探讨，2004（6）：7-8.

[2]詹国荣.“力的合成”的教学设计[J].物理教学探讨，

2008（5）：11-13.

[3]普通高中课程标准实验教科书・物理（必修1）[M].北京：人民教育出版社，2010.

问题式教学设计范文第3篇

《普通高中物理课程标准》在课程目标中强调，要让学生“通过物理概念和规律的学习过程，了解物理学的研究方法，认识物理实验、物理模型和数学工具在物理学发展过程中的作用”等。然而从新课程的视角来审视目前物理概念和规律的教学我们不难发现存在诸多不足。其中，忽视概念的构建过程，忽视学生归纳分析能力的培养是比较突出的问题。《普通高中物理课程标准》同时又指出：“教师教学中充分调动学生的学习积极性，让学生感到学习物理不仅仅是解题、记忆，而是对大自然规律的探索。”因此，让物理课堂教学体现物理学科的特点，既是物理新课程的呼唤，也是物理教师反思和实践的一个重要问题。本人以“简谐运动”一节为例，采用问题探究式的教学模式，力求体现新课程的教学理念。

2 教学过程

2.1 建立物理模型

先给出如下系列实验：

实验1：钢片的上下振动；实验2：竖直方向的弹簧挂一重球并使其上下振动；实验3：单摆；实验4：放在气垫导轨上的滑片在左右两根弹簧的作用下振动。

提问：上述实验现象有何共同特点？

引导学生得出一是往复运动，二是有一个平衡位置，给出机械振动概念。

学生举例在自然界中还哪些现象是振动？

再进一步引导学生思考：上述实验现象中，你认为哪一个最简单？为什么？

学生讨论、分析（此过程中，学生会从动力学、能量等不同角度分析上述实验现象，最终认为实验4是最简单的）

然后再追问：还有比实验4更简单的吗？它忽略了哪些因素？引导学生自己建立水平方向弹簧振子的这一理想化模型（如图1所示）。

2.2 构建物理概念

提问：水平方向的弹簧振子在永不停息地运动着，我们该如何研究它的运动规律？

学生：弹簧振子的运动具有周期性，我们可以取它的一个周期进行研究。

在肯定学生取一个周期进行研究的同时进一步提问：但这一个周期内的运动也挺复杂的，我们还能否再继续对它进行分段研究？

让学生掌握对周期性运动的分析方法后，引导学生分析AO、OA′、A′O、OA各段的运动性质分别是加速度变小的加速运动、加速度变大的减速运动、加速度变小的加速运动、加速度变大的减速运动。

提出：对运动性质的描述除了速度、加速度，还涉及位移用来描述位置的变化，那么在这个运动中，如果我们用初位置到末位置的有向线段来表示位置的变化，你觉得它能确定物理在某一时刻的位置吗？

学生讨论后会提出如果初位置没有固定的话，上述的表示方法是无法物体在某一时刻位置的。于是追问：如果初位置固定，哪可以确定某一时刻的位置吗？如果能，以哪个位置作为固定的初始位置比较好呢？由此得到在振动中所说的位移，都是指偏离平衡位置的位移。是指在某一时刻的位置。

讨论：位移、速度和加速度都是矢量，除了大小还有方向，那么在水平方向的弹簧振子中，振子做直线运动，我们用什么方法来比较简单的表示方向的变化？

引导学生可用正负号表示直线运动中方向后，提出如果我们规定向右为正方向，请学生分析下表中前三个物理量（位移x、速度v、加速度a）的变化。

提问：振子为什么做周期性的往复运动？

学生讨论分析后得到是因为在这个运动中，弹簧的弹力方向始终指向平衡位置O。给出回复力的概念。强调回复力是按力的作用效果命名的。

学生分析上表中回复力F的变化。

2.3 探究物理规律

提问：前面我们已经分析了水平方向弹簧振子的运动性质及其为何会这样运动，现在请同学思考，在上述描述运动性质的三个物理量位移、速度、加速度中，选择哪个物理量与描述运动原因的物理量回复力之间的关系来表示这个运动的规律比较合适？

学生讨论：

F与a：方向始终相同，大小同增同减。（只有共性，F=ma）

F与v：方向时同时反，大小此增彼减。（关系复杂，无法用简单的数学公式表示）

F与x：方向始终相反，大小同增同减。（关系独具个性，F= -kx，k为常数）

由此得到这里F与x的关系能够表示弹簧振子独特的运动规律。

从而得到简谐运动的定义：物体在跟偏离平衡位置的位移大小成正比，并且总指向平衡位置的回复力的作用下的振动。

2.4 应用物理规律

分析前面系列四个实验是否属于简谐运动？

3 教学体会

问题式教学设计范文第4篇

关键词：问题式教学；记念刘和珍君

所谓问题式教学，就是学生根据自己的理解，提出问题、思考问题、解决问题的教学过程，是当前新课程理念下使用较多的一种教学方式。问题教学的好处自然不用赘述，但是由于学生问题较散，很多课堂就有可能变成一个问题一个答案的答辩或者讨论过程。尤其是语文课堂，传统教学方式中对课文文本提纲挈领地把握就会欠缺很多，毕竟一篇课文的理解是建立在整篇文章脉络清晰的基础上的。如果学生的一个问题就可以牵头带尾地拎起文章的整个脉络，那么，这样的问题教学将是传统与现代的最佳结合。而鲁迅的《记念刘和珍君》就是很好的范例。

鲁迅作品历来以思想深遂复杂、语言含蓄隐晦而又尖刻犀利见长，所以，《记念刘和珍君》中语义丰富而难懂的语句自然不在少数。因此，把握作者的写作意图和思想情感，理解文中复杂语句的含义是本文教学的重点，也是难点。课堂上让学生提问，估计每一句话都有可能成为学生发问的对象，那样必然会造成文本的支离破碎。如何化繁为简，用问题式教学方法，达到让学生理解文本的目的，关键是如何利用好学生的问题，以一带全，牵起整篇文章的脉络。

在第一课时，教师简单介绍《记念刘和珍君》的写作背景，即1926年“三一八惨案”的原因、过程和后果，然后就让学生当堂细细地阅读课文两到三遍，扫除语言文字的障碍，提出自己不懂的问题。

可能大多数学生的问题会集中在文中诸多难以理解的语句上，彼此之间会有重复，应该可以覆盖本文中大部分的疑难语句，讨论解决这些问题也是本文的教学重点和难点之一。也会有学生问到课文内容方面的问题，求作者为什么多次提起“我实在无话可说”“我还有什么话可说呢”“但是我还有要说的话”，到最好还说“我说不出话来”这些看似矛盾的话语？或者提出作者多次提起的“我有写一点东西的必要了”“我也早觉得有写一点东西的必要了”“我正有写一点东西的必要了”，这些话是否有重复啰嗦之嫌？

