中国教育不平等论文范文
时间：2023-02-22 05:11:11
中国教育不平等论文范文第1篇
[关键词]中国高等教育 现状 全球影响
自1999年以来，中国高等教育体系所发生的变化在文献中少有记录，但是这些巨大的变化对中国和全球的经济活动产生重大的影响，因为中国是一个拥有13亿人口的大经济体。
一、中国高等教育的主要变化
1. 高等教育接受者数量的巨大增长
中国现在的研究生和本科生的数量在过去六年里翻了两倍。在1999年以前，每年的从学校毕业的人数和新入学学生人数持平。1988年，高等教育毕业生的人数大约为83万人；而到了2005年，毕业生的人数是306.8万人，增加了3.7倍。在1998年到2005年间，新入学的人数增长更快，近似为5倍。在2000年到2005年间，学士（及以上）学位获得者以平均每年7.5%的增长率上升。这些巨快的增长都发生在教育改革以后。
2. 中国将比美国拥有更多的博士学位的工程师和科学家
在工科领域与科学领域这一变化更为明显。与美国相比，现在中国培养的工程师的数量是美国的三倍，所以广泛认为到2015年中国获得博士学位的工程师与科学家将超过美国。在2001年，获得科学和艺术学士学位的24岁年轻人中，在美国只有5%的工程师，而中国有39%。国际科学基金会（NSF）最近的资料也表明，与世界其他地区尤其是亚洲相比，美国现在培养的工程师的数量最少。诺贝尔奖获得者R.E.斯莫利总结说，到2015年90%获得博士学位的工程师和科学家将会在亚洲，而大多数亚裔的博士工程师和科学家将会诞生于中国。
3. 农村和城市改变了接受高等教育的机会大幅改变
我国高等教育改革的进一步的特点是提高农村孩子接受高等教育的机会，缩小农村和城市地区之间的差距。在上个世纪九十年代中期，城市（包括县和城镇）中高中毕业生中能上进入大学的比例只占30%，而到了2005年比例上升为50%。在1998年城市和农村的招生率分别是42%和32%，到了2005年，招生率分别上升到了68%和63%。与城市招生率相比，在过去的十年里，农村地区的招生率上升的非常迅速。高等教育的准入主要限于城市地区，但是随着社会越来越关注社会和谐问题，教育成就的经济数据更多的现实为农村参与未来的高等教育体系。
4. 中国精英大学的晋升和其他大学的整合
中国高等教育现在最大的特点就是在巩固其他大学发展的同时，致力于推动精英大学的发展，控制精英大学的数量。精英大学就是在中国综合排名前十名的大学，它们有优先选择通过国家入学考试的学生及其他研究资源。现在高等教育改革的重点就是扶持少量的高等教育学府，使其进入世界级地位。近两年，受中央部委指令，几乎所有大学都在以每年增加30%的速度扩招本科生，使得很多高校的基础设施与所能培养学生的数量比例严重失调。
在中国许多城市，很多大学为了提高排名将四五个小型德尔高校合并，这一现象在一定程度上反应了地方政府激励当地高校合并，为了获得更多的中央资金。中国教育部的数据显示，60%的高校合并都发生在1999年到2006年间。这种合并甚至也包括不少的精英大学。这响应了中国教育部在90年代中期发起的“211高等教育发展项目”对中国高校的重新定位。例如北京医学院于2000年并入北京大学，并更名为北京大学健康与科学院。
5. 从注重数量到注重质量的改变
中国高等教育这几年的变化也表现为1990年的时期注重数量的增加调整为现在注重质量的培养。高等教育资金的投入现在不仅以学生的数量作为唯一依据，高等教育学府也只有不断地提高自己客观综合排名来获得更多的资金帮助。国际期刊上论文的发表、论文引用、以及国际合作都变成判定个高等学府排名及资金投入多少的标准。而的数量也变成了评判中国学者任命、职称维护及提升的依据。高校也每年给自己设定关于教学活动及世界排名的目标。这些都即能促进高等教育自身的发展也能有效提高高校的培养质量。这些变化很明显，例如，1998年中国在科学和工程方面的论文产出只占亚洲总产出的14.54%，而到了2003年提高到了22.43%。在社会学和商学也有较快的发展。
二、中国高等教育改革对国内的影响
1.评估中国教育改革回报收益
评估中国教育改革有效性最有效的方法就是计算教育的投资回报率。根据赫克曼和李在2004年做的一个评估报告中显示，中国关于教育投资方面有十分可观的回报。他们初步估计，对于一个接受四年高等教育的年轻人比没有接受教育的年轻人一生将多赚46%。另一方面，教育的社会回馈也有助于保持中国经济高速增长。
2.教育对收入不平等的影响
进一步评估中国教育改革产生的影响在于考察其对收入不平等的影响。有很多学者认为，中国教育大幅改革将进一步深化收入的不平等。根据统计数据显示，上世纪80年代中期，从农村到城市中国的基尼系数比为1.8；但是根据2007年的评估，基尼系数已上升为3.3或者3.4。这一变化似乎与中国前几年关注初等和中等教育有很很大关系。现在中国通过对高等教育改革来维持经济的增长政策将进一步加剧收入的不平等。
3.教育对经济增长的影响
中国教育不平等论文范文第2篇
【关键词】教育收益率 明瑟收入函数 劳动力市场 收入
【英文题目】 Research on Returns to Education in China: A Review of Literatures and Implications
中国教育个人收益率研究：一个文献综述及其政策含义
本文的目的是通过对中国教育个人收益率研究的文献回顾，揭示教育与收入、收入分配及劳动力市场之间的关系。自从人力资本理论以来，对教育与收入关系的研究文献汗牛充栋，对中国的研究自从上个世纪80年代以来亦是如此，并有多个视角，而基于人力资本理论的教育个人收益率的研究占据了一个重要位置。本文以下的内容首先说明了教育个人收益率研究的意义与方法，然后依次概述了中国教育收益率的基本特征、从制度和技术角度对教育收益率估计值的解释、计量方法的改进对估算教育收益率的影响、与转型期有关的中国教育收益率的特点以及教育收益率的变化特征对收入不平等的影响，最后做了简单的评述。
一、教育个人收益率研究的意义与方法
教育收益率研究的是教育作为一项个人（以及家庭）和社会（政府公共支出）投资的收益率的大小，可以分为个人收益率与社会收益率，本文主要关注的是前者。自从上个世纪50、60年代的人力资本理论以来，对教育收益率的研究就非常重要。由于人力资本理论确立了把教育看作一项投资的基本理论模型，因而成为估算教育收益率的理论基础。一般认为，对教育收益率的研究有如下意义：
