问题教学论文范文

问题教学论文篇1

[关键词]教学教学；问题解决；教学设计

数学课堂教学实质上是基于问题解决的教学，问题解决设计的有效性则是课堂教学设计有效性的真实体现。在数学课堂教学质量观上，长期存在着为解题而解题、为练习而练习、为应用而应用的认识误区；在数学课堂教学实践中，存在着为了一味追求解题而盲目设计更多的问题，为了一味追求知识记忆与机械应用而盲目高难度、高速度解题的诸多现实问题，即重视解题的数量，轻视解题的质量。因此，数学教学有效设计的核心在于基于数学问题解决有效质量的设计。

一、问题解决设计的特征

问题解决过程是一种学生基本技能掌握与学习的创造性活动过程，它贯穿于教学过程的始终。因此，数学教学设计应当是“基于问题解决学习”的教学设计。

在数学教学中，教师应当为学生创造更有利于问题解决的条件，在为学生构建好课堂问题系统的同时，尽量为学生的创造性思维提供良好的问题解决的环境或空间。

(一)问题解决的教学信度——程式性

问题解决的教学信度意指学生对问题解决时序上的稳定性。也即学生在问题解决过程中所产生的信服感和定势性。问题解决的程式性是问题解决教学信度的明显表现。教学中，体现程式性的问题解决，学生能够从中得到思维模式的培养与强化，以此产生记忆的功能固着现象，这样问题解决的教学信度便得以提升。

(二)问题解决的教学效度——有效性

问题解决的教学效度意指问题解决质量上的有效性，它具体体现在问题解决结果的正确性、过程的优化性、方法的独到性、条件的普适性等方面。问题解决的教学效度既包含内在效度，即问题解决自身方法系统正确与否以及教学目标达成与否，也包含外在效度，即问题解决模型化后的应用外延大与否以及教学延伸性程度大与否。前者着眼于问题解决本身的质量，后者着眼于数学教学过程的质量。

(三)问题解决的教学难度——研究性

问题解决的教学难度意指问题解决的障碍性或非常规性。这种教学难度既体现在问题本身的非常规性上，更体现在问题解决教学方法的非常规性上。其中，问题解决教学方法上的非常规性具体体现在问题解决方法的独创性、教学情境或问题空间的开扩性、问题探究的挑战性、问题解决思维的变通性、教学逻辑对学习逻辑的统整性以及“会教”对“会学”的引探性等方面。问题解决教学难度的适宜性决定着问题解决教学的研究性。研究性教学或研究性学习形成的前提则是问题解决教学难度的恰当把握，太难与太易都不可能引发探究或挑战意识，更不可能引发研究意识。

(四)问题解决的教学区分度——策略性

问题解决的教学区分度意指问题解决的教学策略在教学效果、教学效率以及教学效益上的差异性。这种差异性既体现在教师问题解决的教学风格与教学质量上，又体现在学生问题解决的学习风格与学习质量上。前者相关于教师的职业素养或教学经验，当然又与教学个性相关；后者相关于学生的认知背景或问题解决的经验累积，并且又与学习个性相关。因此，问题解决的教学区分度是体现教师的个性教学与学生的个性学习的重要指标，也是教师策略性教学与学生策略性学习的重要表现，更是区分不同教师教学水平与不同学生学习水平的重要因素。

二、问题解决教学设计的类型

问题解决教学设计是“基于学生问题解决学习”的教学设计，教师问题解决的教学始终着眼于学生问题解决的学习，因此，教师以什么方式进行问题解决的教学就决定了学生会以什么方式进行问题解决的学习。一般而论，从学生问题解决学习方式的角度，问题解决教学设计的类型主要有知识接受型设计、规律发现型设计以及课题研究型设计三种。这三种类型无好坏之分，仅仅在于各自任务的侧重点不同、各自所处教学过程中的具体情境有所不同而已。教师的功夫就体现在适时、适地、适人地对其进行合理选用。

(一)知识接受型设计

知识接受型设计的主要意图是按照教师预先构想好的知识传授或知识强化方案引导学生解决问题，学生通过这种构想方案进行问题解决的知识接受学习。这种设计指向“在做中有意义学习”，即在知识的应用中掌握知识的意义，把握知识的应用领域，使知识形成强有力的条件系统，由此形成一个在意义上、态度上、技能上相互联系的经验系统。

知识接受型设计主要适宜于授新过程，尤其适宜于教学过程中迁移性问题、反馈性问题的学习。学生通过这种问题解决的学习既能有意义接受知识的深层内涵，又能有意义接受知识的条件范畴，更能有意义接受知识的方法属性。知识接受型设计的根本目标在于让学生能将问题解决学习中所获得的知识有效迁移到其他问题解决过程中，使其能扩大知识的外在效度。

(二)规律发现型设计

规律发现型设计的主要意图是教师引导学生创造性地自主解决问题，让学生在问题解决过程中产生自主学习的意识，并强化其创新意识。这种设计指向“在做中发现规律，明确学习路线”，即在做中发现问题、凸显认知冲突。又在做中产生灵感、发现经验性结论。这种设计强调问题解决的质量，淡化问题解决的数量；强调问题解决的过程，淡化问题解决的结果；强调学生问题解决的学习，淡化教师问题解决的传授。

规律发现型设计主要适宜于授新前后的过渡和总结强化性学习过程。尤其适宜于教学过程中过渡性问题、强化性问题、变异式问题的学习。学生通过这种问题解决的学习能够活化其思维的创造性与灵敏性，更能激发问题解决的动机和兴趣意识。规律发现型设计的根本目标在于让学生在问题解决学习中获得探究问题解决的具体方法，并能激活元认知的参与意识，强化问题解决过程中的认知体验意识，进而强化其问题解决的成功感或成就感，促成学生“会解题”并“乐解题”。转

(三)课题研究型设计

课题研究型设计的主要意图在于教师指导学生通过从真实生活情境中确定研究课题，让学生在课题设计与课题研究中主动获取知识并应用知识。这种设计指向“在做中研究性学习”，即强调学生通过实践，认识数学的真实性与生动性，真正领悟“数学来自于生活，又必须回归于生活，数学在生活中赋予活性与灵性；数学来自于大众，又必须回归于大众，数学在大众中得以完善和发展”这一精神实质。无论把数学当作一种社会文化，还是当作科学或艺术，我们都需要去研究、去探索。如果把数学当作一种社会文化，那么社会文化就不应当是原理加例题就可以通晓的，它有许许多多的奥秘需要去研究，需要研究者去整合它所涉及的多种学习领域，它能折射出无穷的社会文化气息，因此，要通晓数学文化，我们就必须去研究数学文化，要研究数学文化，就必须去探索有效的数学问题或有关数学的现实课题。如果把数学当作一种科学技术，那么科学的价值就在于探索，在于求真，技术的价值就在于寻求有效，这一切都需要创新，真实问题或现实课题则是创新的土壤，课题研究则是创新的根源。因此。要通晓数学科学或技术，我们就必须去求真、求善，去寻求它的有效性和应用的广泛性。如果把数学当作一种艺术，那么艺术的生命在于创造，在于求美，“数学学习的每一活动过程及其细节都讲究精湛惟妙，讲究个性，讲究感染力，以达炉火纯青之境界”，这就需要去创新。去寻找数学的和谐美、对称美与简洁美等。课题研究则是求美的主渠道，因此，数学学习既是一个求真、求善的过程，更是一个求美的过程，它是一个真善美的结合体，这一结合体的形成与感悟有赖于数学课题的研究性学习，只有通过课题研究性学习，学生数学创新能力才能生成，自主学习意识与合作探究意识才能得以有效强化。

课题研究型设计主要适宜于数学实验课或实践活动课，也适宜于授新后的延伸性教学环节，尤其适宜于教学过程中延伸性问题的学习。学生通过这种问题解决的学习，能够学会搜集资料、整理资料与分析资料的基本技能，也能够由课内的学会延伸到课外的乐学与会学，使课内知识与课外见识能得以有效整合。

三、问题解决教学程式的设计

问题解决是以个体思维为内涵，以目标为指向的认知活动。无论是以机能主义心理学家桑代克为代表的联结说，还是以格式塔心理学家苛勒为代表的顿悟说，对数学问题解决的过程都能起一定的方法指导性作用。

各种学术领域的学者们对问题解决的程式描述各异，但综述起来我们可以抽出共同的成份，即：情境激活程式一方案构想程式—假定施行程式一系统改良程式。这种程式构建的出发点是，把数学问题解决作为一种个体的高级思维活动。既体现了问题解决中认知与元认知的统一，也体现了认知与非认知的统一。