只要有一个学生问到这样的问题，教师就可以此为抓手，带动全文问题的思索。第二课时就是解决上“有话说”或者“必要了”两个问题中的其中任何一个。

如果学生提的是“有话说”的问题，那么第二课时教师就以这个问题切入，探讨作者的写作意图和思想情感。为了顺利地回答学生的这个问题，教师可以把这个问题设计成几个相关的小问题。“有话说”，作者准备说什么话？（写文章哀悼“三一八惨案”遇难的青年，比如刘和珍）刘和珍是一个怎么样的人（进步、勇敢、正义又是态度温和，始终微笑着，有责任感正义感？）她怎么遇害的？（枪击棒打）她遇难后，得到的评价是什么？（暴徒受人利用或只留下淡漠的悲哀）她们的死给人怎样的思考与影响？（不做无谓牺牲，真的猛士会看到微茫的希望）通过这几个问题的解决，自然可以回答“无话说”“有要说的话”这些看似自相矛盾的话。因为作者既要哀悼死者，又要控诉反动军阀和文人，又要唤醒庸人，总结斗争的经验教训，告诫活着猛士采取适当的方式斗争，更要告诫生者化悲痛为力量，鼓舞他们奋勇向前。这诸多复杂情感交织于内，自然欲说不能，欲罢又不能。

同样，如果学生是问几个“有必要”是否重复，与上类似，延伸拓展几个小问题，提纲挈领，抓住要点。有必要干什么？（写文章）为谁写文章（刘和珍）？刘是一个怎样的人？她怎么遇害的？她遇难后，得到的评价是什么？从而也能在把握全篇和挖掘局部的基础上得出对“有必要”的回答。通过这样的问答设计，学生对课文的了解如同逐层剥笋，由浅入深，逐步挖掘到作者的写作意图和思想情感，深入浅出地解决了文本的难点和重点。

第三课时，仍然以学生的问题为线索，谈谈语句的含义，在上一节的基础上，理解疑难句子的含义，或则学生讨论，教师点拨，或由教师讲授。总之，是以回答学生的疑难问题为抓手，突破文章难点。

以前学习本文至少要四课时，而设计了上面的教学步骤，利用三课时，就可以解决大部分重点和难点问题。而这些重点难点也是以学生问题的形式呈现的，并且可以做到既发挥学生质疑提问的作用，又能整体而全面的把握全文。

看一篇课文学生掌握了多少，主要看学生是否能通过自己的理解看文章。用这个思路研读《记念刘和珍君》，真是一次简单又充满机巧的尝试，牵住任何一个问题，都可以触及其文章的全身。

问题式教学设计范文第5篇

二分法求方程的近似解是在学习了函数的零点与方程的根的之后，以连续函数的零点存在性定理为依据，打开了求解方程的新思路，体现了方程和函数之间的联系，它引入了程序化解决问题的方法，体现了现代课改精神又根植了传统算法，为必修三算法内容作了铺垫.它包含了函数与方程思想、数形结合思想、极限思想和算法思想等，真实地让学生在学习中感受“整体局部”“定性定量”“精确近似”“计算技术”“技法算法”这些数学思想发展

的过程，具有萌发数学思想萌芽的数学教育价值.

二、教学目标的确定

根据教材特点，新课标的教学要求和学生的认知水平，确定如下教学目标：

1.理解二分法的概念，掌握运用二分法求方程的近似解；

2.体会逼近过程，了解极限思想，感受精确与近似的相对统一；

3.通过合作探究，培养从特殊到一般的归纳能力，增强对数学学习的信心.

三、教学方法的特点

本节课采用问题启发式与探究式相结合，以学生活动为主：

1.注意以问题引导学习，形成认知冲突，激发求知欲.通过“追问”等方式使学生的心理倾向保持适度的状态.

2.采取有步骤设置思维障碍等方法，铺设恰当的认知阶梯，呈现与学生思维最近发展区相适应的学习任务.

3.使用“反馈―调节”机制：通过教学反馈，及时调整设问方式，增加提示信息或进一步设置障碍调整学习任务难度.

4.活动的设计注意到两个“还原”：

（1）还原思维的原发现过程

知识结构的建立，解题思路的探索，数学思想方法的概括过程.

（2）还原学生的思维过程

构建从具体到抽象，从特殊到一般的思维通道，通过设问引导使学生在课堂有高度的思维参与，经历实质性的数学思维过程.

四、教学诊断分析

学生在学习本节内容时主要有以下两个困难：

1.本节内容对计算能力要求较高，在缩小区间逐步逼近零点的过程中易计算错误而出现急躁情绪，设计了用线段了展示区间的缩小过程，放弃计算出区间端点的函数值而是选择在线段相应位置标示正负来判别零点所在的区间化繁为简，用线段贯穿始终，突破难点.

2.对“精确度”要求的理解教师诠释精确度的含义后，学生很容易熟悉的“精确到0.1”混淆.特别注意介绍“精确度”和“精确到”的差别.“精确度”是衡量近似值与精确值的接近程度，概念较为抽象引导他们通过观察线段长度来判断精确度是否达到要求，直观易掌握.

五、教学过程分析

1.情境引入

提问：请同学们在（0，1000）的范围内猜出水晶小熊的价格.

学生活动：学生很感兴趣，纷纷踊跃发言.学生发现直观体会到每一个随机的猜测都会使价格区间得到缩小越来越逼近实际

价格.

教学评价：我选用了一个颇有争议的情境，对它进行了修改，将它和线段巧妙地结合，将“高”“低”与判断零点所在区间的“正”“负”对应起来，更直观演示逼近的过程和二分法的本质.

2.猜想探究

求函数f（x）=x3+x2-2x-2零点在区间（1，2）上的近似值.（精确度为0.3）

操作：“近似值”和“精确度”两个词让学生眼前一亮.诠释精确度的概念，引导学生通过观察区间长度判断是否达到精确度的要求.“精确度”规定达到要求的“范围”，“精确到”规定达到要求的“位置”.

学生活动：老师诠释后，学生观察发现（1，1.5）区间长度0.5>

0.3，不符合要求，（1.25，1.5）长度为0.25达到要求，从而找出1.25或者1.5.

教学评价：当零点精确值复杂或求不出精确值时，我们没有必要一直重复运算，只需求出零点近似值即可，这里体现了数学运算的另一侧重点：估算.用数形结合的方法使学生更直观地体会精确度的作用，突破难点.

3.合作完善

师：请小组总结用二分法求函数零点近似值的步骤.

学生活动：（1）定区间；（2）取区间中点；（3）计算区间中点值；（4）观察中点对应函数值.如果此函数值为0，则中点就是函数的零点，运算停止如果中点对应函数值不为0，则选择新区间；（5）如果新区间长度小于精确度，则将区间端点之一作为近似值；如果新区间长度不小于精确度，则重复1-4.

教学评价：这个活动以小组讨论的形式呈现，培养学生从特殊到一般的化归能力并渗透算法思想.

4.学以致用

师：用二分法求方程x3+3x-7=0在区间（0，1）的近似解（精确度0.1）.

学生活动：学生利用上节课函数的零点与方程的解的联系，可以想到通过构造函数来求出函数零点近似值来实现.

教学评价：使学生体会到二分法也可以用于求方程的近似解，体现方程与函数的联系，并进一步熟悉“二分法”步骤.

思考：用二分法求方程x3+3x-7=0的近似解（精确度为0.1）.

师：这个问题和上面老师所提问题有什么不同呢？

生：学生回答没有给定解的初始区间.

师：上节课我们也遇到过类似的问题，那如何解决这个问题呢？

生：借助图象来判断.

师：如何作图呢？

生：描点法画出函数f（x）=x3+3x-7的图象，寻找函数与x轴交点横坐标范围.

师：还有没有别的办法？这个陌生的函数里有没有我们熟悉的函数？

生：方程写成x3=-3x+7的形式，构造函数g（x）=x3，h（x）=-3x+7，通过寻找函数交点横坐标的范围来实现.