首先，教育收益率是评价教育生产力的一个有用的指数，它试图回答的是：社会和个体是否应该在教育上投入资源？也就是说，教育收益率既可以作为评价一个国家或地区投入到教育中资源的判断标准，提供资源配置效率的信息，又可以激励个人和政府投资于教育。如通过比较教育的收益率与物质资本投资的收益率，就可以判断一个国家或地区在教育上投资的多寡；再如根据大部分研究发现的教育收益率较高的值，这样可以激励个人和政府把更多的资源投资于教育。
其次，通过对不同群体、不同教育水平收益率的研究，可以判断教育内部资源分配的合理性，包括男性和女性、农村和城镇、以及各级各类教育上资源分配的合理性问题。
第三，在教育上的支出作为一项投资，要求取得相应的收益，而收益的高低能够反映出教育投资对收入分配的作用、以及劳动力配置效率的高低。因此，了解人力资本投资收益率有助于分析检讨收入政策、教育政策与就业政策的得失。
第四，对教育收益率的研究还有着重要的政策意义（Psacharopoulos等，2002）。这一领域的研究可用于指导教育体制和财政改革的宏观政策制定，这方面的例子如英国和澳大利亚的高等教育财政改革。此外，具有创新的应用领域是用来评估一些特殊的项目。这方面的例子如印度尼西亚的“学校建设”项目、印度的“黑板”项目、以及埃塞俄比亚的“主要部门投资”项目。同时，根据教育收益率的研究，政府在公共政策设计上即要激励个体提高人力资本上的投资，又要注意保证和资助低收入家庭的投资。
最后，研究教育收益率对于象中国这样的转型国家又有着特殊的意义。众多的研究者将教育收益率作为判断中国劳动力市场建设和经济转型程度的一个指标。如Appleton等（2002）通过对不同群体的教育收益率的比较以判断中国城镇地区是否已形成了竞争性的劳动力市场；赖德胜（2001）认为用教育收益率可以判断劳动力市场体制分割状况；Zhao & Zhou（2001）则认为教育收益率的研究提供了考察转型期间资源配置以及认识社会制度改革程度的一个工具。
对教育个人收益率的研究依赖微观数据。根据已有的文献，研究教育收益率的方法主要有两种：明瑟收入函数（Mincerian earnings equation，称为明瑟收益率）和基于精确法（Elaborate Method）的内部收益率。此外，根据农村家庭的特点，研究农村教育收益率的学者又发展了一种方法：生产函数法（Jamison & Gaag, 1987）。由于精确法的应用依赖于教育成本与收益的准确数据，而现实中这些数据又难以获得或难以估算，此外，生产函数法是应用于以家庭为生产单位的农村地区的特殊方法，因而，应用精确法和生产函数法研究中国教育收益率的文献还很有限，绝大部分研究应用了明瑟收入函数。本文以下的内容也以这种方法的介绍和文献研究为主。
明瑟收入函数是由经济学家明瑟（Mincer, 1974）根据人力资本理论推导出的研究收入决定的函数，该模型包括两个基本的变量：教育和工作经历及其平方，实证模型中教育变量的系数就是教育的个人收益率（明瑟收益率），其含义为多接受一年教育（不考虑教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函数中的连续变量——学校教育年限（S）分成一系列教育水平虚拟变量，就可以根据这些虚拟变量系数的比较确定不同水平教育的收益率。由此可见，明瑟收入函数其实是一个研究收入决定的模型，因而，研究者通常根据自己的研究目的，在模型中加入其他变量，如性别、地区、部门等。该函数包含了两个基本的经济概念：（1）它是一个劳动力定价模型或享乐主义(hedonic)工资方程，揭示了教育和工作经历这些具有生产力特性的要素在劳动力市场上的报酬；（2）它代表了教育的收益率，可以与市场利率进行比较，从而决定人力资本的最佳投资水平（Heckman, et al, 2003）。
对明瑟函数有众多的评论，如Psacharopoulos, 1994; Schultz, 1988; Strauss & Thomas, 1995; Card, 1999；赖德胜，2001；Heckman, et al, 2003；等等。虽然后来的学者对此种方法多有批评，然而，由于这种方法简单容易，成为研究者使用最多的方法（Psacharopoulos, 1994）。
二、中国教育个人收益率的基本特征
从所能看到的文献来看，最早的对中国教育收益率的研究应该是Jamison & Gaag在1987年发表的文章。初期的研究样本数量及所覆盖的区域都很有限，往往仅是某个城市或县的样本。而且在这些模型中，往往假设样本是同质的，模型比较简单。在后来的研究中，样本量覆盖范围不断扩大直至全国性的样本，模型中也加入了更多的控制变量，并且考虑了样本的异质性，如按样本的不同属性分别计算了其收益率，并进行比较。这些属性除去性别外，还包括了不同时间、地区、城镇样本工作单位属性、就业属性、时间、年龄等。下面概况了研究的主要结果。
1. 城镇与农村的比较
由于中国劳动力市场明显的二元体制，对教育收益率的研究区分了农村与城镇。对这两类样本是根据户口属性来定义的，而不管其在城镇还是农村工作。从计算的结果看，在城镇地区，最低的值为0.75%（邵利玲，1994），最高值为11.5%（Zhang & Zhao, 2002），应用1995年以前数据的绝大部分研究计算的收益率在6％以下；在农村，最低值为0.7%（Gregory & Meng, 1995; Li & Urmanbetova, 2002），最高值为6.4%（Brauw, et al, 2002），绝大部分研究的收益率在5％以下。
可以看出，农村个体的教育收益率要明显的低于城镇居民，这从同时含有农村和城镇居民样本的研究中可以更加明显的看出这一点。如李实和李文彬（1994）用1988年全国数据的估计表明，城市个体收益率比农村个体高出近2个百分点，而在最近的一项研究中（李春玲，2003），2001年两者的差距达到了7个百分点，说明这一差距有随时间逐渐扩大的趋势。