(一)情境激活程式——初见者的新奇

情境激活程式属于问题解决出发点的形成阶段，这一阶段的教学任务在于创设好问题解决的情境，从而引发全体学生主动参与审题。数学问题并非“读而知之”，而应“思而知之”，所以审题并非读题而了之，教师应以读题为手段，以引发学生回顾题中每一句话所牵涉的知识含量为目的，让题中所有知识含量都能通过审题凸显出来，以此激活学生思维的主动参与，有效调用学生的认知经验系统。

情境激活程式中教师应引发学生产生对问题认知的兴趣感，引发学生对问题解决的探究动机。为此，教师自身所扮演的角色是至关重要的。在此程式中，教师对问题的认知应具有初见者的新奇感，因为只有教师的新奇感才有可能引发学生的新奇感，又只有师生新奇感的产生才有可能促成问题解决初始阶段情境激活机制的生成。

(二)方案构想程式——未知者的茫然

方案构想程式属于问题解决的试探阶段，这一阶段的教学任务在于搜索知识经验系统中的相关信息，引发全体学生主动探求方法，以此形成所有学生解题方法都能涵盖的方法系统，再由学生择优选取其中的最佳方案。这一阶段中，教师应尊重每一位学生的发言权，让每一位学生都能分享各自的方法与思维资源。

方案构想程式中，教师应引发学生主动探究，使他们积极发表各自的观点，但教师必须以学生“点到为止”来点评和监控每一位学生的发言，争取为每一位发言者提供“点到为止”的发言机会。这一阶段中，师生应当是处于一种平等的对话关系，尤其是教师始终应当充当方案陌生者的角色，以未知者的茫然来创设“愤悱”的自主探究空间。

(三)假定施行程式——发现者的惊奇

假定施行程式属于问题解决中学生自主择优方案的实施或证明阶段，这一阶段的教学任务在于师生共做或让择优选取者口头报告其问题解决的思维过程。这一阶段中，教师应尊重学生的自主与合作交流权力，暂不能抛出自己的预设方案。只有如此，才能真正体现课堂教学中学生主体性的实效发挥。

假定施行程式中，教师应引发学生对自己每一闪光点的认同，相信自己会发展，相信自己已发展，从问题解决中感受到自己对问题解决的点滴成功处。以此强化学生数学课堂教学中的成功体验。这一阶段中，教师应引发学生以发现者的身份去点评问题解决的施行过程，既发现其施行过程的有效度，也发现其施行结果的正确度。为此，教师自身应以发现者的惊奇感去引发学生对问题解决探究与发现后惊奇感的产生。

(四)系统改良程式——胜利者的满足

系统改良程式属于问题解决后师生对问题解决过程与结果的反思与总结修正阶段。这一阶段的教学任务在于师生共同评判问题解决的质量，强化问题解决的策略意识，引发学生元认知活动的参与。这一阶段中，教师首先应尊重学生之间的互评权利，然后再抛出自己预设的解题方案供学生评判。

问题教学论文篇2

问题之一：具体教学情境的创设，不能游离于教学内容之外

“让学生在生动具体的情境中学习”是新课程倡导的重要理念之一，通过创设行之有效的教学情境，不仅可以使学生容易掌握知识和技能，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感，使原来枯燥的、抽象的知识变得生动形象、饶有兴趣。为此，广大教师都非常重视创设情境，力求为学生提供良好的素材。但是，部分教师在教学中过于注重教学的情境化，好像脱离了情境就不是新课程的课堂，于是逢课必是从情境引入，不考虑创设情境的目的及有效性，导致创设情境流于形式。

【案例】某教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“同学们，今天米老鼠要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是米老鼠头像+复习题，其次是米老鼠头像+例题，再次是米老鼠头像+巩固练习，最后还是米老鼠头像+总结。课堂上简单地附着个米老鼠的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？米老鼠的出现，就在这样不伦不类的场合中也失去了它应有的“磁场效应”。

【反思】以上现象需要我们反思一下，我们为什么要“创设情境”，或者“创设情境”应达到什么样的目的？仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给传统教学加点“味精”吗？我认为，“情境”创设至少有一个基本原则：从学生发展的内在需要出发。上述现象的出现，也正是教者追求形式化，忽略这一基本需要的缘故。如果情境创设不能科学引导学生解决问题，如果情境创设不能引导学生体验学习过程，如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展，甚至是伪造的情境，这样的情境要坚决摒弃。创设情境不能只图表面上的热闹，不能干扰和弱化知识和技能的学习以及学生思维的发展，不是所有教学活动的展开都需要渲染情境，也不是所有的情境创设都会对学生的学习活动有利，对于一些不好创设情境的教学内容，可以采取开门见山的方式直接讲解。我们不能为创设情境而创设情境，任何情境都不能游离于教学之外，更不能是虚拟的，如果追求表面形式，反而会远离新课程的要求，我们呼唤一个“求真”的教学情境。

问题之二：“桌子拼拼拼”──合作学习的实质是这样的吗？

“小组合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是当前引导学生主动学习交流的重要途径。课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间中学生学习、交往、表达的频度与效率，优势互补，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展。在课标思想指导下，在课改的口号声中，教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察就会发现，在部分教师的课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。

【案例】当前公开课的一个普遍现象是：班级的桌子全都要重新拼一遍，有时两两相拼，有时三张桌子相拼，学生来了以后经过教师的安排，依次坐好。这使我茫然，课桌一拼就表示走进新课程了？就表示合作学习了？再看，不管问题有没有被讨论的价值，教师一声令下，学生必须迅速加入学习小组，投入热烈的讨论之中观察了几个小组：有的是优生在唱独角戏，其余学生当听众，不作任何补充；有的小组的学生把此时作为闲谈的最好时机……时间差不多了，即使学生正处于激烈的思想交锋，正处于欲罢不能的探究状态，教师一个手势，合作学习便嘎然而止，每位学生迅速返回，端坐其位，准备汇报。被叫到发言的学生一张口就是“我怎么怎么看”“我觉得应如何如何”“我的意见是……”

【反思】上述片段中，整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热闹的背后更多的是放任、随意和低效。具体表现在：就教师而言，部分教师误把“合作”等同于“合并”，认为提几个问题，再把桌子拼拼，前后排学生围坐在一起，就达到了合作的目的，而很少考虑小组成员安排的合理性及具体分工，导致学生对如何合作无从下手。同时部分教师给出的讨论题目带有很大的随意性，想在哪讨论就在哪讨论，甚至于学生讨论的题目并不具备讨论的价值问题都也要在小组里讨论。有时讨论的时间也没有保证，有时学生还没进入讨论状态，小组合作学习在教师的要求下就结束了。就学生而言，讨论中不能围绕中心问题进行卓有成效的学习，你讲你的，我讲我的，从表面看很热闹，实际上，没有思维撞击的火花；小组中只由学习成绩好的学生发言，没有学生间的互动；学生间彼此不友好合作或合作程度不够，彼此不注重倾听对方意见，小组间的交流很少，没有真正的讨论与合作，基本停留在个体独立学习的层次之上等。这样的合作学习有名无实，只流于形式，并不是实质意义上的合作学习。要想使小组合作学习真正有实效，教师应加强指导，让学生学会交流。其一，小组的安排要合理，分工要明确。其二，合作学习内容要有价值。其三，讨论学习的时间要适度。其四，交流的方式、学习结果要反馈。只有这样，才能把合作学习落到实处。

问题之三：自主学习并不是一切都迁就学生

“以学生的发展为本”是现代教育观的核心。课堂上教师要顺着学生的思维展开教学，学生是学习的主体，教师是组织者、引导者。这些道理教师们都很明白，在课堂上为了不违背这些道理，常常跟着学生走，学生想干啥就干啥。

【案例】这是一节历史课，上课铃响了，教师问：同学们，现在可以上课了吗？（教师连上课都要征求学生的意见）学生随声附和，准备好了；然后教师展示曹操的图像，接着说：“今天，我们来评价一下这位历史人物，同学们不要害怕你想怎么说就怎么说”。于是学生有的说是英雄，有的说是奸雄，有的说是狗雄……不管学生怎么说教师都给予表扬──“说得真好”“有创意”

【反思】像上述片段教师打着自主学习的旗号，一味强调学习内容由学生自己提，学习方式由学生自己选，一切都由学生说了算，教师却“淡化出场”，游离于学生活动之外，缺乏必要指导，从而使有些学生对如何评价历史人物不得要领，无从下手；有些学生又乱说一通，不成样子，最终都没有掌握评价技巧，这样的“活动”效果可想而知。因此，我们不能把自主理解为就是让教师放开手脚，自主学习不等于学生自己学习，学生的自主学习若离开教师的指导，势必如一盘散沙。教师对学生的指导应贯穿于整个教育过程的始终，对学生力所能及的，教师应避之；学生力所难及的，教师应助之；学生力所不及的，教师应为之。我认为，真正意义上的自主学习应是在教师指导下，在不背离学习目标的前提下，让学生对学习内容拥有适当的自主选择权；在不误解或曲解文本思想意义的前提下，让学生拥有对文本的自我解读权；在不脱离教学实践的前提下，让学生拥有学习方法的选择权。只有这样，学生的主体地位才能切实得到保证，自主学习才能真正落到实处。