教学评价：让学生养成及时总结的习惯，进行自我反馈，培养数学交流和表达的能力.

问题式教学设计范文第6篇

[关键词]逆向式教学设计；教学设计；模式；创新

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）08-0035-04 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.007

长期以来，关于教学设计模式的研究，学术界基本上采取了从无到有、从设计到产品的正向思维理路，并逐步形成了发端于教学分析、经由教学决策活动以及对教学设计结果进行评价等前后相继、较为稳定的设计程式。其潜在的基本假设是，所有的教学设计活动都是基于“零起点”的，都遵守从无到有、从设计到产品的游戏规则。其中，创新贯穿于整个活动的始末。

然而，在教学设计实践中，特别是来自课堂教学的大量实践事实表明，现行的教学设计模式，不论是以教为主的设计程式、还是以学为主的工作流程、抑或主导一主体型教学设计活动步骤，都无法或无法完全对一种日渐流行的逆向式教学设计现象给出合理地描述、解释和提供合适的理论指导，致使该教学设计活动长期处于自为自发状态而缺少理论关怀，实践效果亦不甚理想。为此，本文特别以逆向式教学设计现象作为研究对象，在积极借鉴已有教学设计研究成果的基础上，重点对逆向式教学设计的基本含义、构成要素、一般活动程式及主要特征等内容进行了分析和总结。

一、逆向式教学设计为何

要探究逆向式教学设计为何，可以从关于教学设计的一般或通常性认识入手，在分析、对比及比较中揭示、显现出逆向式教学设计的“实然状态”及关键性特征，即完成对逆向式教学设计的基本认识。

事实上，纵览关于教学设计的一般概念或通常性理论模型，不难发现，尽管人们在对教学设计概念地界定上存在着多种不同的观点，关于教学设计活动模式的研究结果亦精彩纷呈，莫衷一是。但总体来看，无论是将教学设计视为是“系统计划或规划教学的过程，还是创设及开发学习经验和学习环境的技术，抑或是一门设计科学”…，学术界关于教学设计一般活动过程地判断则基本上是一致的。即教学设计应该是一种完全意义上的从无到有、从输入到输出、从设计到产品的教学方案创新过程：教学设计首先发生于对学习内容、学习者特征、学习需求等先决教学要素进行分析和考察，而后再根据教学分析的结果，建立解决教学问题的策略方案，最后是对教学方案做进一步地评估、修改和完善。所以，尽管受到了不同学习理论、教学原则的指导，各种教学设计模式在具体、微观结构上展现出了明显的差异性，构成了以教为主的教学系统设计、以学为主的教学系统设计、主导一主体教学系统设计等多种实践范式，但在基本层面上却是高度一致的，即“教学分析活动、教学决策活动和对教学设计结果的评价活动”构成了教学设计的三大基本环节。

然而，对中小学一线教师的教学设计实践活动做贴近、细微地观察和分析，我们发现，随着现代信息技术的全面崛起，特别是大量优秀教学设计方案、产品藉由网络媒介获得公开和实现共享，教学设计“零起点”的游戏规则被彻底打破，一种类似于在现代工程技术领域惯常采用的“逆向工程技术”，正越来越多地被广大一线教师所采纳，成为他们设计、开发教学方案的基本方略。所谓逆向工程技术，就是“直接以先进产品设备的实物、样件、软件（包括图样、程序、技术文件等）或影像（图片、照片等）作为研究对象，应用产品设计方法学、系统工程学、计算机辅助技术的理论和方法进行系统分析和研究，挖掘、消化和吸收蕴含在其中的涉及产品设计、制造和管理等各个方面的原理和知识，探索及掌握其关键技术，进而开发出同类的先进产品”。相应地，所谓逆向式教学设计，就是指广大教师直接以同类先进教学设计方案作为研究对象，通过对先进方案进行系统分析和深入研究，以挖掘、消化和吸收蕴含在其中的设计知识、方法及经验，并在此基础上对他人方案进行二次开发，以生成创新教学方案的教育技术过程。

显然，从本质上讲，逆向教学设计实际上是重用了已有的设计知识，是在重用的基础上进行的改造和创新，因此，它与我们目前所确证的、关于教学设计过程的一般认识和看法，明显不同。其最显著的特征是，教学设计不再拘囿于“以教学分析为起点一进行教学决策、编制教学方案一对教学设计的结果进行评估和修改”等常态化实践模式，而是直接以他人先进教学方案作为研究对象一在汲取他人先进经验的基础上，整合自我经验一对他人方案进行再设计一生成能够满足自我教学需要的新的教学方案。因此，逆向式教学设计也不再是完全意义上的从无到有、从输入到输出、从设计到产品的教学方案创新活动，而是对已有教学方案的“再设计和再创新”，它遵循的是从有到新有、从输出到输入再到新的输出、从产品到设计再到新的产品的设计思路。

本文拟对逆向式教学设计现象进行探究，这主要是因为，尽管逆向式教学设计方法在教学实践领域表现得异常活跃，但在理论层面上却很少有人用一般性的说法予以提出，更从来没有人对其活动过程、实践步骤等内部机制做出过理论性地分析和讨论，致使逆向式教学设计活动长期徘徊于自发和自发的状态而理性不足、实践效果不佳，因此，有必要对其做理论层面的概括和总结。

二、逆向式教学设计的一般过程

对于逆向式教学设计一般过程进行分析和研究，其难点不在于总结、梳理出其基本活动环节，以及对各个环节的“出场”次序、相互关系进行分析和说明。因为这方面的内容在逆向工程技术的一般性研究中已经获得了清晰、明确地认识，即逆向技术过程一般应该包括：占有先进产品、对先进产品的拆解与研究、相关数据或信息的提取、创新设计与技术革新、开发出新的产品等基本活动步骤。因此，研究的难点将主要聚焦在：如何结合教学设计活动的目的、性质、任务、要求及特征，对上述各个基本环节重新进行界定和赋予教学设计方面的基本属性，使之能够准确反映逆向式教学设计现实，并为相关实践活动提供理论参考。

1.根据教学需求，选择先进方案

逆行式教学设计主张，当教师在面对新的教学问题时，最经济、最有效的方法不是立即身陷其中，投入研究和完全由自己提出解决问题的策略方案，而是要首先进行“调研”，以搜索、占有、反思及借鉴其他人在解决同类或相类似的问题时所采取的教学策略或办法，并在此基础上进行创新设计，以求得自己的问题能够获得圆满解决。所以，教学设计应该首先根据“教学内容共同”或“教学问题共同”等原则，从同类设计方案中精心挑选出若干先进方案作为研究对象和进一步创新设计的“原材料”。