城镇和农村的教育收益率差异的另一个特点是，在教育和工作经历这两个变量对收入决定的解释力上，农村的模型要明显低于城镇模型。大部分的研究发现农村雇佣劳动者总收入差异中不足10％是由教育和工作经历这两个因素造成的，而城镇样本大多在20％以上。这一结果再次验证了中国劳动力市场的二元体制特征，以及农村劳动力市场的发育程度远远落后于城镇劳动力市场。
2. 收益递减还是递增？
根据新古典经济理论中投资边际报酬递减规律，教育投资也应表现出相似的特点。事实上，对世界其他国家的研究也验证了这一规律（Psacharopoulos, 1994），即随着教育水平的提高，教育收益率表现出下降的趋势。然而，对中国的研究出现了相反的结果。一个证据是，众多研究发现教育收益率从高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李实和李文彬，1994；Wei, et al, 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum, 1996；等）。另一个证据是把样本按某一教育程度作为分界点，分别估计在这一点之上和之下个体的教育收益率，结果发现分界点之上的个体的收益率要高于之下的个体。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都发现，小学或高中以上个体的教育年数的系数都高于小学或高中以下个体的系数；诸建芳等（1995）的研究表明，代表着中低等教育的基础教育收益率为1.8％，代表着中高等教育的专业教育的收益率为3.0％；Li（2003）的研究也发现，中国的教育收益率尽管平均水平比较低，然而大学教育的收益却要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）认为，在中国，教育收益率之所以出现递增，是由接受高层次教育（高等教育）的个体比例较少造成的，其后果是，由于高层次的教育仅有少数人获得，而教育收益率又递增，这样会加大收入差距。同时，收益递增的原因可能与中国政府在高层次教育、尤其是高等教育上对个人的大量补贴有关。
3. 随时间的变化趋势
在城镇地区，教育收益率随时间表现出明显提高的趋势。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率为2.8%，相应的应用80年代中后期的数据计算的值达到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）应用了1988－1999年各年的全国数据更明显的表现出这一规律，如1988、1994和1999年这三年的收益率分别为4.7%、7.8%和11.5%。此外，城镇教育收益率随时间的增长还表现为这样一个特点：在1993－94年是变化最大的时期，93年以前的教育收益率缓慢增长，到94年迅速提高，之后又缓慢增长。在农村地区，由于收益率的值较低，随时间的提高趋势比较平缓，变化程度远远低于城镇地区。
4. 教育收益率的性别差异
在众多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究结果。而且两者的差异随着时间的推移有扩大的趋势，如于学军（2000）的研究发现，1986年男女收益率的差异为2个百分点，而到1994年这一差距扩大到3个百分点以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，随着时间的推移，男女教育收益率的差距先是略有减小，后又在逐渐扩大，这一差异从1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性较高的收益率为倾向于女性教育投资的政策提供了一定的依据。
文献中对教育收益率性别差异的解释有多种，一种解释认为女性职工上学的机会成本低于男性，从而只考虑机会成本而不考虑直接成本的明瑟收益率会使女性比男性高（赖德胜，2001）。另一种解释则基于两者劳动时间参与上的差距，即女性的劳动参与率要低于男性，而在劳动力市场上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就没有表现这一特征，从计量方法上讲，在估计明瑟收益率时，忽略能力因素会高估教育收益率（见下文的解释），因而女性的收益率会高于男性（Zhang & Zhao, 2002）。还有一种解释是女性样本中高一级教育水平的个体收入与低一级教育水平的之间的相对差距要高于男性（杜育红、孙志军，2003）。
5. 不同部门的教育收益率
在现实中，不同经济部门劳动力市场中收入的决定因素不同，这会造成教育收益率的差异。几乎所有的研究发现，在不同所有制结构部门中，一般是国有部门和公共部门的教育收益率都要低于私人部门。由于国有部门和公共部门的劳动力资源配置的市场化程度要低于私人部门，因而，市场化程度高的部门的教育收益率要高于市场化程度低的部门。这反映了不同部门中对教育回报的差异，也反映了教育的生产力效应发挥的程度上的差异（杜育红、孙志军，2003）。
6. 个体的其他属性对教育收益率的影响
文献中关注的个体属性除去上面提到的性别外，还有年龄、工龄、户口、找到工作的方式、就业属性等。研究发现，年青人和工龄较短的个体的收益率高于年长者和工龄较长的个体（Maurer-Fazio, 1999; Li & Luo, 2002; Zhang & Zhao, 2002），通过竞争的方式（市场）找到工作的个体教育收益率高于通过（政府）“安排”的方式的个体（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh, 2002）。若按户口和就业经历划分，那些一直有工作（未“下岗”）的个体的收益率最高，其次是下岗后又找到工作的个体，最低的是下岗后仍未有正式工作的个体；城镇居民的教育收益率要高于城镇中农民工的收益率，另外，下过岗又找到工作的个体现在的收益率高于下岗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh, 2002；Appleton, et al. 2002）。对于户口因素对教育收益率的影响也有相反的例证，如Appleton等人（2002）根据对1999年全国的城市中的数据研究发现，城市中两类群体（城镇居民和农民工）的教育收益率已经相差不大（前者为6％，后者为5.6%），并由此判断中国城市的已经初步形成了竞争性的劳动力市场。