问题之四：用好教材，并不是“孤立”文本

“用教材教”而不是“教教材”，这是新课程提倡的教学理念，这话本身没错，然而不知怎的却变成了一些教师随意处理教材的借口，一些教师出于“用教材教”而不去吃透教材，甚至脱离教材。

【案例】我们在平时听课时常常见到这样的现象。课堂上学生的书本始终没有打开过，有的甚至一上课教师就说：“同学们，请把书合上，这一节课我们讲……”还有的课堂从开始到结束根本就见不到有教材。

【反思】上述现象是把过去的“以本为本”一下改为完全脱离教材，导致了从一个极端走另一个极端。现代教学认为，教学内容不限于书本，它既来自课本，但也来自学生生活；教材不是学生的全部世界。为此，新课标提倡教学要立足教材，又要超越教材。“用教材教，而不是教教材”，就是引领学生科学地补充教材，准确地加工教材，让教材成为学生积极发展的广阔天地。而一些教师片面地理解为教材是可有可无的教学资源，以至于有的课把大部分的时间用在课外内容的补充上，课堂成了“资料展示厅”；不少教师在课堂教学中忽视了学生对文本的阅读理解，过早、过多地补充内容，海阔天空，甚至离开文本去大谈从网上查阅到的资料；也有一些教师不加分析、思考就急急忙忙地改教材；有的课堂甚至从开始到结束根本见不到有教材。凡此种种，对教材本身的学削弱了。

我认为，“用教材教”首先是“用”，而不是抛开教材另搞一套。教师要教给学生知识，不能凭空来，就用教材做一个媒介，做一个跳板，我们在实际教学中应是淡化教材，而不是忽视教材、脱离教材。上述这种随意超越文本、超越课堂的做法是不对的、是极端不负责任的。

问题之五：探究性学习不能泛滥，接受学习并非过时

新课程改革的一个重大举措就是强调探究性学习，并在教材中设计了大量的探究活动，这一方面说明了探究式学习是一种重要的学习方式，另一方面也容易使人产生一切知识都应该通过探究的方式获得，在教学中探究才是唯一的方法的假象。

【案例】在一节社会课上，教师讲时就设计了一系列所谓的探究问题：为什么发生1919年而不是1918年？地点开始为什么在北京而不在上海，为什么分为二个阶段而不是三个阶段，先锋为什么是学生而不是农民等问题

【反思】探究式是一种比较有效的教学方式，它的许多优势是传统接受式教学方式无法比拟的。但是探究式教学方式也有不足之处，它比接受式教学方式要多花很多时间，这就决定了课堂教学不可能都采用探究式，而且有些内容也不适合于探究。无需探究的问题却要去探究，往往会导致探究的浅层化和庸俗化。实际上，像这种越探越复杂的探究就是没有意义的，象历史中陈述性的知识根本不需要学生花时间去探究，完全可以通过接受学习来掌握，从而提高课堂效率。可见，新课程强调探究式学习并不意味着全盘否定接受式学习，探究式学习和接受式学习在课堂中不能截然分开，应该交替应用，在接受中有探究，在探究中有接受，两者应彼此取长补短，不可偏废。

问题之六：落实“三维目标，并非是淡化”双基

当前，一些教师在课堂教学中为了体现过程方法和情感态度，无意中放松了基础知识与基本技能的要求，特别是在一些公开课、示范课上，有的教师生怕扣上“穿新鞋，走老路”的帽子，刻意回避知识与技能的教学，想方设法在“过程与方法”方面做文章，在“态度情感与价值观”上出花样。

【案例】曾听过一堂社会公开课“长征”，教师在没有讲清长征发生的原因，经过，路线，影响等基本要素的前提下，教师竭力宣扬爱国主义，集体主义，革命英雄主义等思想教育，请学生讲长征故事，又请同学进行过草地等模拟表演，投影录像，可以说，应有尽有。

【反思】这堂课教师用大量时间旁征博引搞情感，讲故事、搞表演、赛比赛追求过程性过了头，而对本学科最基础的掌握历史史实等基本知识，分析史实等基本技能的训练却大量减少，像这样“种了别人的田，荒了自己的园”是对新课改的误解。在没有很好理解课文意思的前提下，就引导学生大谈思想收获、创新想象，这些脱离了基础知识和技能培养，而追求的过程与方法、情感态度和价值观是空洞的、虚无的。

我认为，课程改革绝不是削弱或不要基础知识，更不是反对知识与技能的教学，教师在教学中一定要牢牢把握住底线，这个底线就是课程标准中确定的知识与技能目标。发展必须建立在扎实的基础知识与技能之上，基础知识不扎实，基本技能有缺陷，必定会影响人的发展。忽视基础，或基础目标尚未实现，那么“更上一层楼”的理想就会化为不切实际的“泡沫”。

问题教学论文篇3

相对于以往教师比较常用的简单、强制的冲突处理方式而言，问题解决教育哲学在实践应用中有着自己独特的一套冲突干预策略，包括积极倾听、促进协商、转移与分离等三个主要步骤。

（一）积极倾听美国人本主义心理学家马斯洛认为，个体成长的内在力量是动机，而动机又由多种不同性质的需要所组成，其中之一就是寻求被他人理解、接纳、爱护、关注的需要，这些需要的满足对幼儿学习的效果起着重要作用。与此同时，人本主义心理学派的另一位代表人物罗杰斯也同样非常关注师幼互动环境对幼儿学习的影响，并指出构成这种氛围的根本要素是：教师的真诚、坦率、和谐一致，对学习者的感情和个人意义具有一种敏锐的设身处地的理解以及对学习者做出热情的接受评价。〔6〕因此，作为问题解决教育哲学实施过程中的第一步，教师对幼儿情绪情感的积极倾听能够极大地满足幼儿渴望被关注、理解和接受的内在需要，这对于营造良好的师幼互动气氛并最终促成幼儿同伴冲突问题的解决具有极为重要的意义。此外，诸多研究表明，4岁左右幼儿的社会认知能力迅速发展，观点采择能力迅速提高，他们开始能站在他人的立场上感受情境，理解他人的感情，这为幼儿同情利他行为的发展提供了很好的基础。〔7〕因此，如果教师把注意力集中在情绪情感上，用“看起来你很难过”、“太让人生气了，你一定讨厌被这样称呼”等接纳性语言肯定幼儿的感受，很容易使幼儿在情感上产生共鸣，进而在心情平复后自己想出用分享、谦让等方法解决冲突。〔8〕教师在进行积极倾听时需要遵循以下原则：1.教师对幼儿敞开心扉，要平易近人和善解人意，对待幼儿的情绪情感应像对待成人一样给予同等的尊重；2.无论幼儿用言语还是非言语的方式所表达的感受都应被合理接受，教师不要试图分散或转移幼儿对感受的注意力；3.教师应使用诸如“这听起来”、“我觉得”之类的句式和一种真诚热情、富有亲和力的声音对幼儿的感受进行命名并做出回应，使其能够感受到教师认同并支持他们；4.教师应充分表达对幼儿的信任，允许并鼓励他们自己解决问题。

（二）促进协商教师实施问题解决教育哲学的另一个重要步骤是促进协商。在协商中，幼儿能够平等地参与到解决问题的过程中，提出自己的意见和想法，并实施自己的决定。尽管不一定每次都能达成一个令双方都满意的解决方案，但协商的过程远比结果重要，它能让幼儿学习受用终身的社交技能，学习接受他人的观点，学习专注地聆听和清晰地表达，学习对自己的行为负责。〔9〕在推进协商的过程中，教师扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，为了更好地发挥其促进作用，教师必须尽可能全面地了解班上每一个幼儿，以便于在发现冲突双方势力不均等（一个幼儿比另一个幼儿高大、更具攻击性或更强势）时，可以站在靠近势力较弱的一方以给予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持与每一位幼儿平等的目光交流和不带任何成见与倾向性的语气语调也很重要。值得一提的是，当前多数教师在干预幼儿同伴冲突时会经常用到转移注意法，即，将幼儿的注意力从一个冲突或问题中转移开，或直接将导致冲突的物品拿走，同时引发他们对其他的人或事的兴趣。这种做法虽不失为一种快速平息冲突的有效方式，但对幼儿学习与同伴形成亲密、持久关系的技巧则毫无帮助，甚至还可能会让幼儿养成逃避问题和责任的不良习惯。不过，如果教师仅仅是将其作为促进双方协商过程中的一个建议来提出，如“我有一个提议，你们其中一个去玩别的娃娃怎么样？”抑或是幼儿自己想出这样的主意，效果自然就大不一样了。总之，教师只有在促进协商的过程中，把转移注意法作为多种可行方案之一来备选，才能真正有助于冲突的解决。教师在促进幼儿协商的具体操作中可参考以下做法：1.帮助幼儿弄清他们要解决的问题；2.鼓励幼儿想出解决问题的方法，无论什么主意都可以，并给予双方足够的时间来考虑，当幼儿实在想不出办法的时候可以适当地给予建议；3.用积极的口吻复述双方的想法；4.帮助幼儿决定最好的解决办法；5.帮助幼儿实施这一方案；6.在问题得以顺利解决时通过给予幼儿真诚的认可来强化这一过程。