所谓教学内容共同，就是指他人教学方案所指涉的教学内容，同逆向式教学设计者（下文简称设计者）亟待处理的教学内容均属于同一课程的相同或相关章节，这些内容或完全相同（双方使用了同一教材），或基本相同（双方使用了不同的教材），因而设计者可以根据内容相同或相近的原则从众多教学方案中选择自己认为比较合适的方案作为进一步学习和研究的对象；所谓“教学问题共同”，就是指设计者所面临的教学问题与他人教学方案所予以解决的教学问题具有相同或相似的性质，因而设计者主动选择这些教学方案作为自己学习和借鉴的对象。在一般情况下，设计者除了遵循教学内容共同、教学问题共同等原则选择研究对象外，他人教学方案的品质、品第、质量也会在很大程度上影响他们的选择意向。在那些同类设计中的“佼佼者”，或者更确切地说就是同类设计中的“好的例子”、“典型的例子”（一般为获奖的优秀教案），由于它们对于教学条件的把握、关于教学活动的安排更加准确、合理和富有创建性，因而往往更容易受到设计者地“青睐”而成为他们学习和模仿的榜样（见图1）。而一旦学习对象获得明确，逆向式教学设计活动即开始向“研究先进方案，汲取设计养分”阶段发展。

2.研究先进方案，汲取设计养分

在逆向式教学设计中，欲由先进方案通过价值转换和增值，生成新的教学设计方案，就需要投入必要的资源和活动，即需要对先进方案进行再创新和再设计。而创新设计的前提和基础是设计者对于先进方案要有充分地理解和认识。

一般而言，对他人先进方案进行学习和研究应该是一个“主观见之于客观”的过程，也就是说，学习和研究的目的、内容及意义首先取决于设计者的教学需要，因此，很难一刀切式地给出一个普适性的研究内容“谱系”，使之能够同时体现或反映所有设计者的实际教学需要。但总体来看，以下三个方面的内容仍需要特别予以关注（见图2）。第一，先进方案设计所赖以的教学分析基础研究，包括学习者特征分析研究、学习目标研究、先进方案所指向的教学内容及其类别、属性研究等。第二，对先进方案所蕴含的基本教学策略，诸如教学活动的编排次序、各个教学环节所采用的教学方法以及所内隐的心理学依据和教学原则、教学组织的基本形式、所选用的教学媒体等进行全面分析和研究。第三，对先进方案相适配的教学环境、教学条件等环境因素进行分析和研究等。通过对先进方案的深入学习和研究，先进方案的示范和辐射性效应开始发酵，一方面，其所蕴涵的先进教学思想、精当的教学分析与教学判断、恰当的教学设施策略等各种知识、方法和经验逐步为研究者所理解、同化和吸收，并对他们产生教学方面的启发和引领性作用：另一方面，学习和研究的结果又构成了后续创新设计的认知基础，逆向式教学设计活动自然向创新设计阶段跃迁。

3.结合教学实际、进行创新设计

在创新设计阶段，教学设计活动的重心主要落脚在对先进方案的“再设计”方面，而设计者所面临的具体的、特殊的教学情境、教学条件同先进方案所适配的教学情境、教学条件之间的差异性以及教师个人在教学策略、教学方法选择方面的主观倾向性等各种因素就构成了对先进方案进行“再设计”的基本需要、事实根据和施策方向。设计者正是根据这些差异性以及个人的教学倾向性，来实现对先进方案进行再创新和再设计的。所以，在创新设计阶段，实质上包含了“两个分析、一个设计”等三个子环节。所谓两个分析，一是“自我教学分析”，即设计者通过系统分析技术，对自己所面临的各种教学要素，诸如学习者特征、教学需求、教学现实条件等关键实体所做的综合分析和基本判断；二是“对比分析”，即设计者将自我分析的结果同先进方案研究的结果进行比较分析，以探查二者之间所存在的共性特征和差异性。所谓一个设计，就是指设计者以对比分析的结果为事实依据，对先进方案施以调整和修改，使之向适配“自我教学情境、条件”向度发生转化，并最终生成创新教学设计方案。总的来看，创新设计的内容主要取决于对比分析的结果，概括起来，主要集中在以下几个方面：（1）对教学目标做适当的调整或修改；（2）对教学内容做适度删减、增补以及对各个知识点的排列次序、呈现方式进行新的编排与处理；（3）重新选择教学策略、教学方法以及对教学活动过程进行适当调整或重新安排等（见图3）。

4.试行创新方案，进行修改完善

教学设计的先进之处不仅在于其每一个环节都是建立在严谨、扎实的教学分析基础之上，而且，也强调通过评价、修改等措施以保证教学设计方案更趋合理和更能反映教学实际要求。一般而言，评价与修改活动应该贯穿于逆向式教学设计的始末。比如，在逆向式教学设计过程中，可采用过程性评价原则和方法，对各个环节所收集的事实材料、分析结果、实施策略等进行及时审视、反思、修改和完善，使每个环节都能够论证充实，决策到位；在按照一定程序完成各个设计环节之后，采用总结性评价原则和方法，对其成果进行集中的整体评价和进一步矫正修改。通过评价与修改，一方面，能调节教学设计人员的心理素质，调控，激发其创造的欲望和改革的动机。另一方面，又能够为教学设计者提供决策信息，使其不断逼近教学设计活动的价值基准，促进教学设计成果不断向更高层次甚至“完美”目标迈进。总之，关于教学设计评价环节的研究已相当丰厚，这些研究成果及经验，对于逆向式教学设计而言，同样是适合的。

三、逆向式教学设计的基本特征

逆向式教学设计作为教学设计大家庭中的一员，构成了自己不同于一般教学设计的基本特质，概括起来，主要集中在以下几个方面。

1.逆向式教学设计具有“重用性设计”的秉性

认知专家认为，“回想”是人类解决问题的一个基本方法。通常，人们在面对一个问题时，首先要进行“回想”，看以前是否解决过此类问题，如果没有，就开始寻找相似（类似）的解决过的问题，将其解决方法稍加修正，用来解决新问题。“而据统计有超过90%的工业设计行为是基于变动设计的”。学术界将这种在已有的设计基础上所进行的创新设计，称之为重用性设计，“意指在产品功能设计、概念设计、结构设计、详细设计、工艺设计及围绕该产品的各种设计活动中重用、引用或参考已有的产品设计成果而进行的各种设计活动”。

显然，从本质上讲，逆向式教学设计当属于重用性设计的范畴，或者说，具有重用性设计的秉性。逆向式教学设计关于教学的基本判断是，尽管教学系统复杂、多变，甚至可以说不存在完全相同的两个课堂，但相同课程教学中总会存在着某些共同或相似的性质。比如，教学内容共同、教学问题共同或相类似、学习者具有相同或相近的年龄特征、认知特征、起点知识水平……等等这些相同或相似的“品性”就在很大程度上决定了他人教学设计成果能够为广大同行进行同类教学设计提供借鉴意义，甚至部分设计内容具有直接使用价值。因此，当教学设计者在面临一个新的设计任务时，首先应该考虑以前有无该类设计的相关经验，或者有无类似设计的相关实例，如果存在这样的经验或实例，那么，我们在设计过程中就可以参照、甚至重用这些已有的设计经验或实例，来进行新的设计。换言之，逆向式教学设计过程本身包含着对已有设计信息、知识的重复性使用，因而具有重用性设计的基本属性。

2.逆向式教学设计的核心是“创新设计”