7. 地区差异
中国教育收益率的地区差距也比较明显，有的研究发现东部地区的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究发现中部地区的最高。但是总体的特点是西部地区的教育收益率起码不低于东部地区，这为加强向西部地区的教育投资的政策提供了坚实的证据。
8. 国际比较
中国的教育收益率在世界处于一个什么样的位置？根据Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率为9.7%，其中亚洲国家的平均水平为9.9%，OECD国家为7.5%。以此比较来看，中国城镇地区的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亚洲国家和发展中国家的平均水平，并且时间越往前，收益率越低；到2000年前后，这一数值开始接近并超过了世界及其他地区的平均水平。中国农村地区的教育收益率则一直低于世界平均水平。
三、对较低的教育收益率的解释：制度因素与生产技术条件
如上述，应用90年代中后期以前的数据对教育收益率的研究都得到了比较低的值，尤其在农村更是如此，甚至有研究认为教育在中国农村中的作用是微乎其微的（Zhao, 1997）。我们还不能怀疑数据的可靠性，因为，大部分研究使用了国家统计局协助下的在全国范围内进行的抽样调查数据。这些结果的一个隐含的政策意义就是，中国以往的教育投资的低水平是合理的，而且维持这样低水平的投资水平也是合理的，应该把更多的资源投入到收益率更高的部门去。事实真是如此吗？
近些年来，许多研究者从两个视角专门对这一现象进行了解释，一个视角是基于对劳动力市场的一些制度特征的分析，另一个是从计量方法上做出的解释。这一部分主要讨论前者。
制度因素对教育收益率的影响主要表现在劳动分配体制和劳动力市场分割体制。劳动分配效率的低下和由于体制分割造成的劳动力市场的非竞争性和非流动性都会对劳动者的生产力产生负面影响，这样，受过教育的个体的生产力无法充分发挥，或者是其所得报酬低于所创造的边际产品的价值，必然会降低教育的收益率。
从这一角度出发，早期的一些研究侧重于从理论上的解释，并没有实证检验。如Knight & Song（1991）认为较低的教育私人收益率与刚性的工资体制有关。李实和李文彬（1994）把较低的收益率归结为城市的工资体制。邬剑军和潘春燕（1998）的理论分析也认为，中国城镇的企业工资体制是基本不反映劳动者教育程度的差别的，这是中国个人教育投资回报率严重偏低的主要原因。赖德胜（2001）的研究强调的是劳动力市场分割体制造成的诸多问题。他认为，劳动力初始配置的行政化和非竞争性、劳动力的非流动性都会抑制配置能力和生产能力的发挥，从而都会造成教育收益率的低下。
另外的一些研究则对制度因素的影响进行了实证检验。Fleisher & Wang(2002)通过比较中国企业中的生产工人和技术管理人员的边际产品价值与实际所得报酬，发现技术管理人员的边际产品价值要远远高于生产工人，而两者的实际所得报酬则相差不大，由于技术管理人员的教育水平较高，而生产工人的较低，这样，较高教育水平与较低教育水平的个体的边际产品价值之间的比例要高于两者所得报酬或收入的比例，同时，劳动力市场上还存在着体制分割与限制劳动力流动的政策，这些都解释了较低的教育收益率。
如前述，文献中对中国农村教育收益率的估计值更低，这引起了更多的研究者的兴趣。
Zhao（1997）认为，传统的估计方法由于忽视了城乡劳动力市场分割（即由政府政策造成的对劳动力流动的限制）这一体制因素，因而低估了教育的收益率，特别是由于中国在城乡之间存在着持久的收入差距，如果教育有助于农村个体克服进入城市劳动力市场的障碍，在明瑟收入函数中就不会捕捉到农村居民的教育水平的这一影响。以此为出发点，Zhao通过把劳动力市场分割因素引入到模型中，研究了在农业就业和非农就业的农村劳动力的收入，并估计了教育的收益率（称为“迁移”收益率），结果发现，1979年的教育的迁移收益率为8.3%，而1985年的为4.3%，这一结果要远远高于同期其他研究结果。
李实和李文彬（1994）从农村要素市场的特点进行了分析，他们认为由于农民几乎无法自主决定在大部分土地上种什么作物甚至种几样作物，多数出售的产品以低于市场出清的价格，通过国家控制的销售系统进入市场，土地、化肥和劳动力投入通常是由行政手段而不是由市场决定的，所以，正式教育在确定投入－产出最佳结合方面作用不大。
关于教育在农村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在传统农业中，农民没有应用技术的经济激励，许多农业技术会丢失，对农村劳动者的教育水平就没有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)进一步指出，教育投资并不是万能的，其收益率依赖于技术革新以及市场和政治体制的改革。笔者把这一理论应用到解释中国西部农村中教育的作用，认为传统的农业生产技术占主导地位是造成家庭生产函数中教育的系数为负值的主要原因（孙志军，2002）。
上述解释对教育与农业生产之间的关系是合适的，然而，大多数教育收益率的估计采用从事非农劳务性活动的农村个体。对城镇居民和城镇农民工教育收益率的比较已经说明在劳动力市场上的二元体制是造成农村工资收入者较低教育收益率的原因。一些研究进一步从雇佣了许多农村个体的乡镇企业的生产技术水平和农村劳动力市场上的供求不平衡提出了解释。Li & Urmanbetova(2002)通过对农村乡镇企业为主的劳动力市场上工资的决定及教育的收益的研究认为，在这样一个劳动力市场上，由于乡镇企业数量较少以及经济规模较小，劳动力相对过剩，因而在劳动力市场上形成了买方市场。这样，劳动者在与雇佣单位确定工资报酬上就存在着劣势，工人很难按其边际生产力取得相应的报酬，在农村中的企业中，教育在工资结构中基本上是不起作用的。然而，即使劳动力市场的供求不平衡是真实的，如果受过较高教育的劳动力生产力更高的话，他们也能得到较高的工资。这样，较低的教育收益率还暗含了其他解释。这其中农村企业的生产技术水平原始与落后就是一个因素，在这些企业中，教育根本就是不重要的，相反，工作经验可能是一个决定工资的重要因素。