（三）转移与分离一般来说，前面两步就可以帮助教师成功干预和解决绝大多数的幼儿同伴冲突事件，但偶尔也会存在一些特例。当幼儿之间表现出一定的破坏（踢、掐、抓、咬、拉头发等）时，教师必须马上挡在双方之间并用类似于“用脚踢会伤人的，我不能让你们互相踢”之类的话语予以制止。如果仍然无法阻止，教师可以使出最后的“杀手锏”———将幼儿从冲突情境中转移并分离出来，让他们有机会可以发挥其内在的自我控制力，从而以更安全和更平静的心理状态重新返回并继续进行协商。转移与分离并非一种惩罚手段，正如美国儿童心理学家德瑞克斯（Dreikurs）所说的，将幼儿从危险情境中转移与分离出来实际上是为了保护该幼儿，并进一步促进其自控能力的发展。事实上，这种做法有点类似于美国心理学家林恩•克拉克提出的“暂时隔离”，但又不尽相同。“暂时隔离”是指当幼儿发生不良行为之后，10秒之内让他停止活动，以不超过10个字的言语将他送到卫生间、储物室等安全但无聊的地方进行隔离，并按照一岁一分钟的原则把握时间，隔离结束后再要求幼儿说出他被隔离的原因。而“转移与分离”虽然要求当事幼儿离开冲突情境，但通常还是与其他幼儿处于同一区域，并未真正与他人隔绝。同时，分离的时间也是由幼儿自己决定，只要他自己觉得行了，就可以重新回到集体中来。由此可见，对幼儿自尊心和自我控制力的保护和重视是上述两种做法的最大区别。

二、问题解决教育哲学与幼儿教师的专业素养

在教育实践中运用问题解决教育哲学不仅需要教师秉持以幼儿为本的专业理念，关爱幼儿、尊重幼儿、信任幼儿，促进每一个幼儿生动、活泼、主动、全面地发展；而且还对教师在幼儿发展和保教方面的专业知识以及在此基础上形成的观察、沟通、判断、反思等专业能力提出了更高的要求。以本文开头所举三轮车事件为例，一般的教师可能会采取一些比较直接、简便的做法，如：转移注意力，把亮亮对三轮车的关注点引向别处；大声喝止，让思思赶快把三轮车给亮亮骑；把三轮车推开或锁起来让孩子们谁也别玩了；威胁骑车的思思如果不让给亮亮骑就会怎样怎样；许诺给予某种好处，如“你让给亮亮，我一会儿就让你发点心”；说教，给双方都讲道理；追究原因，追问谁先拿到的车，或为什么不给亮亮骑；强调成人的感受，如“你这样做让老师很失望、很难过”；以约定俗成的观念来评判幼儿的行为，如向幼儿说：“我看谁是懂得谦让的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。

然而，运用问题解决教育哲学的教师显然更善于观察和发现其中的教育契机，善于思考和利用一切相关的教育资源，善于通过平等而有效的师幼互动来促进幼儿自主的学习与发展。因此，他们更倾向于采用以下方式进行干预和处理。相比之下，在整个处理过程中，教师没有责备任何人；没有试图追问出谁先开始玩那辆三轮车；没有命令他们轮流；没有把他们和三轮车分隔开；没有絮絮叨叨或教导他们要学会分享；没有问他们为什么都要那辆三轮车；也没有转移话题、威胁、哄骗、分散他们的注意力、忽略他们的感受；等等，但是却成功推动了他们自己独立解决问题的过程，较好地促进了他们社会交往能力和语言表达能力的发展。当然，要真正在教育实践中将问题解决教育哲学落实到位，仅靠高素质的教师是不够的，还受其他很多因素的影响，其中之一就是适宜的师幼比。当面对太多的幼儿时，即使是最优秀的教师也会因为分身乏术而无暇顾及到每一个幼儿。一般来说，要营造一种实施问题解决教育哲学的高质量的保教环境，最理想的师幼比应控制在1∶5-1∶10之间。但是很遗憾，目前世界上大多数国家幼儿园的师幼比离这一理想标准还有较大差距。截止到2011年，经济合作与发展组织（OECD）国家平均的师幼比约为1∶14.3，而我国的师幼比则低于1∶20。因此，在实践应用问题解决教育哲学的道路上，还存在不少的现实问题和行业困局亟待解决。

问题教学论文篇4

问题教学法作为现阶段比较先进的教学方式，获得了教育界的众多认可。相对于其他学科而言，高中物理教学实施问题教学法，具有一定的必要性。目前，我国在物理方面的人才需求比较强烈，高中物理所传授的知识，不仅得到了较强的深化，同时在很大程度上建立了全新的知识体系，这对教学提出了新的挑战。在高中物理教学中实施问题教学法，还应该根据学生的能力，创设自主探索的氛围。第一，当下开展的物理教学内容，与现实生活具有非常密切的联系，倘若教师根据生活中的一些事件，结合高中物理的知识，完全可以为学生创设自主探索的氛围。通过该项措施，能够让学生自主研究问题，得到不一样的见解，教师更正的过程，就是帮助学生巩固知识的过程。第二，创设自主探索的氛围，教师应给予相应的前提条件，高中物理虽然在深度上有所提升，但对前提条件的规划还有待健全。为此，教师在运用问题教学法的过程中，需注重前提条件的设定，避免学生在自主探究的过程中，遇到这样或那样的条件问题。第三，从自主探究本身来讲，教师不应该要求学生将所有的环节都完成，一方面是课程时间有限，另一方面，问题教学法当中自主探索的实施，最重要的是学习好书本上的知识。

二、培养学生的发散性思维和创新思维

高中物理教学在近几年的发展中，获得了社会上的广泛重视。随着时间的推移，高中学生在学习物理知识的过程中，其发散性思维以及创新思维都得到了提升。为此，今后应实施顺势而为的策略，进一步利用问题教学法培养学生的发散性思维和创新思维。第一，根据学生目前的思维方式，提出较多的发散性问题，让学生从不同的角度来思考。在类型题的练习中，应尽量促进学生应用较多的方法来解题，不要总是局限在一种概念或者是一种方法上。第二，应利用问题教学法，积极培养学生的创新思维。高中学生的思维与教师有很大不同，培养创新思维的过程中，应注重学习方法的创新、记忆方式的创新，切记死记硬背。以高中物理人教版为例，例如，验证机械能守恒定律。在探索过程中运用数学方法，理论推导证明。也可通过运用光电门、刻度尺等实验仪器进行实验验证。在解决问题的基础上，引导学生勇于质疑，进一步发现问题，使学生在“求异”思维的活动中，发展创新能力。第三，为了保证问题教学法的实施效果进一步提升，还应该对学生展开一定的拓展训练。高中学习是整个人生学习的重要阶段，物理对于逻辑思维能力和记忆能力的提升都具有较大的积极意义，因此，在实施问题教学法的时候，还应该注重拓展问题的训练，教师可尝试留一些比较有特色或者是新奇的课后问题，作为下一节课程的开头问题，实现问题教学法的良性循环。

三、总结

本文对问题教学法在高中物理教学的应用展开讨论，从现有的教学效果来看，问题教学法的实施，能够帮助教学水平的提升，对学生的日常学习和突击训练而言，都具有较大的积极意义。在今后的高中物理教学中，教师应积极推行问题教学法，同时与学生开展广泛的交流，充分了解学生的思维模式和学习模式，以此来制定针对性的问题教学法实施策略。

问题教学论文篇5

关键词：问题解决；思维品质；教育理念

一、问题解决式教学方法概述

《语文课程标准 》中明确提出 “逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读”，在语文课程总目标中也提出“能主动进行探究性学习，在实践中学习运用语文”。问题解决式教学方法就是教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求，探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力 。在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题，或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑，引导学生依据一定的思维方法去思考解决问题。“问题解决式教学方法”为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在问题解决中感受语文的价值和魅力，在教学活动中以“问题”为线索，基于问题情境发现探索知识，掌握技能，学会思考、学会学习、学会创造，促进学生创造思维的发展。学生学习语文问题解决的过程的基本阶段包括：（1）积极探索和发现问题阶段；（2）识别问题和筛选问题阶段；（3）讨论问题和解决问题阶段。反过来，语文教师在处理问题解决教学的过程中应该注意的几个基本原则又包括：（1）问题的探索性原则；（2）问题的诱发性原则；（3）问题的适应性原则；（4）问题的民主性原则。