承认同类课程教学之间存在着某些共性特征，并不否认教学在具体或特定情境下具有特殊性和差异性。实际上，由于教学时间和空间地变迁、教学主体（教师、学生）地变化以及教学条件、教学环境等因素地改变，使得他人先进方案不可能完全适配所有的教学场合，也不可能适合于每一名教师的教学特点和教学风格。因此，在逆向式教学设计中，并不是一味地讲究继承和重用，而是特别强调要根据具体的、特定的教学现实条件，对他人教学方案进行“批判性”继承和创新设计。通过创新设计活动，一方面，提高了教学设计的针对性和教学适应性，从而使教学更有效、更高效、更具相关性。另一方面，也有利于将逆向式教学设计同那些低级的、对他人教学设计成果简单移植、机械使用等不当行为区分开来，从而避免了将自己陷入剽窃、非法或不合道德使用他人劳动成果的不良境地。逆向式教学设计在实践中获得了存续的合法性基础。因此，在逆向式教学设计实践中，一定要坚守创新设计的基本要求，贯彻创新设计的基本理路，践行创新设计的全部内涵，以保证教学设计能够在教学中发挥更大作用。

3.先进方案的素材援用程度影响着逆向设计教学设计的实践应用境况

逆向式教学设计是在已有教学设计成果基础上所进行的创新活动，因此，已有教学设计成果的丰富程度、质量的优劣以及资源的可获得性等特征，直接影响着逆向式教学设计的实践应用范围、质量和水平。

新世纪以来，随着互联网技术的迅速崛起，特别是随着国家教育信息化战略目标的稳步推进和逐步落实，各种基础教育资源库、高等教育精品课程、职业教育资源库和职业教育资源建设基地等建设项目获得了长足发展，大量优质教学设计方案也藉由网络资源的形态实现了公开和全面共享。例如，以ICT课程网为例，截止2013年4月10日，该课程网所公开的中小学信息技术课程优秀教学设计案例就多达475个（其中，高中371个，初中51个，小学53个）。而优质教学方案大批量网上公开，无疑为逆向式教学设计的全面教学应用奠定了更为坚实的“物质”基础，逆向式教学设计也因此而获得了前所未有的发展。

4.逆向式教学设计具有更高的效水平

由于逆向式教学设计摈弃了一般正向式教学设计“从零开始”和“零起点”的设计路径，因而较之于正向式教学设计表现出更高的工作绩效水平。比如，逆向式教学设计是对已有教学方案进行分析、研究、消化后的再设计，因此，能够大大缩短教学设计的周期，提高教学设计的效率；逆向式教学设计是在汲取他人、特别是优质教学设计先进经验的基础上所进行的创新设计，因此，能够保证后续教学设计具有较高的质量和水平；逆向式教学设计的过程，即学习和研究他人教学设计思想、思路和方法的过程，而这对于开拓广大教师、学科同行的教学思维，提升他们自我教学设计能力和水平，将无疑大有裨益。

四、结束语

问题式教学设计范文第7篇

“参与式教学设计”相关理论从二十世纪末期开始在西方兴起。美国教学设计专家，Bela.H.Banathy，从教学设计本身出发，总结出四代教学设计模式，其中第四代叫做Designingwithin，就是我们今天探讨的“参与式教学设计”。“参与式教学设计”倡导让学生参与教学设计，需要学生积极为教学设计出谋划策，师生间、生生间需要相互交流、相互讨论、通力合作，共同为教学设计的成功以及相应效果的达成作出努力，也就是说，“参与式教学设计”打破了传统的教学模式，它需要让学生主体直接参与到制定教学目标、选择教学内容、选用教学方法与教学工具甚至包括构建教学策略等等，这个过程需要师生全身心投入，并且密切配合，最后还要由师生共同参与对整个教学的评价。

二、“参与式教学设计”在医学伦理学教育中的具体应用

首先，转变教师角色定位。从传统意义上来讲，教师的角色是教学设计决策的“权威”、“绝对主体”，而在“参与式教学设计”的教育教学模式中则需要教师将自己的角色转变为“合作者”“协助者”以及更重要的一个角色“引导者”。作为教师，不仅要能够走进学生心理，更重要的是还能够尊重、鼓励学生就教学设计的各个环节发表自己的观点，与学生分享，成为参与“教学设计”全过程中的一位普通的一员。其次，明确运用“参与式教学设计”在医学伦理学教育教学中的目的。目前，各医学院校在设置医学伦理学课程中，课时基本限定于22—36学时之间，除去个别讨论课程外，基本不设实践学时。课时少和课程内容任务重的矛盾比较大，引入“参与式教学设计”的教学方法目的就是为了解决医学伦理学教育现状中的课时与授课内容的冲突问题，使医学生在进行医学实践的同时，能够同时成为伦理学的践行者，具备高尚的医德、基本的伦理意识和分析以及解决伦理问题的能力。最后，注意在医学伦理学教育中将“参与式教学设计”教育与其他教育活动有机结合。“参与式教学设计”在具体的教育教学活动中不是独自存在的个体，它可以与其他教育教学活动结合开展，比如说与邱学华教授所倡导的“尝试教学”相融合，可以和“PBL”临床教学相融合等等，因此，“参与式教学设计”并不是孤立的，它可以成为多种教育教学模式的相互促进相互结合的有效途径。

三、“参与式教学设计”教育模式的优势与限制

“参与式教学设计”的研究是时展的需要。二十世纪末期，社会进入了快速发展变化时期，社会步入了一个新的时代：信息时代，这个时代对教育产生很大冲击，一是知识经济，一是多元文化。多元文化强调尊重学生个体差异，提倡文化价值多元。对学生的尊重、对学生权益的保护，不仅体现在学生得到关心与爱护，更体现在学生的意见也应该获得应有的尊重，因此，参与式教学设计正是符合了时展需要的新型教学模式。参与式教学设计也是改进现行教学设计方式的需要。“参与式教学设计”能够满足深化新课程改革的需要。目前，学生参与教学实施、教学评价在我国已经获得学者们的普遍认同，但新课程改革所提出来的促进学生主动地、富有个性地学习需要进一步的课程体系改革，“参与式教学设计”意味着需要改变传统的教学设计方式，改变原有的思想观念以及传统做法，甚至还要改革整个教育系统的制度与体系，使学生真正成为课堂的主人。教师在“参与式教学设计”中的影响力不是变小，而是变大。学生参与教学设计，在教学设计的各个环节中作用不断增强，这并不意味着教师的影响力的变小。相反，教师的影响力要更大，师生之间的关系要更为紧密。“参与式教学设计”虽然表现为学生参与教学决策，但在与学生对话、协商的过程中明显增进了师生之间的对话，有利于师生关系的进一步融洽，不仅利于学生自主学习，更有利于教师自身的专业发展。在不同的教育背景下，不同专业学生以及不同学习能力的学生团体面前，参与式教学设计开展的模式不同，对教师提出了更高的要求，教师对教学设计过程要做出重大的贡献，教师需要更强的领导能力、组织能力，引导能力，并具有广阔的专业知识，能够灵活应用。具有倾听能力、整合能力和辨析能力，能够及时掌控教学设计，并使之良性循环，掌控事态发展，洞悉问题存在，能够启发学生思考，充当良好的咨询者和建议者。因此，“参与式教学设计”是否成功，核心的内容是教师能否作好引导者的角色。

问题式教学设计范文第8篇

关键词 高中政治；问题解决式；教学设计

巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙都毫无疑问是问号”，高中政治课程的教学设计的实质就是基于问题解决的教学设计，而教学过程实质上的核心是问题解决的过程，问题的设计和有效解决关系到课程的成败和对学生学习能力的培养。在高中政治课堂上，长期存在着为传授知识而讲授，为解题而解题，为应用而应用的误区，忽视学生思考能力。因此，高中政治教学设计应该基于问题的有效解决的设计，从而进一步体现新课程的三维目标。