从上述研究中可以看出，中国教育收益率的低下不是由于教育投资本身的原因造成的，而是由于教育的生产力效应的发挥所需的制度和技术条件的限制而造成的。这种解释其实植根于这样一个假设，即作为一项资产的人力资本，如同物质资产一样，其回报需要有相应的激励机制，在受到充分的保护时，人力资本的收益率才能真实的反映出来，也即教育的作用才能得到充分发挥。
教育收益率的提高相应的会带来教育生产力效应的发挥，因而上述解释的政策意义就是，建立完善的劳动力市场，将会提高教育的收益率，进而提高教育的生产力效应。而对于农村地区，提升农业生产和乡镇企业的生产的技术条件也会起到相应的效果。
四、计量方法对估算教育收益率的影响
计量方法对估算明瑟收益率的影响主要是指测量方法的缺陷造成的估计的值偏离真实值。其依据是，由于基本的明瑟收入函数是用OLS估计的，这样，从计量经济学的角度看，由于解释变量的复杂性和样本的选择问题而造成的偏差（bias）都会削弱这一估计方法的有效性，这会使得估计的教育收益率与真实值有较大的差距。对中国的研究绝大部分使用了该方法，这样，OLS估计本身的问题和较低的估计值使得一些研究者从计量方法上考察对教育收益率估计中可能存在的问题。一些研究者认为，中国的教育收益率之所以出现较低的值，可能是方法上的原因造成的。
计量方法对明瑟收益率的影响主要有三类，第一类是与样本选择有关的样本偏差问题，第二类是与明瑟收入函数自身的缺点有关，第三类是变量的测量误差。
1. 样本偏差
样本偏差包括样本缺乏代表性以及截取样本（Censored Sample）问题。没有代表性的样本会使收入和教育之间的测量关系变得更为模糊（Brauw & Rozelle, 2002）。这在许多文献中都出现了这一问题，如一些研究的样本仅限于经济中某个部门（如，Meng, 1996; Gregory & Meng, 1995; Ho et al., 2001），这显然是没有代表性的。Becker (1964)曾警告说，如果仅仅是用一特定的样本估计教育的收益率，其值将会是比较低的。
截取样本主要是指一些样本的被解释变量的信息无法被观测到，这部分样本在估计时被简单的排除在外。比如我们研究城镇个体的教育收益率，我们知道的是那些有工作个体的实际工资，但是不知道没有工作的个体的工资（“保留工资”）。这一问题更多的体现在农村教育收益率的估计上。由于农村个体的生产活动方式有多种选择，他/她们的“保留工资”更难以观测到，而大部分研究使用的是仅有工资收入（或劳务收入）的样本。在这两个例子中，因变量（工资收入）是被截取的：没有这部分样本的因变量的信息。样本选择偏差会使估计模型是有偏的。而且，截取样本偏差更可能高估教育的收益率。这一点也成为解释女性教育收益率高于男性的原因。针对这一问题，研究者通常采用Heckman（1979）提出的标准步骤来纠正这一偏差。
2. 明瑟收入函数的缺点
明瑟收入函数自身的缺点有多种，这些缺点多是忽略了模型中的一些变量及它们之间的关系。这些变量主要包括能力因素和学校质量因素。在估计模型中忽略能力因素而造成的有偏估计称为能力偏差（ability bias）。一般认为，个体的能力往往是天生的，天生能力的差异会导致个体受教育水平的不同，两者的关系是，能力越强，则教育水平越高，因而传统的方法从理论上会高估教育的收益率。忽略学校质量因素对个体教育水平的影响也会造成有偏的估计。这里的关系是，学校质量与个体教育水平是正相关关系，也就是说，那些进入质量比较高的学校的个体的教育水平要高于质量低的学校的个体，因而，忽略学校质量因素也会高估教育的收益率。此外，传统的明瑟收入函数还忽略了教育与收入之间的非线性关系。如果某级教育（如初中）后的收益率高于该级教育以前的收益率，那么结果会被低估。
克服能力偏差的影响的方法是在模型中直接加入能力的变量（Proxy Variable）或在计量模型上用工具变量法（IV），这些变量通常是些家庭背景变量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。
3. 测量误差
测量误差会低估教育的收益率。它首先表现在对因变量的测量上。传统的明瑟收入函数中的因变量是指个体的收入，然而，它却未指明收入的衡量单位。一般认为，对收入的衡量根据时间单位可分为小时工资率、日工资、月收入和年收入。由于精确度不同，因而采用不同的衡量单位会得到不同估计结果。特别是一些研究认为，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小时计的工作的时间可能更长，这样，相对于小时工资率而言，因变量中采用日工资、月收入或年收入都会低估教育收益率，原因是小时工资不会受个体每天或每月中决定工作多少小时的影响。此外，由于中国的经验比较复杂，个体的收入由于有多种来源，如正式收入、非正式收入、实物等，这都会对测量个体收入的精确性产生影响，从而会影响教育收益率的估计值。
测量误差的另一个方面表现在教育变量的测量上。在多数研究使用的数据中，教育年数是根据个体报告的教育程度结合中国的学制进行估计的，而并没有准确的报告受过多少年教育的数据，这样由于相同教育程度的个体，教育年限可能会不同，因而就会产生测量误差问题。文献中还没有一个很好的办法来准确的解决这一问题。
4. 研究结果
究竟上述各类测量偏差对估计教育收益率的真实值产生了什么样的影响，近几年来的一些文献对此做了实证检验。
前面提到，对样本选择偏差问题的解决主要是用Heckman提供的标准步骤，即首先用probit模型估计一个劳动参与方程，然后计算出逆Mills比率，最后将这一比率纳入到收入方程中。Zhang等人（2002）把这一方法应用到估计农村个体的收入方程中，结果发现，教育的系数变得不显著且为负值，不过他们的模型中还加入了教育年限的平方。朱农（2003）的研究方法与此相类似，但是结果却有很大的差异，他的研究结果表明，教育年限在参与方程和收入方程中都取得比较高的值。