二、问题解决式教学方法的基本模式

“问题解决式教学方法”的教学步骤一般是：（1）设置情景，提出疑问，引发思考。（2）结合情景，边读边思，讨论交流。（3）情景突破，解决疑难，强化新知。（4）练习巩固，提升能力，形成新疑。问题教学法的教学重点比较明确，教学内容比较集中，并通过问题讨论的方式组织教学，有助于激发学生形成较持久的学习兴趣和培养他们的分析解决问题的能力。 “问题解决式教学方法”的基本结构与实施我们可概括为“三环”、“六步”。

“三环”为： 第一环：创设问题情境，引导学生发现、提出问题，并使问题定向，为“生成”问题之环。第二环：对生成的定向问题，进行自主合作与探究，分析、解决问题，为“探索”问题之环。第三环：对探索的问题及时反馈，在验证中得以解决，并进一步拓展问题，为“发展”问题之环。

“六步”为： 第一步是创设问题情境；使学生发现并提出问题。第二步引导学生对提出的问题，结合教学目标，明确要解决的主要问题，即问题定向。第三步学生自主探究，分析问题，提出假设、猜想，设计解决问题方案。第四步对假设方案、推论、尝试解决问题。要允许学生犯错误，学生“错误”又形成了新的可供利用的宝贵资源，这往往是走向正确的先导。第五步是对解决的问题及时反馈，进行科学检验，使问题解决，并掌握科学方法。第六步是对解决的问题再质疑，使问题得以拓展与延伸，使学习的知识系统化，又为探求新知奠定基础。为了操作，我们进一步明细化“六步”，即：第一步：创设情境，生成问题；第二步：问题定向，明确目标；第三步：自主探究，设计方案；第四步：合作研讨，解决问题；第五步：交流展示，反馈检验；第六步：巩固提高、拓展延伸。以上“三环”、“六步”是“问题解决式教学方法”的基本结构与操作程序，在实践中应结合学科特点与教学实际加以灵活运用。

三、实施语文问题解决式教学法的意义

奥苏贝尔在谈到问题解决教学时说道：“它强调把学习设置到复杂的，有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。”

第一、语文问题解决过程应天然地将知识、能力、态度培养等教育内容融为一体，不存在三者孰轻孰重或顾此失彼的问题。

第二、学生在解决问题的过程中习得了知识，或者说学生是为了解决问题而去学习知识。

第三、学生获取知识的轨迹不是学科知识的体系，而是问题解决的需要。

四、语文问题解决教学的培养策略

在语文教学中，教师要把重点放在课题的知识上，放在语文学科的问题解决的逻辑推理和策略上，放在有效解决问题的一般原理和原则上，教师要注意为学生创造安全、舒适的心理气氛，以便于学生探索解决问题的方法。问题式探究学习的核心就是培养学生的“问题意识”，以“问题”为桥梁，让学生带着问题来，再带着问题去，始终保持一个“有问题”的头脑，思考的头脑，始终有一种探究的精神和毅力，使所有学生在“问题”中发展，在探究中提高。具体说来，教师要做到以下几点：注意问题的设计，激发学生解决问题的内在动机；帮助学生正确表征问题；教给学生全面完整的知识；帮助学生养成分析问题的习惯。我们语文教师还可以从以下几方面入手：（1）转变教师角色，确立学生主体地位；（2）改变教学方法，激发学生学习兴趣；（3）实施激励评价，促进学生自主发展；（4）传授学习方法，让学生学会自主学习。随着课程改革的深入，语文课堂应成为师生“对话”、“互动”的场所已是共识。 “对话”、“互动”都离不开“问题”，要让学生建立“问题意识”，教师必须建立符合学生心理特点和学习规律的教学策略。仅仅能提出问题并不是不是问题式探究学习的目的，相反我们要在学生提出问题之前，引导学生去追求对问题的进一步认识，以求获得对问题的解决，并且要善于不断发现新问题，解决新问题，

“教育的最重要的目标就是引导学生的思维，这也是教育最令人欢欣的目标。”而当今教育最为深刻的危机之一，就在于知识占据了至关重要的地位，培养和塑造“知识人”成为根深蒂固的教育理念，始终指导和制约着教育的实践。然而教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是要培养能够独立思考的创造者。我们每天在教育教学过程中，常常思考这样的问题：如何才能使学生对我们所任教的学科感兴趣？如何将学生的积极性与主动性调动起来，使他们乐于学习？如何传授给他们正确的有效的学习方法，使他们善于学习？也就是说，如何才能使学生有一个良好的学习开端？是天赋、灵感抑或其他？我们都切身地感到过好奇心在学习中的重要作用。

参考文献：

[1]张熊飞.诱思教学导论[M].西安：陕西教育出版社，1993.

[2]刘文东.试论语文教学中的问题解决学习方式[J].中学语文教学，2003（4）：114-117.

[3]耿士宁.提高初中语文课堂教学有效性初探[J].学周刊，2012（3）：88-89.

问题教学论文篇6

对于什么是数学问题，虽然目前尚无统一看法，但大体说来，它有以下特点：一是非常规性；二是重视情境应用，给出一种情境，一种实际需求，以克服一种现实困难为标志；三是探究性。[1]从历史角度来看，正是问题的提出、探究和解决，推动了数学科学的不断发展。从某种意义上来说，数学发展的历史，就是数学问题的提出和解决的历史。

数学是研究客观世界的数量关系和空间形式的科学，正如恩格斯所说：“纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系，所以是非常现实的材料。”当人们与客观世界产生接触，从数量关系或空间形式的角度反映出认识与客观世界的矛盾时，就形成了问题。以数学为内容，或者虽不以数学为内容，但必须运用数学概念、理论或方法才能解决的问题称为数学问题。希尔伯特在1900年巴黎国际数学家代表大会上以“数学问题”为题发表演讲时说：“只要一门科学分支能提出大量的问题，它就充满着生命力；而问题缺乏则预示着独立发展的衰亡或中止。正如人类的每项事业都追求着确定的目标一样，数学研究也需要自己的问题。正是通过这些问题的解决，研究者锻炼其钢铁意志，发现新方法和新观点，达到更为广阔和自由的境界。”

由于数学问题包含着有关数学的疑问因素和未知方面，所以，在数学的学习和研究中，对已有的数学概念或结论产生疑问，或者对数学的未知领域进行探索时，都会提出一些不同问题。但是，教学中所要解决的并不是那些尚未解决的数学问题，而是前人已有的数学知识的再发现。只有提出问题，让学生明了产生问题的情境，才能引起学生有目的的思考。正是由于学生把特定的数学问题确定为自己努力攻克的方向，才能使思维活动以一定的方法、在一定的范围内进行，才能激发学生的创造热情，不断冲击头脑中旧有的认知结构，不断构建新的认知结构。

数学问题来源于人类的生产、生活实践，来源于人们了解自然、认识自然的科技活动。古代巴比伦人在观测天文、丈量土地和进行贸易中形成了位值观念和六十进制数系，并发现了大量数表、计算方法以及包括解一元二次方程在内的许多数学问题。早在公元前5世纪，古希腊人就已经形成后来被称为几何三大作图问题的倍立方问题、三等分任意角问题和化圆为方问题。成书于公元1世纪前后的《九章算术》，集古代数学问题之大成，记载了我国古代劳动人民在生产、生活和社会活动中形成的各种数学问题246个。《九章算术》是我国古代传统数学中具有最深远影响的一部著作，它反映出我国古代数学是怎样从实际生活中分析出数量关系，建立数学模型，又怎样从研究具体的数学问题入手，通过抽象与归纳而得到解决问题的数学方法的。

纵观数学的发展历史，可以看到数学问题在数学的历史进程中的重要作用。它既是数学发现的起点，又是数学发现的路标；它既有数学发展的探索和导向作用，又可以为数学理论的形成积累必要的资料；它既可以导致数学的发现和理论的创新，又可以激发人们的创造和进取精神。