一、高中政治问题解决式教学设计的特征

教学设计是一项复杂的工程，它涉及到教学目标、教学方法、教学内容和教学反思的等多项设计，高中政治通过问题解决式教学设计和实践可以促进学生科学思维模式的培养与强化，可以有效的推进学生的成长和教学效果的提升。

1.教师设疑和学生质疑的统一

高中政治问题解决式教学设计不是单纯的设计教师的提问，还包括了学生的有可能的提问点，两者的结合点就是教师设疑后引起学生对知识的质疑，通过把握两方面的统一并形成一个流程，让学生知道问题解决具有一定的程式，并信服这个程式可以提高问题解决的效果。在政治教学过程中，把教师设疑和学生质疑的有效统一，将有利于培养学生认真思考的习惯和科学思维模式的形成。

2.问题设置与问题解决的统一

问题设置与问题解决的统一，实际上就是按照维果茨基的最近发展区理论，确定学生已经达到的发展水平和可能达到的发展水平。把握问题的难度，层层设置问题，层层分解问题以推动问题的解决。太难或者太易的问题都不太可能促使学生自主解决问题，更不太可能引发学生的探究意识。

3.问题解决策略和教学效果的统一

每个教师都有自己的教学特色，学生也都有各自的学习特色，这些差异性就需要教师注重问题解决的策略，因为这关系到学生的学习水平和教师的教学水平。

教学效果跟教师在教学策略直接相关，需要教师提高自身的素质，首先要不断加深学科知识基础和专业能力。其次，明确历史课程上“教师主导、学生主体”的观念，改变“一言堂”的做法，深入思考问题设置的策略，推动问题解决的质量和教学过程的质量。

二、高中政治问题解决式教学设计的类型

问题解决式教学设计可以有效的带动教学课程的顺利推进，高中政治问题解决式教学设计的类型，取决于课程目标的要求和教师的教学方式，按照问题解决的角度，学生问题解决学习方式分为三种：知识理解型、规律探究型、情感渲染型，三种类型没有好坏之分，并且能够在一节课时中共存。

1.知识理解型

只是理解型教学设计的目的是将课标知识引导给学生，使学生有兴趣地、理解的接受，与新课程标准中知识与技能的目标一致。在问题式知识理解型的教学设计中，一般可以使用两种方法：点睛法和运用法。

点睛法就是指在教学过程中通过设置政治问题的关键字，把问题说得更透彻，更仔细，更深刻。如在学习公司经营成功的因素时，通过几个简单的关键字，比如经营战略、技术、管理、信誉和企业形象就让学生很快的记住了如何怎样才能经营成功。运用法是指按照教材的情境，从知识运用用角度把政治事件和政治理论放到具体的历史条件下去分析，有利于学生唯物史观的培养。

2.规律探究型

规律探究型教学设计是指教师引导学生创造性地自主解决问题，在教师引导下，学生把握住问题主线，在不断思考中发现规律。在规律探究性设计中经常使用的方法为联系法和比较法。通过联系法，把知识起因和结果通过问题设置予以贯穿，并形成一条主线，围绕着主线不断的解决问题，概括出趋势和特点。

3.情感渲染型

情感渲染型是指将学生带入一定的历史情境，在情境中通过问题激发学生思考，激发学生的情感的流露，情感渲染型问题是政治课堂的优势，政治课堂也应该肩负爱国主义等情感价值观的教育。爱国主义教育尤其体现在社会主义的优越性教育上，在教学中，让学生了解社会主义社会是社会历史发展的必然，如能巧妙的设置一些激发学生情感的问题，将会深化问题，使学生形成共鸣。

三、高中政治问题解决式教学设计步骤

1.创设情境，激活兴趣

高中政治问题的解决不是突兀的或者鼓励的，是纵横横联系的，这就需要课程的主导者――教师在课程的导入和问题解决前创设情境吸引学生的兴趣，让学生自主的参与问题的解决，调动学生的思维。如在《树立正确的消费观念》这节课时以同学们之间互送生日礼物这个情景导入。接着教师提问，同学们这种做法对不对，怎么看待这种行为。

2.鼓励尊重，形成方案

在问题解决过程中，教师要充分尊重学生的发言权，引导学生积极主动的探讨并控制好发言者使之点到为止。这一步骤中，师生应当那个处于平等的对话关系，并做一位聆听者，激发学生的发散性思维。

3.引导推动，思维碰撞

教师在引导问题解决过程中推动学生思维碰撞，应属于学生自主思考、合作交流和自我证明阶段，教师有效的推动学生的自主与合作且不公布参考答案，只有如此，在学生思维过程中产生的火花才是学生主体性充分发挥的璀璨。

4.答案优化，学生择评

问题式教学设计范文第9篇

关键词:参与式教学;参与式教学设计;QQ群

1背景分析

图1QQ群的网络教学功能常用的网络通信工具有QQ、微信、MSN、Email，其中以QQ最为普及。QQ群具体功能如图1所示，它为网络化学习提供了一个理想的免费平台，本文重点分析QQ群环境下的参与式教学设计。按照第四代参与式设计理念，师生应合作设计教学方案，但受困于目前“上课有交流，下课无联系”的教师和学生课后不见面的现状，难以开展有效的交流合作。依托QQ群推行参与式教学设计可以发挥其网络通信、资源共享的优势，克服无法当面交流的局限，实现师生间的即时沟通。相关学者的研究未能对如何运用QQ群进行参与式教学设计展开详细分析，也未能对可能遇到的问题及其解决措施展开探讨［1－2］。鉴于此，本文拟对参与式教学设计的具体流程，以及教学设计中可能遇到的问题展开探索性分析。

2参与式教学设计的流程规划

2．1建群

根据授课人数来确定创建QQ群的类型。然后登陆进入QQ，在群界面里点击创建QQ群，并将进入该群的选项设置为必须经过审核才能成为群成员。建群完成之后，将群号码公布，通知学生加入该群，并要求学生将自己的群名片以“班级+学号+姓名”清楚标识，以便开展交流讨论。而且便于在学生申请加入时，群管理员进行资格审查。

2．2学习主题

作为学生讨论的内容，学习主题不宜过大、过多，应集中于某一专题。如《公司战略与风险管理》课程主要包括三块内容:公司战略管理、风险管理和内部控制，那么相应地可以三个学习主题，分别对应三部分内容，每次只讨论一个主题。学习主题应清楚地阐述该部分的教学目标、教学内容和教学方法，如公司战略管理，教学目标定位于培养学生对于公司发展的战略把握能力;教学内容包括:战略分析、战略选择、战略实施和控制;教学方法以案例教学为主，并且对公司战略管理的目标、内容和方法详细阐述。学生依据学习主题，再通过自己阅读教材，思考通过学习本门课程获得什么，应学习什么内容，采取何种教学方式是最容易接受的，从而为开展讨论分析奠定基础。学习主题可以由教师上传到群共享中，同时上传相应的辅助材料，如教程各章节的教学目标、内容和教授方法，案例教学、模拟演练、小组讨论、角色扮演等教学方法的适用范围及注意事项等，以便于学生在思考教学设计中能及时获取相关的辅助资源，帮助其作出合理的设计规划。