Brauw & Rozelle（2002）对标准的明瑟函数做了一些修改，他们首先在收入方程中使用了Mills比率，因变量采用小时工资率，结果得到了一个比较高的教育收益率（6.4%），这一结果在所有应用农村样本估算的教育收益率中值是最高的。为了进行对比，他们还分别采用其他一些研究使用的方法对数据进行了重新估计，并与他们的方法进行了比较，结果发现前者的教育收益率平均为3.8%，而后者平均为6％，这为计量方法对教育收益率的影响提供了坚实的证据。此外，Brauw & Rozelle还选择了35岁以下的样本，把学校质量因素和能力的变量纳入收入方程（能力偏差），结果发现，没有这些变量的方程中教育的系数要比有这些变量的系数高1个百分点，说明能力偏差可能有微弱的影响。此外，为了考察教育与收入的非线性关系，他们还把样本分成小学程度以上和以下两类，结果发现小学程度以下样本的教育收益率要低于小学以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也发现了相似的结果，说明若忽略教育与收入的非线性关系，会低估教育的收益率。
Li & Luo（2002）的研究重点考察了测量误差和能力偏差的影响，并对两者的效应做了对比。他们应用的方法是工具变量法，结果发现，用OLS估计的明瑟收益率要显著的低于用工具变量估计的收益率，之所以会这样，原因在于测量误差（会低估收益率）的影响要大于能力偏差（会高估收益率）的影响。在Li（2003）的研究中，以年收入为因变量的教育收益率比以小时为因变量的约低1个百分点左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，却没有发现以上这些偏差对估计农村教育收益率显著的影响。这说明，对计量方法对教育收益率的研究的影响还有待于更深入的研究。尽管如此，从以上研究来看，测量误差的存在可能是导致中国农村教育收益率比较低的一个重要原因。
五、经济转型与教育收益率
从事经济转型与教育收益之间关系研究的学者关注的问题是，随着中国从计划经济向市场经济的转变，教育与收入之间的关系会发生怎样的变化？或者教育的收益率是否会提高？这种变化的内在机制是什么？
对这一关系研究的基本假设来自于Nee（1989，1991，1996）的市场转型理论，Nee指出，经济转型过程基本的变化既包括了更多的社会财富从再分配者（政府）向生产者的转移，也包括机会结构和激励机制的变化，同时，不断强大的私营和混合经济部门与企业家创造了新的机会结构，在这个结构中，经济活动逐渐的通过市场机制调节，政府的控制则逐渐弱化。在教育与收入关系上，这一理论一个流行的假设是，市场改革越深入，人力资本（教育和经验）就越重要，同样，越直接地参与市场经济，人力资本也就越重要（Bian & Logan, 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根据转型理论和人力资本理论把这一假设概况成以下四个有待验证的基本假设：
假设1：在转型过程中，由于市场机制更直接有利于“直接生产者而不是再分配者”，生产力高的人将得到更高的回报，而教育是生产力最好的指标之一，这样，经济转型将提高教育的回报率。
假设2：市场转型理论预言，象政治资本等这些非市场因素相对于人力资本在收入决定中的作用会下降。如果两者是相互依存的话，人力资本和政治资本都会随时间的变化对经济报酬有着持久和显著的影响。
假设3：市场转型理论认为，那些更为市场化的职业和组织中的教育收益率将会提高。
假设4：在非国有经济部门中的教育收益率要高于国有经济部门，并且国有经济部门中的教育收益率也会提高。
经济转型一方面是一个制度不断变化的过程，另一方面也是经济增长的过程，基于此，许多研究者应用时间序列数据对上述假设进行了实证检验。
Xie & Hannum（1996）的研究首先发现了相反的情况。通过建立地区异质性模型，他们比较了不同经济发展水平的各地区的教育收益率，结果发现在经济增长较快的城市里，并没有发现较高的教育收益率，对此的解释是中国城市地区还缺乏真正的劳动力市场。然而，他们数据的年份是1988年，因而这一结论推论到以后还有一定的限制。事实上，就如上文中对教育收益率随时间的变化特点的描述中那样，此后的多数研究都验证了转型理论的基本假设。
Meng（1995）的研究就认为，随着经济的不断发展和技术变革，教育在决定生产力方面的作用会越来越明显，因而决定工资差异方面的作用也越来越大。Wei等人（1999）研究结果支持了市场化改革程度较深的地区的收益率越高，教育与收入的关系越强的假设。Zhao & Zhou（2001）详细的分析了制度变迁与教育收益率之间的关系，认为，在改革期间，教育收益率确实在稳步的提高，特别是在市场机制作用更强的非国有经济部门教育的收益率更高。Li(2003)把样本分为三类，分别是1980年以前参加工作者、1980－87年参加工作者、1988－95年参加工作者，结果发现这三类样本的收益率依次递增，说明了中国转型过程中教育收益率在不断的提高。
应用农村样本的研究在一定程度上也证实了转型理论的假设。Li & Zhang(1998)的研究说明了制度特点对教育收益率的影响。他们应用1978年和1990年两个省农村的数据，分析了农村改革前生产队制度下与改革后的农村教育收益率的差异，结果发现，改革后的教育收益率要高于生产队制度下的收益率，对此他们的解释是，由于1977年和1990年样本地区的农业生产技术条件相似，其他社会经济条件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技术革新造成的。Yang（2000）的研究认为，在农村改革过程中，教育在劳动力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成员能把更多的劳动力和资本投入到非农活动，更善于把握政策变化带来的机会，而且可以应用更多的技能以充分发挥教育的生产力效应，这些都对家庭收入的增加起到积极的作用。Zhang等人（2002）也认为，在农村劳动力市场上，教育的回报随时间的推移逐渐提高，一般是在改革的初期，教育对农村家庭收入的作用可能影响不大，而随着改革的深入，这种作用会逐渐提高。
然而，对此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就认为经济转型的对教育与收入关系影响最大是城镇地区，而在农村，由于竞争性的劳动力市场没有形成，转型过程对农村教育收益率的影响并不大。农村教育收益率低于城镇的现实也表明，制度变革对农村中教育对收入的作用影响程度可能要低于城镇地区。看来中国的农民不仅在其他方面，而且在教育投资的收益上也要低于城镇居民。