由数学问题的形成和来源可以看到，数学问题种类繁多，但用于“数学问题解决”教学的问题大致有以下三种，它们具有不同的教育价值和功能。

1.可以构建数学模型的非常规的实际问题。21世纪是信息化的时代，是现代科技迅速发展的知识经济时代。随着数学和科学技术的飞速发展以及电子计算机和网络技术的广泛使用，科学技术数学化的进程日益加速。任何科学技术要实现数学化，都必须首先把研究对象用数学语言和方法表述为具有一定结构的数学体系，即建立有关研究对象的数学模型，这是科学技术数学化的关键。数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象。数学问题要能够给学生提供尝试建立数学模型的机会，让学生根据观察和实验的结果，尝试运用数学思想以及归纳、类比的方法得出猜想，然后再进行证明。将生活、生产等社会活动中发现的实际问题抽取出来，通过构建数学模型，化实际问题为数学问题，然后应用数学思想或方法来解决问题，这是人们认识世界的重要途径。非常规的问题往往不是纯数学化的问题模式，而是一种情境，一种实际需求，只是为了克服实际碰到的困难。因此，要培养适应知识经济社会需要的高素质、创造型人才，就要进行数学建模的训练。培养学生数学建模的能力，是学好数学、用好数学的重要保障，也是基础教育不可或缺的任务之一。“义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”[2](1)

2.探究性问题。通过一定的探索、研究去深入了解和认识数学对象的性质，发现数学规律和真理的问题叫做探究性问题。这里，对于对象之间的数量关系、图形性质及其变化规律，数学公式、法则、命题、定理等的探索和发现，虽然只是对前人工作的一种重复和再发现，但知识形成、发展过程的意义则被学习者重新建构。“数学学习过程充满着观察、实验、模拟、推断等探索性和挑战性活动。教师要改变以例题、示范、讲解为主的教学方式，引导学生投入到探索与交流的学习活动之中。”[2](65)数学命题的发现就是一个探索的

过程。例如，在学习了三角形内角和定理后，教师可以让学生通过观察和实验去探索四边形、五边形，六边形等多边形的内角和问题，然后通过归纳得到多边形内角和定理。通过探究，不仅可以培养学生的数学思维能力，科学探索精神，而且可以使学生在数学学习活动中获得成功的体验，从而建立自信心，这对于培养学生形成完整的独立人格具有重要的作用。3.开放性问题。《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》在第三学段教材编写建议中写道：教材可以“提供一些开放性（在问题的条件、结论、解题策略或应用等方面具有一定的开放程度）的问题，使学生在探索的过程中进一步理解所学的知识”。[2](93)开放性问题旨在培养学生思维的灵活性、发散性，因而也有利于培养学生的创新精神、创新意识。例如，在ABC 中，三边a、b、c成等差数列，由此可得哪些结果？这是一个结论开放的问题，由三边成等差数列，联系三角形的有关定理、公式如正弦定理、余弦定理、射影定理、面积公式以及其他三角、几何定理公式，可得到许多结果，诸如sin A +sin C =2sin B ，等等。[1](197)通过对这个问题的探讨，不仅复习巩固了所学知识，将多学科的许多不同思想方法都联系到了一起，而且充分表现了思维的多向性、灵活性和创造性。

如前所述，问题解决中的“问题”主要是指那些非常规性的或者条件不充分、结论不确定的开放性、探究性问题。“问题”常常给出联系实际的情境，主体必须要将它数学化，并且必须探究解决问题的策略（数学方法）。数学问题的设计是数学问题解决教学的基础。要使问题解决教学取得良好成效，必须预先将问题设计好。好的数学问题应当具有较强的探索性，它要求人们具有某种程度的独立见解、判断力、能动性和创新精神；具有现实意义或与学生的实际生活有着直接的联系，具有趣味性和魅力；具有多种不同的解法或有多种可能的解答，即开放性；能推广或扩充到各种情形。[3]数学问题除了应具备以上特点，在设计时还要遵循以下原则。

1.可行性原则。在设计数学问题时，教师首先要细致地钻研教材，研究学生的思维发展规律和知识水平，提出既有一定难度又是学生力所能及的问题，也就是说，要选择在学生能力的“最近发展区”内的问题。学生的第一发展水平和第二发展水平之间存在着差异。教师应走在学生发展的前面，创造“最近发展区”，并注意适时、适度创设实际情境，培养学生的创新意识和实践能力；根据学生年龄特点、学生已有的认知结构、教材及学生的生活实际，设计适当的数学问题。这些问题既能有效地激发学生的求知欲望，又能使学生积极主动地去寻求解决问题的策略，并通过一定的努力或小组讨论、探究，最后归纳出具有一般规律性的结果。例如，在初中阶段，学生学习了圆的有关性质以后，可以设计一道关于找圆心的问题。给学生一张上面画有一个圆的纸，提出问题：我们怎样确定这个圆的圆心？学生通过实际操作，可以用许多不同的方法获得答案。其中用到的数学知识有“半圆上的圆周角是直角”的定理，“弦的垂直平分线通过圆心”的性质，等等。[2](185)在小学高年级，甚至在中学阶段，可以将“六角星”问题，即“如何把1、2、3、4、5、6、7、8、9、10、11、12这些数填在六角星中各条线段的交点上，使每条线上四个数字之和都等于26”提供给学生进行探究。“六角星”问题是一个寓教于乐、数形结合的典型的开放性问题，并可进行不同的条件变化，得到许许多多不同的解。[4]

2.渐进性原则。渐进性原则要求问题设计要有层次性，要由浅入深，由易到难。人类认识数学对象的过程，是一个渐进过程，是从认识最简单的对象开始，逐步发展到对数学对象之间的相互关系及它们的内部结构的认识。人们对于数学问题的认识，如同对数学对象的认识一样，也是一个渐进的过程。因此，在数学问题的设计中就要遵循由浅入深，由易到难，有层次、循序渐进的原则，使学生在问题的探究中不断获得成功，逐步树立起学好数学的自信心，培养勇于探索、敢于攀登的精神。如当学生观察下面这些等式：1·2·3·4+1=？，2·3·4·5+1=？，3·4·5·6+1=？，4·5·6·7+1=？时可以发现，它们分别等于5，11，19，29的平方。这时可以提出问题：“从这些等式中你能发现什么规律？”当学生通过探索发现并提出一种归纳猜想时，可以进一步提出证明猜想的问题。然后，再进一步让学生观察类似的问题：1·3·5·7+16=？，3·5·7·9+16=？，5·7·9·11+16=？，7·9·11·13+16=？……能不能提出类似的猜想？进而，从等差数列的角度，能否再提出几个类似的问题？最后，能否把上面这些问题的共同规律找出来？这样，根据由浅入深、由易到难、循序渐进的原则，依次提出问题，逐步展开问题的探究，不仅可以把学生的探究活动步步引向深入，而且还可以培养学生学习数学的兴趣。

3.应用性原则。随着数学的发展，它的应用越来越广泛，世界各国的数学教育也越来越强调数学的应用，这是当前国际数学教育的重要动向。各国都在数学课程中增加现代数学中具有广泛应用性的内容，注重从生活实际和学生知识背景中提出问题，结合生活中的具体实例进行数学知识的教学，增强课堂教学中的实践环节，重视培养学生用数学的意识和用数学的能力，使学生能主动尝试用数学知识和思想方法寻求解决问题的途径。在数学问题的设计中，要考虑能将数学思想方法和数学模型用于探究所提出的问题。义务教育阶段的数学课程，特别强调学生用数学的意识的培养。“应用意识主要表现在：认识到现实生活中蕴涵着大量的数学信息、数学在现实世界中有着广泛的应用；面对实际问题时，能主动尝试着从数学的角度运用所学知识和方法寻求解决问题的策略；面对新的数学知识时，能主动地寻找其实际背景，并探索其应用价值。”[2](5)例如，在学生已经掌握三角形中边角关系及平面上周角的有关知识后，可给出这样的问题：“有若干个城市，它们之间的距离彼此互不相等。如果从每个城市都起飞一架飞机到离该城市最近的城市降落。证明：每个城市降落的飞机都不超过五架。”这个问题可以通过构造平面几何模型，应用简单的几何知识得到解决。[5]

如前所述，由于数学问题来源于人类的生产、生活实践，来源于人们了解自然、认识自然的科技活动，一般来说，它是非常规的、由情境给出的一种实际需求，并且具有一定的探究性。因此，数学问题的解决一般要通过以下几个过程来实现。

1.分析问题背景，寻找数学联系。通过对所给问题的分析，理解问题背景的意义，从中找出它们与哪些数学知识有联系，以便建立有关的数学模型，使实际问题数学化，从而使非常规问题转化为常规问题来解决。在这个过程中，要充分发挥学生的积极主动性，必要时可以让学生分组开展讨论，以集体的力量和智慧攻克难关。分析问题的步骤非常重要，万事开头难，只要攻破了这一关，学生就会信心倍增，就会以更高的热情投入到后面问题的探讨中去。在学生自主分析的同时，教师可在关键处给以必要的指导和点拨，以控制教学的进度，提高课堂教学效率。