2．3学生分组

一般按6～8人一组，分组的标准不固定，可以按学号、座位、寝室等方式分组，也可以学生自由组合，但是每次小组讨论应该采用不同的分组方式，便于让学生有机会和不同的人合作，利于培养其沟通、协助能力。

2．4小组讨论

在分组完成之后，学生即可开展小组讨论，这种讨论可以利用课堂时间进行，但更广泛深入地探讨需要学生课后通过QQ群的讨论组功能展开。因为分组之后，可能组员分布比较分散，难以集中，此时，由一名组员发起邀请，让其他组员参与到新设立的讨论组中，就该学习主题发表意见看法，及时补充完善，即使无法同时在线交流也无影响，因为有留言记录，组员可以通过留言记录了解讨论进入到何种程度，进而发表自己对此的观点看法，而且讨论记录便于讨论结束后，由选出的总结人整理提炼，形成最终意见，上传提交。小组合作学习具有如下优势:使学习者产生更多和更高水平的洞察力、认知能力、道德推理能力、更深入的理解力、更敏锐的批判性思维和更深的记忆［3］。学生通过小组合作学习，能比独自学习获得更深刻的认识和更广泛的能力锻炼。

2．5上传小组意见

事先规定讨论意见上传的时间期限，一般1～2周。以文件共享的形式收集各小组意见，先在群共享中上传一个空白的意见记录表格文档，然后各个小组均可以下载该文档，将本小组对教学目标、教学内容和教学方法的意见录入对应的记录中，保存之后再上传，这样不断地把各小组的意见汇集到该文档之中，实现意见的即时收集。

2．6教师评价、分析和实施优化方案

教师根据收集的意见文档，分析学生对于学习《公司战略与风险管理》课程的期望目标，了解他们希望在能力、知识上获得何种程度的提升，掌握何种教学方式是最受学生欢迎和接受的，进而采取合理的教学设计方案。在实施教学方案之后，学生与教师进行互动交流，不断调整教学方案、优化设计，使其能切实满足学生的需要，具体的实施过程如图2所示。根据交流反馈的信息，在教学重点处组织课堂讨论，以加深学习质量;在教学难点处组织讨论，以启发性问题帮助学生解决疑难，提高效率;在教学生长点组织讨论，拓展优化学生的思维空间，帮助学困生加深对知识的理解。

3推行参与式教学设计的问题分析及解决措施

作为一种新兴的教学模式，参与式教学设计在具体的推行过程中存在诸多困惑和问题，如学生积极性不高，参与度较低或者因增加学生、教师工作负担，致使参与者消极应付甚至抵制等不利局面，对于这些问题，如果没有切实有效的应对措施，必然会使参与式教学设计无法达到预期效果，甚至失败。因此，需要针对不同的问题，给出相应的解决对策，下面予以逐一阐述。

3．1学生参与积极性不高

针对此类情况，需区别对待。班上的学生必然会出现分化，有积极性高的，也有积极性不高的，这取决于个体差异和环境影响，也有可能是对参与式教学设计不了解所导致的。此时，需要耐心讲道理、做解释，鼓励学生参与讨论、发表意见。并对参与式教学设计的理念，具体流程，各种教学方法的优缺点等进行详尽的阐述，以便学生了解、掌握参与式教学设计，并能积极地参与到其中。在学生的考核评价中，也可将学生是否积极参与教学设计作为其平时成绩的评定依据，以提高学生参与的积极性。

3．2学生缺乏教学设计的相关知识，难以做出合理的规划设计

由于学生未参与过教学，对教学设计不了解，且对所需设计的课程内容未投入足够的时间、精力预先学习准备，学生对所要设计的课程内容并不了解，要想学生对教学设计提出合理化建议存在困难。因此，需要事先为学生提供一个基本的教学方案，包括教学目标、教学内容和教学方法，如《公司战略与风险管理》中的公司战略模块，其教学目标是培养学生对公司战略的分析、设计、执行、控制的方法，能完成完整的公司战略制定流程;教学内容包括战略分析、战略选择、战略实施与战略控制的理论与方法;教学方法采取课堂讲授和案例分析相结合的形式。首先给出初始的教学模式，然后鼓励学生自己学习了解课程内容，教学设计的相关知识，进而鼓励其运用所学知识提出有效的建议，对原教学模式进行优化改进。

3．3参与式教学设计加重了教师与学生的工作量，致使其形成抵触心理

由于参与式教学设计需要师生间大量的沟通、协作，而且方案需经过多轮反复修改、完善，教师和学生已习惯于课堂授课、听讲的教学模式，下课后要各自忙于自己的工作、学习，投入大量时间、精力到这种尝试探索，无法预知最终效果的实验性教学设计之中，难免会产生厌烦心理，不愿参与配合，最终导致活动失败。因此，在进行参与式教学设计时，一定要事先规划实施步骤、流程，预先考虑各种可能出现的不利因素，提前做好预防措施，并且重视宣传教育工作，让教师和学生明白，进行参与式教学设计，表面上多花了时间和精力，但可以让学生更好地了解自己要学的课程，知晓通过学习该课程将掌握何种知识，该门课程能提升哪种能力，从而放弃抵触，转而积极接受。并且，由于学生自己亲自参与到教学模式的设计之中，对该教学模式不再抵触，能采取一种接受、合作的态度，有利于提升教学效果。为降低参与式教学设计中师生的工作量，可以考虑设计能高效利用QQ群，学习主题、开展小组讨论、实现资源共享、收集反馈信息的科学方法，以降低工作量，提高学习效率。

3．4缺乏合理的准备组织，难以开展有效的课堂讨论

课堂讨论是指以加深学生对所学内容的认识，明辨是非或获得新的结论为目的，组织学生各抒己见以取得共识的教学方法。如果未能掌握讨论活动组织技巧，仅仅是将学生分组，要求其开展讨论，学生会感到茫然，以应付的态度参与讨论，或者投入大量时间、精力参与，却未能对主要的知识点进行深入探讨，浮于表面。为提高课堂讨论效果，需要从以下方面做好组织:第一，明确讨论的目的;第二，提出有价值的问题;第三，捕捉讨论的时机。教师应在学生认识普遍出现偏差时组织讨论，及时纠正学生的错误;在教师提问出现“卡壳”时组织讨论，让学生茅塞顿开;在学生思维出现“低谷”时及时组织讨论，将学生的思维再次推向“高潮”，形成高低起伏的教学节奏;第四，把握教学的张力、恰当引导。组织讨论时，教师要合理设置知识的难度，知识模块之间联系的跨度，问题的难易度和讨论的密度等。在讨论中，教师要引导学生打开思路，各抒己见;要巡视了解、引导，避免讨论偏离主题;要启发诱导，使讨论得到深化，使学生的思维得到升华;第五，延缓评价，总结提炼。

4结论

参与式教学设计的具体流程包括创建QQ群、学习主题、学生分组、小组讨论、上传讨论意见、评价分析、实施方案。整个流程是一个循环往复的过程，一个流程结束，总结经验、教训，开始一轮新的流程循环，周而复始。在整个师生参与教学设计的过程中，QQ群起到重要的交流媒介作用，作为现代社会重要的网络信息沟通工具，QQ群对于参与式教学设计的顺利开展至关重要。在这个活动之中，尤为重要的是事先预期可能发生的各种问题，并及时采取有效的解决措施。如针对学生不了解参与式教学设计的问题，可以由教师专门做解释、沟通，并在群共享里上传相应的说明资料，便于学生了解、掌握参与式教学设计的目的、流程和方法。