六、教育收益率与收入不平等
对教育收益率的研究实质是揭示教育对收入的作用。如上述，中国的教育收益率还有许多与世界其他国家不同的地方。一个方面是教育收益率的递增现象还比较明显。而相应的是中国人口的总体教育水平比较低，特别是较高层次教育（大学）的人口比例更少，那么，这对收入差异又会产生什么影响呢？一个基本的假设是，如果教育收益率是正的或递增，那么，如果高层次教育仅由少数人获得，教育获得水平的不平等程度会提高，这样就会导致收入不平等程度的提高。近年来的几项研究关注了这一问题。
利用1988－99年中国六个省的城市居民的个体数据，Park等人（2002）研究了中国城市职工工资的不平等程度及其影响因素。他们首先发现这期间中国城镇职工的收入不平等程度呈上升的趋势，教育的收益率在不断提高，而且初中教育收益率有所下降，而中专、特别是大学教育的收益率提高幅度最大，也超过了前者（也参见Zhang等人, 2002）。随后，他们通过建立一个分解影响收入不平等因素的模型，在该模型中，包括了同时把教育数量和教育收益率两个变量引入模型中，结果发现教育收益率对收入总不平等的贡献超过了10个百分点，仅次于地区差距的贡献。也即是说，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。
在农村地区是否也是如此呢？利用华北和东北地区农村的家庭调查数据，Benjamin等人（2000）研究了农村教育收益率与收入不平等之间的关系。他们的研究首先建立在这样一个基本判断之上：农村村庄内的收入的不平等对总不平等的贡献要高于村与村之间的不平等的贡献；教育的收益率是正的，在教育收益率上村与村之间有显著的差异；村内教育水平的不平等与村平均教育水平负相关。通过把教育水平和教育不平等（以村Gini系数表示）及交互作用项引入到收入不平等模型中，结果发现，教育对降低不平等的作用很低，教育水平的分布与教育的收益存在着正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。这样，教育收益率越高的话，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的话，收入不平等的程度也越高。
以上结果似乎说明，教育收益率的正值及其随时间提高的趋势“帮助”了中国收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于较高教育水平的个体比例较少的原故，因而，政府通过加大在教育上的投资，使更多的人能够接受更高水平的教育，不仅会提高他们的收入，而且还会降低收入不平等的程度。
七、结论
对中国教育收益率的研究不仅揭示了教育与收入及收入分配之间关系的变化特点，而且从方法上进一步丰富了教育收益率研究和经济学理论，如计量方法、教育与收入关系的变化特点等等。综上述，主要得出了如下基本结论：
1. 根据1997年以前的数据估算的中国城镇教育收益率还低于世界和亚洲平均水平，之后的研究结果已经接近或开始超过这一水平，说明中国城镇劳动力市场化改革的程度在逐渐完善。
2. 相比之下，农村的教育收益率还比较低，低于城镇约3-4个百分点，特别是近年来有扩大的趋势。对这一现象的解释是劳动力市场分割以及农村生产技术条件的落后造成的。农村教育收益率的低下有可能会对农村居民的教育需求产生负面的影响，对于这一结论，还需进一步的实证检验。
3. 在中国，发现了教育收益率的递增现象，由于这一现象有可能是由于经济发展上的结构性扭曲和教育投资体制上的扭曲造成的，它将引起收入差距的进一步扩大，因而需要政策上足够的重视。
4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地区的教育收益率要高于东部地区，收益率随时间的变化逐渐提高。
5. 制度因素仍旧影响着中国居民教育投资的回报，市场机制在90年代中期以前劳动力资源配置中起的比较弱的作用解释了这一时期中国教育收益率的低下。
6. 研究表明，中国转型期的教育收益率逐渐提高，这种变化的内在机制主要归因于面向市场化改革的制度变迁。一些研究还发现，中国教育收益率的上述特点还可能加大了收入不平等。
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中国教育不平等论文范文第3篇
【关键词】陈友松；教育财政思想；现代教育财政
【中图分类号】G40-09 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）02-0066-02
【作者简介】1.黄梦娇，南京师范大学教育管理与政策系（南京，210097）硕士研究生；2.聂立肖，南京师范大学教育管理与政策系（南京，210097）硕士研究生。
作为中国现代教育财政学的开拓者，陈友松教授从事教育文化工作近70年，创造性提出“五全教育观”，爱国敬业，诲人不倦，忧患之中坚持译述，耄耋之年坚持教学，失明之后坚持著译，时人称之为“三绝”云。他是中国现代第一个对中国教育财政与经费进行整体实证性研究的学者。美国学者杜威称他“东亚一流学者”。时任北大校长的马寅初赞誉：“在教育学与经济学之边缘领域的开拓性研究工作”。他一生都在为教育奔走呼吁，对民国教育界产生了不容忽视的影响。
一、教育财政机会的均等性：要人尽其才，因地制宜
在陈友松的教育观念里，一切人生来是平等的，教育机会平等是供给人人以平等的机会，但不是同样的机会，一切要从实际出发，要学会因地制宜。教育建国，经济以教育为先决条件，教育是政治、经济、军事与救济的必要因素。发展我国教育的财政途径，要进行全民教育，扩大教育制度，培养所需人才，普及民智，通过健全的政权来发挥最大的力量，并且确立健全的行政组织，以及教育专业制度。
陈友松认为，因为我国要教育四千万个国民，训练二百四十六万个实业建设的工程师和技术人才，七百五十余万个其他建设人才，培植潜藏在人口内的一百一十万个各种领导与创造天才，建国的问题才有办法，所以教育机会平等，成了财政的一个最基本问题。教育机会不平等现象严重，而教育财政决定教育机会的平等。