2.建立数学模型。在分析的基础上，将实际问题符号化并确定其中的关系，进而写出由这些符号和关系所确定的数学联系，用具体的代数式、函数式、方程式、不等式或相关的图形、图表等把这些数学联系确定下来，就形成了数学模型。在建立数学模型的时候，可要求学生独立完成，因为前面的分析过程，已经使问题明朗化，一般情况下学生都可以独立完成数学建模任务。对于有困难的学生，也可以通过小组讨论来完成这一工作。

3.求解数学问题。根据数学模型的特征，可采用适当的数学思想、方法和数学知识，对数学模型进行求解。这里主要强调学生用数学的意识的培养和形成。一般情况下，只要数学模型建立起来以后，学生自然会去联想已学过的数学知识和熟悉的数学思想方法，通过推理和演算，达到问题的解决。

4.检验。将数学问题的求解结果返回到实际问题中去进行检验，看它是否与实际问题的情形相吻合，从而决定是否要修改模型或另辟途径。

5.交流和评价。在学生进行研讨、解决问题的过程中，教师要通过巡回观察及时了解和掌握学生的学习进度，对于有困难的学生及时给予必要的指导，也可以作为学生的伙伴和助手，参加到学生的探究活动中去。在多数学生完成任务以后，可组织学生进行交流，然后对各种模型进行评价。学生通过交流、评价，进一步完善各自的模型，同时也达到互相学习、取长补短、共同提高的目的。

6.推广。如果问题得到了解决，看它是否可以进行推广。如果解决过的问题是一个具体问题，就可引导学生通过归纳、类比和猜测，得到普遍的结论，然后再证明这个结论。例如，在学生学习过二次函数求最大（小）值及等差数列的有关知识后，可设计这样一个实际问题：一幢33层的大楼有一部电梯停在第1层，它一次最多能容纳32人，而且只能在第2层至第33层中的某一层停一次。对于每个人来说，他往下走一层楼梯不满意度是1，往上走一层楼梯不满意度是3。现在32人打算下到第1层且他们分别住在第2层至第33层的每一层。如果你是一名电梯管理员，请你确定将电梯停在哪一层可以使这32人的不满意度达到最小？最小值是多少？（有些人可以不乘电梯而直接从楼梯上楼。）在解决此问题的基础上，可推到一般情形n层楼时。

数学问题解决教学是通过创设情境，激发学生的求知欲望，使学生亲身体验和感受分析问题、解决问题的全过程。它强调使用数学的意识，培养学生的探索精神、合作意识和实际操作能力。通过问题解决能使学生对数学知识形成深刻的、结构化的理解，形成自己的、可以迁移的问题解决策略，而且产生更为浓厚的学习数学的兴趣、形成认真求知的科学态度和勇于进取的坚定信念。由于问题解决教学是近年来受到广泛重视的一种教学模式，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决实际问题来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。[6]所以，问题解决教学是通过高水平的思维来进行学习，来建构知识的。

传统的教学模式比较重视基础知识教学，基本技能训练，数学计算、推理和空间想象能力的培养，而不重视学生实践能力的培养和实际操作的训练，致使学生应用数学的意识不强，创造能力较弱。学生往往不能把实际问题抽象成数学问题，不能把所学的数学知识应用到实际问题中去，对所学数学知识的实际背景了解不多。学生机械地模拟一些常见数学问题解法的能力较强，而当面临一种新的问题时却办法不多，对于诸如观察、分析、归纳、类比、抽象、概括、猜想等发现问题、解决问题的科学思维方法了解不够。在中小学数学课程中体现问题解决的思想，在课堂教学中采用问题解决的教学模式，为克服上述问题开辟了一条有效的途径。应当看到，在解决来自实际和数学内部的数学问题中，问题解决的过程和方法是基本相同的。不仅如此，这种过程和方法与解决一般的、其他学科中问题的过程和方法有很多共同之处。在数学问题解决中学习的过程和方法可以迁移到其他学科的问题解决过程中。因而通过数学问题解决，可以较快地教给学生一般的问题解决的过程和思想方法，从而提高学生的综合素质和能力。

在数学问题解决的教学过程中，既要注重发挥学生的主体作用，又要重视教师主导作用的发挥，二者相辅相成，不可偏废。特别是在讲到探索、猜想、发现方面的问题时要侧重于“教”；有时候可以直接教给学生完整的猜想过程，有时候则要较多地启发、诱导和点拨。因此，在一些典型的数学问题解决教学中，教给学生比较完整的解决实际问题的过程和常用方法，以提高学生解决实际问题的能力，应引起广大数学教师的高度重视。

参考文献：

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[4]于琛.数学问题的解决［M］.长春：东北师范大学出版社，2000.

[5]钱珮玲，邵光华.数学思想方法与中学数学.北京：北京师范大学出版社，1999.

问题教学论文篇7

关键词：素描艺术设计

素描是一门基础学科，对于一切真正的画家和设计师而言，素描都是基本功，其重要性就如同空气和人的关系是一样的，不可或缺。应该说素描是一切造型艺术的基础，艺术设计学科当然也不例外。素描作为一门基础学科，在艺术设计教学体系中占据非常重要的地位，同时发挥着不可替代的作用，这一点不可动摇。然而随着艺术设计学科的独立发展，以及国外现代主义、后现代主义等思潮的影响，很多设计工作者提出了素描无用论，或者削弱设计学科素描教学的观点。

笔者认为这种提法不科学，也很危险，一旦泛滥开来，会对我国艺术学科的基础教育产生很大的影响。接下来，我们从几个方面加以阐释。

艺术设计学科的出现及艺术设计与素描的关系

艺术设计与素描有着密不可分的联系，它们同源异流,你中有我，我中有你。众所周知，无论是画家还是设计师，都要具有很高的素描功底和艺术修养，具有高水平的审美能力。历史上各个时期不乏这样的代表，就文艺复兴时期来说，很多著名的画家，同时也是著名的设计师，例如，米开朗基罗，他既是著名的雕塑家、画家，同时也是非常杰出的大设计师，由他作为主要设计师领导修建的罗马·圣彼得大教堂，气势恢弘，成为建筑史上的杰作，另外，由他修复和改建的卡比多利广场以及朱利二世的陵墓无不突显出对旧有设计理念的突破，同时也是美与实用相结合的典范，折射出其对完美永恒的一贯追求。再有如：达·芬奇，既把世界上最迷人的微笑留给了世人，同时其一生当中还有很多设计性的发明创造。另外，拉斐尔、泰勒等人在名作传世的同时，也为人们留下了很多著名的设计作品。这些成就斐然的大师们，用实实在在的作品，无意间向我们阐明了这样一个道理，艺术设计源于绘画，而素描作为绘画的一种表现形式又积极地推动艺术设计不断发展。由古至今，从1919年艺术设计单独成为一门学科的标志性事件——包豪斯设计学院建立伊始，素描与艺术设计就有着密不可分的关系。素描作为艺术设计的基础不但没有被削弱，反而得到了增强。现代主义画家康定斯基、依顿、保罗·克利等人以基础课程教师的身份主持包豪斯设计学院的基础素描教学，培养了一大批著名的设计师，也为其后的设计教育体系奠定了基础。直到今天，世界各国的设计学院的教育体系大多和包豪斯相类似。

我国的艺术设计教育在很长一段时间内一直在各大美院内完成，其作为一个单独的体系出现于20世纪50年代，其标志为1956年以中央美术学院的实用美术系为基础，组建的中央工艺美术学院。同包豪斯的建立一样，这是我国艺术设计教育的一个里程碑。从其名称便可以看出，素描仍是其不争的基础学科。

素描作为艺术设计教学体系中的基础学科的作用及其影响

素描基础训练不仅是初学绘画或设计者入门的重要途径，而且也是成熟画家或设计师不断锤炼艺术语言，提高艺术表现力的重要手段。良好的素描基础是日后艺术创作和艺术设计的前提，没有基本的造型能力，那么所谓的艺术设计或创作，

也只能是一种幻想。

1.通过素描基础训练，促使学生掌握绘画和设计中的美感规律

素描训练不仅要培养学生准确的造型能力，而且还可以从中掌握“形”“体”的美感规律。客观形态中线面的构成，黑白灰层次的变化，对线条、肌理、笔触、疏密关系的理解及巧妙运用等，这些都为设计语言和造型语言提供了形式美感的重要内容。大量实践证明，只有通过大量的素描训练，才能不断提高学生捕捉事物形象特征的能力，才能为以后艺术设计及创作奠定坚实的基础，为日后设计及创作风格的形成提供思路上可持续发展的空间。

2.通过素描训练培养学生严谨、有序、严肃、理性的思维气质

素描教学过程中贯穿着明确的目的性、阶段性、递进性及严谨性，它是客观物象、形体、结构、体积、质感、光影、空间的综合反映。通过这一系列的训练，会使学生避免浮躁，逐渐养成严谨、理性的思维气质，这为日后的创作及设计，无疑打下了良好的性格基础。