基于QQ群的参与式教学设计的价值体现在四个方面:其一为促进学生学习方面的价值，有助于提高学生的积极性和主动性，增强学生的学习责任感，发展其自主、终身学习能力;其二为改进教师教学方面的价值，让教师更准确的了解学生需求，提高教学效率和效果;其三为改善师生间交流与协作方面的价值，为师生间相互交流、相互理解搭建一个良好的平台，形成一种相互信任、相互尊重、民主协商的氛围;其四为依托即时通信软件开展参与式教学设计，探索具体的方法与技巧，建构合理的流程与规则，提供实践指引。可将其分别略称为学习价值、教学价值、交流价值和技术价值。

作者:刘锦芳 单位:湖南工业大学财经学院

参考文献:

［1］屈丹丹，孙宽宁．基于QQ群的大学生参与式教学设计研究［J］．当代教育科学，2012(15):14－16．

［2］钟志荣．基于QQ群平台的混合式学习设计与实践研究———以《现代教育技术》课程为例［J］．价值工程，2010(19):202－204．

问题式教学设计范文第10篇

【关键词】支架式教学模式 高中化学 课堂教学设计 实践

0.引言

在新课标要求下，教育改革不断升入，高中化学教学需要顺应现代教育的发展需求，培养学生的综合化学素养。但是，在目前高中化学教学中，仍然存在较多的问题，急需要对这些问题进行解决，以便提高教学效率。而支架式教学模式可以有效地解决这些问题，能够以学生的实际情况进行分析，突出学生的主体地位，激发学生的学习兴趣，促进教学效率的提高。

1.支架式教学模式下化学课堂教学设计

1.1基本原则

首先，以学生为主。目前，教育改革需要确保教学以学生为主体，帮助学生学习教学观念，准确把握教学起点，并贴近学生的生活实际，充分尊重学生的个体发展，满足学生的学习需求。在支架式教学模式下更应如此，从而可以激发学生的学习兴趣，确保学生积极参与到教学活动中来。其次，以问题为中心。学习主要是一种认知过程，在进行支架式教学的时候，主要以问题为主线，逐渐引导出教学内容。引导学生对问题进行探究，从而获取新知识与新方法、新思想等[1]。

1.2基本流程

在支架式教学模式下的教学设计中，需要对教学目标进行设计，其次对教学内容与情境进行设计，再次需要对支架进行设计，对合作学习进行设计，最后对评价进行设计。通过一系列的教学设计之后，可以确保化学课堂根据计划执行，以便确保教学的条理性与系统性。

2.支架式教学模式在高中化学教学中的实践分析

2.1支架式教学模式在化学基本概念教学中的实践

高中化学基本概念是化学的重要内容，其主要是将化学现象与事实通过系统的分析、归纳与总结出来的理性知识，主要反映出化学现象与事实的本质。该知识是学生必要掌握的，并且也是难点。由于其概念知识比较抽象、枯燥，不容易被学生直观的理解，因此，在概念教学中，可以采用支架式教学模式，帮助学生建立知识框架，更好地理解与掌握化学基本概念[2]。例如，在“氧化还原反应”知识教学中，需要优先对其教学进行设计，在设计教学目标时，主要目的是对氧化还原反应的概念进行了解，并明确其本质是电子的转移过程，掌握其在实践中的应用。教学重点在于从化合价升降角度来了解其本质；难点在于对氧化还原反应本质的了解与掌握。其教学过程主要以逐层搭建支架为主，可以通过生活中的实例来创设教学情境，并对反应概念进行引出，从而构建氧化还原反应的本质内容，可以让学生以小组合作或者独立探究的方式来获取知识，并帮助学生将其运用到实践中。

2.2支架式教学模式在化学元素化合物教学中的实践

元素化合物知识是高中化学知识中的基本知识，在改善人们生活条件方面具有较大的作用。由于元素化合物知识较多，记忆性较强，可以通过创设真实的教学情境，帮助学生获取更好的知识[3]。例如，在“硫与氮氧化物”教学中，可以通过对二氧化硫与大气污染知识进行支架式教学设计，设计的教学目标包括硫酸型酸雨的概念、原因、危害以及防止措施等进行了解，并掌握二氧化硫的物理性、用途以及化学性质。重点在于二氧化硫的化学性质，难点在于酸雨的原因与防治措施。可以通过支架式模式来创设教学情境，以便测定酸雨的PH值，并搭建支架来探讨酸雨的形成因素，之后通过试验探究其形成过程。可以通过小组合作学习，共同探讨酸雨的危害以及化学相关知识点。教师可以根据重点城市空气质量情况以及国内酸雨危害视频与图片等分析我国酸雨分布情况，并逐渐引导出本章节的知识点。可以通过模拟酸雨的小实验让学生了解酸雨的形成过程与化学反应原理，确定其形成原因，并对其进行防治。通过支架式教学模式，可以让学生更加直观地理解酸雨的形成过程，对其化学相关知识点进行理解，从而可以有效地提高教学效率。

2.3支架式教学模式在化学基本理论教学中的实践

基本理论与基本概念均属于程序性的内容，其主要是通过物质结构理论以及化学反应等理论的学习，来培养学生的化学基本理论知识体系，并逐渐形成微粒观、结构观以及平衡观等理念。例如在化学反应速率与限度的教学过程中，需要对“化学反应限度”这一基本理论进行支架式教学设计，其设计的教学目标包括该理论的概念以及特点、性质等，理解反应达到最大限度的特点与本质。其教学重点在于其概念与化学平衡状态的建立，而难点在于其本质以及达到化学平衡时的特征。在教学设计的时候，可以有效地搭建问题支架，需要创设出良好的问题情境，以便正确地引导学生发现问题，探索问题，并逐渐引出“化学反应速率与限度”的概念，并对自身不懂以及质疑的地方进行提问，之后教师可以将学生的问题进行分组讨论，学生通过小组合作学习，对其相关概念与知识框架进行构建与理解，并逐渐掌握该知识点。同时，对其实际运用进行有效的探讨，以便提高自身的实践运用能力。在教学设计的时候，可以围绕二氧化硫与氧气反应生成三氧化硫、一氧化碳与氧气反应生成二氧化碳这两个反应进行分析，其中各个物质的量会随着时间的变化而发生变化。教师可以通过这两个反应将其概念引导出来，并进一步提出相关问题，让学生对其概念与特点进行熟练掌握。之后逐渐建立自身的概念体系框架，将其运用在实践中。可以通过支架式教学模式来帮助学生对化学内容进行深入的理解，简化内容，以便确保学生更加容易理解。并培养学生探究、分析问题的能力，以及知识迁移能力。

3.总结

在高中化学教学中，通过采用支架式教学模式教学，可以有效地激发出学生的学习兴趣，简化教学内容，确保学生更好地掌握教学知识，能够有效地促进教学效率的提高。在今后的教学过程中，教师还需要不断地探索，不断地改进教学方法，以便顺应时代的需求，促进教学水平的提高。

【参考文献】

[1]张炳林.支架式教学法及其在高中化学教学中的运用研究[J].教育技术导刊，2013，23（9）：98.

[2]杨珊珊.支架式教学策略在高中化学课堂中的应用研究[J].中国教育技术装备，2015，14（7）：129.