3.通过素描训练，培养学生勇于攻关、坚韧不拔的精神及善于思考的创新意识

素描训练严谨，甚至可以说枯燥，而且在学习过程中还会遇到各种各样的难题，久而久之会使学生逐渐养成一种知难而上、勇于攻关、坚韧不拔的精神。有了这样的精神，无论相对于设计还是创作，都会起到事半功倍的效果。另外，解决困难的过程，也是学生积极思考、求新求变的过程，这对培养学生的创新意识可谓利莫大焉，一举两得。

4.通过素描训练，培养学生良好的观察方法及“艺术”的“敏锐”观察能力

素描训练过程中，成绩的好坏与观察方法的关系是密不可分的，我们主张培养学生整体的、全面的、由主到次、由大到小的正确的观察方法。在正确观察方法的指引下，逐渐培养学生敏锐的观察能力及艺术的审美眼光，把提高学生的观察能力作为训练的重点，努力达到眼、手、心的协调一致。5.通过素描训练，不断地提高学生的艺术修养

谈及艺术修养，它是一个很模糊的概念，很难把它具象化，但它却决定了一个艺术设计工作者水平的高低。众所周知，不管是绘画还是设计，不管采用手工绘制还是计算机制作，其最终效果的优劣，很大部分取决于作者的艺术修养。诚然，提高修养的渠道和途径是很多，然而长期的、严谨的、正规的素描训练是培养修养，尤其是“艺术的修养”必不可缺的一环。这一点真正的画家或设计师必定会有着更为深刻的体验。

综上所述，素描相对于艺术设计而言，具有不可替代的作用。在艺术设计教学体系当中占据着十分重要的地位，其所产生的影响，遍布了整个艺术设计学科。

素描作为纯艺术学科的基础课与作为艺术设计学科的基础课的差异

随着艺术设计学科的独立发展，以及艺术设计与纯艺术在功能上的差异，我们必须正视素描相对于不同主体而言的功能上的变化。纯艺术与艺术设计自从各成体系以来，虽然说是同源，但是二者的差异也是非常明显的，主要表现为：创作目的不同；与社会的关联不同；对社会的贡献不同。基于纯艺术与艺术设计的差异，那么作为二者共同的基础学科，素描，相对二者而言，其功能必然发生变化。首先是培养目标的区别。素描对于纯艺术而言，造就的是艺术家；而相对于艺术设计而言，则是为了培养设计师。其次是课程性质的区别。相对于纯艺术来讲，素描训练注重画面的效果，注重感性；而相对于艺术设计而言，素描训练在注重画面效果的同时，还要考虑到设计意图的表达，注重的是理性。因此可以说，作为为艺术设计学科服务的基础——素描训练，应该有别于纯艺术的基础训练。而恰恰是这些年来这方面的变化较小，也就是说，对设计学科中的素描教学进行适当的改革是必要的。

设计学科素描教学进行改革的几个趋势

1.素描训练的培养标准发生变化，这就要求素描本身也随之发生一些变化

(1)从素描本身来讲，随着艺术设计实用性的不断加强，素描训练进一步严谨化、扎实化，夯实基础是必须的，但同时也应该积极引入一些创新性思维。创新性思维对设计艺术是极为重要的，而就设计艺术学科而言，以往创新性思维训练更多地安排在专业设计的课程阶段，而忽视了素描学习期间创新性思维的培养，素描训练中蕴含的丰富的创造性，更多的是由学生个体去体会，而缺乏必要的引导，这在以后的素描教学改革中应作为教师的一个工作重点来抓。

(2)素描本身的形式应多样化，避免单一的全因素素描的枯燥性，可以尝试让学生体验从设计素描到结构素描，再到全因素素描。这样的学习方法，有利于学生更多地体会到阶段性成果所带来的喜悦，激发学生的学习兴趣。另外，依照素描开课时间的长短，在机会成熟的情况下适当地引入表现性素描及创作性素描，进一步激发学生的创新性思维，也是十分必要的。

2.为更好地适应设计艺术的要求，在素描训练的方式上应打破以往的习惯性思维

(1)在静物的组合及摆放上，要有新突破，如：无关联性事物组合，体量类事物组合，高差异体量组合，随机放置等，避免常规的三角构图，可以采取吊起、垒积等形式。

(2)在素描的手法及材料上要大胆尝试。以往学生习惯于铅笔排线的方法，可以引导他们了解素描的表现手法是多样性的“描、划、擦、印”等等，不同的手法都会产生不同的视觉美感，同时这样有利于拓宽学生的思路。另外随着材料的变化，同样也会发现很多意想不到的效果，应该重视对材料的研究。

(3)在素描学习后期，训练要有创新性。要让学生知道，准和美，并不是一个等量转化关系，准不一定美，美也不一定准，刻意进行一些扭曲化、平面化、夸张化的形象处理，也是有益的尝试。另外，对过去作业量和完成时间要进行调整，适当增加长期作业，给学生以充足的发现问题、解决问题的时间，同时有助于其深入能力的培养，另外还应加强对速写的训练。这是一个艺术工作者手头能力的最好体现。

至此本文对素描的定位，素描的诞生、发展，素描与艺术设计的关系，素描相对于设计艺术的作用及重要地位，以及设计艺术中的素描改革趋势，进行了简单的分析和阐述，旨在从整体上明确艺术设计与素描的关系，进一步加强其基础地位，保证我国的艺术基础教育沿着良性、健康的方向发展。

参考文献：

[1]乔迁.《在艺术设计中素描问题新探》北方工业大学学报2005年第15卷第4期

[2]方艳.《艺术设计基础课程教学改革初探》浙江工商职业技术学院学报2005年第4卷第2期

[3]李征.《论绘画与设计的异同》石家庄职业技术学院学报2003年第17卷第3期

问题教学论文篇8

对于将技术应用于教学中，舒新城先生认为：首先将电影的放映给学生提供生活的场景，给与学生一定知识和技能。就是说在教学的开始，通过影片创设情境，激起学生的求知欲，能够对先前的知识进行回忆。

同时他还认为对于教学难度大、讲解不经济和动作演示、及科学方面的知识的学习，如果不能很好的促进学生理解和学习，利用电影教学也许是最好的选择。因为电影的放映不能够长时间的进行，而且放映的速度快，重复性较差，这是利用幻灯进行教学，有利教师详细的讲解和分析，同时也有利学生理解。

在这之后，教师可以对书本上的知识进行讲述，也有利于学生进行自学。在用电影、幻灯、和课本学习完成后，教师可以再通过放电影复习，就完成一个完整的教学过程。这就是舒新城先生的四段式教学过程，对现代的教育具有重要的影响。

舒新城先生对我国电化教育作用的强调，是建立在对中国社会教育落后认识的基础上的，（针对过去社会教育强调扫除文盲，和针对战后急需建设的中国，舒新城强调运用文字盲的视听器官来进行提高生产，促进经济民主和政治民主的教育。见舒新城.电化教育的实际问题[A].吕达，,刘立德．舒新城教育论著选，电化教育与中国建设）在解放后，它大力创导电化教育以扩大教学规模，促进中教育的发展。

在现代，教育技术学界争论教育技术是“技术”为核心，还是以“教育”为核心问题，让很多学者感到迷茫。舒新城先生说自己“不是专治电化教育”的，运用这种身份，使老先生跳出了是“教育”还是“技术”之争的圈子，从另一个视角来看电化教育，他对技术与教育两者关系的阐述，在当时确实起到了“遏制技术万能倾向，努力维持早期电化教育的教育定位和走向”的作用，促进当时的电化教育的发展，在信息技术发展的今天，这种观点对我们也有很大的启示作用。

在建国的初期，舒新城先生极力反对“教育救国论”，认为其中的教育观点有一些夸大的成分。但是，他认为教育是人成长的一个重要的部分，教育也是社会发展的重要组成因素，真正的教育还是需要对人进行教育，促进人的发展。这与当前的教育观点相一致，也与舒新城先生的电化教育的核心思想相一致，从前面的分析中可以看出他对电化教育的核心解释，以及对电化教育的作用的认识，突出的说明了电化教育的发展要以人的发展为核心。因此，在当今教育技术的发展应当以促进人的发展为其主要的目的。

舒新城先生对电化教育的理解和分析，充分的说明了他的教育思想和观点，将电化教育提高到与国家发展相一致的高度，其主要原因是，电化教育能够扩大教育的规模，促进教育的改革，能够满足社会发展需求的功能。强调电化教育的发展要与社会的发展相协调，而舒新城先生对电化教育的阐释，也突出了这点。另外，作为中国教育大师，舒新城先生在教学中非常重视学生教育的需求。从舒新城先生的观点中，电化教育在教学内容、信息传递的方式、教学的时间和空只有符合教育对象的特征才能起到良好的作用。