什么是教育机会平等？最简单的答复就是：“人尽其才”四个字。陈友松针对当时教育现状，撰写了《发展我国教育之财政途径》一文，认为教育是全民的教育，平等的教育财政造就平等的教育机会。民国时期中学教育过于在乎升学问题，不注意全人和全生活的训练，只是升学准备机关。陈友松通过对各时代的分析，认为当代是人民时代，即平常人都可以接受平等的教育，获得公平的教育机会。陈友松曾说：“一切人生来是平等的，我们所说的平等的真谛是指铲除人为的不平等，供给人人以均足的机会，但不是同样的机会，而是使人人能各依其能力需要与性向发挥其所长，即是人人有充足的机会发展他的天秉到百分之百。”
二、教育政收支的法治化：要配合国策，教育立法
按照陈友松的理解，就发展教育财政而言，要从整个制度下手，而不再零星解决问题。同时，必须要配合国策，确定教育是国家的功能。教育必须配合军事、外交、政治、经济等一切纲领与计划。陈友松还主张：“限期制定普及基本教育计划，教科用书以统筹免费为原则。”这样也大大增加了教育财政投入与支出比例的合理性和平衡性，防止不必要的资源浪费。
值得指出的是，在陈友松眼中，教育财政立法不仅要配合国策，更应在此基础之上，最好能够配合世界政策。在其“五全教育观”中，他提到了“全球化”概念，即天下一家虽是理想，但原子能时代有事实的要求，一国教育要配合世界政策，注意国际教育文化与科学之合作与国际了解。在立法的过程中，有关教育经费方面的问题，必须和经济与财政专家，共同讨论，并与财政当局共同设计。因为教育是人人的权利，人民对教育当然有过问之权。在陈友松看来，教育制度法之规定，其成败的关键，不在施教制度，而在教育经费，即有无具体的保障与宽筹之办法。因此，第一种立法应是教育财政法，规定教育经费的合理政策。
三、教育财政宗旨的时代性：要纵古观今，立足现实
陈友松通过借鉴古今中外的教育宗旨，创造性地提出来全人、全生、全民、全面、全球的“五全教育观”。他强调，即使是“三民主义”也要根据时空的变化而有所扬弃。要打破传统的目的观，因为传统的教育目的说得玄之又玄，和实际生活脱了节。当代的教育要根据现实的政治、经济等来进行变通与改进，不能违背教育发展的客观规律。因此，教育财政的宗旨也应如此，与时俱进，使之符合事物发展的客观规律。《中国教育财政改造》是陈友松在哥伦比亚大学的博士学位论文，对二三十年代中国教育经费筹措、分配和使用等与教育发展密切相关的实际问题进行开创性的研究。这是中国第一部教育财政学专著，它的问世是一个学科萌芽的重要标志之一。而在这一专著问世之前，中国学者研究多从教育行政角度分析教育经费问题。
陈友松先生是最早一批研究苏联的教育学者，他研究苏联，发现苏联都有研究生集团，会经常去实地观察老师上课，然后做精细记录，经过种种实验研究表明，教师上课总是机械式上课，这种僵化教育完全磨灭了教师的个性。要改革盲从的恶习，增加教师经验，鼓励个别实验，多多给予个别老师较多的自由。他认为，真正的实验学校，校长必须要有管理学校的自由权。
四、教育财政改革的实践性：要经世致用，不得孤立
首先，陈友松采用实证研究的方法，在中国教育财政研究中大量运用数据、表格等进行统计分析。陈友松确立了教育财政学科的基本学术概念，最先运用现代教育财政的系统理论，深入而全面探讨中国教育财政问题。
其次，在教育方法上，提倡教育财政改革与实践相结合，使人才能够服务于社会生产，服务于社会生活。陈友松坚信：“教育与国民经济建设要同时并进，双管齐下，不能脱离关系。
再次，陈友松的教育财政改革思想实践性与他的教育救国论密不可分。陈友松先生之所以在20世纪30年代初期对教育财政学进行系统研究，其动因深植于其所处的中外历史环境。民国时期的教育界思想是比较混乱的，这是由于时代的混乱所造成的。当时世界和平无望，民族主义方兴未艾。20世纪20年代中国刚刚经历的洗礼，受平民教育、实用主义教育、教育独立等思潮的影响，出现了一大波知识分子高举“教育救国”的大旗，而陈友松、胡适等就是其中的一些爱国人士，他们致力于教育救国，想要通过教育这种手段和方法来建设国家。当时他认为研究教育财政的目的很明确，就是觉得中国的出路是教育，而中国教育的出路则首先要解决教育经费问题。
中国教育不平等论文范文第4篇
关键词 对外开放；收入不均等；实证研究
一、问题的提出
在理论界，开放和收入不平等的关系一直是受国际经济学家和发展经济学家重视的问题，而其理论发展主要遵循于两条主线：一是国际贸易学中围绕Stolper―Samuelson定理(1941)所展开的研究；二是发展经济学中以Kuznets“倒U”假说(1955)为基础所展开的争论。
在实践中，上述两条研究主线分别形成了两种不同的分析框架。其中，在国际贸易学中，关于居民收入分配变动趋势的研究主要以经济开放作为基本动力，依托于古典国际贸易理论中推崇的要素价格均等化力量的Stolper―Samuelson定理。这一框架经过新古典国际贸易理论、新李嘉图主义国际贸易理论以及新贸易理论的完善和发展，逐步确立了经济开放对于国内收入分配变动趋势影响的多元分析模型。而在发展经济学中，关于居民收入分配变动趋势的研究则主要以城乡二元经济转换作为基本动力，以Kuznets“倒U”假说(1955)为起点。
本文主要是从国际贸易学角度研究开放与收入不平等的关系，在国际贸易理论中，标准的S-S定理告诉我们，对外开放可以提高一国相对充裕要素的收入。换言之，一国专业化生产的部门密集使用的生产要素，其报酬将会提高，反之报酬将会降低。这样，对劳动力相对充足的发展中国家来说，对外开放从整体上可以提高本国劳动力的收入，因此，对外开放有利于缩小国家间的收入差距。对发展中国家的国内收入分配而言，对外开放可以降低技能型劳动力的收入，提高非技术型劳动力的收入，这有利于国内收入差距的缩小。以上两点成为广大发展中国家对外开放的理论依据。
改革开放以来，我国经济体制改革激励了经济的高速增长，使居民收入渠道日益多元化，收入水平整体显著提高，人们生活不断改善。但是，与此同时，居民收入差距却出现了扩大化的趋势。根据世界银行2002年的数据，我国1998年的GINI系数就已经达到了0.40，进入世界上最不平等国家的行列，而1981年这一数据才只有0.28。这就带来了一个很现实的问题，中国居民收入分配的差距与中国对外开放有着怎样的联系？是不是因为中国融入了世界经济一体化进程从而导致了中国收入不平等问题的产生和加剧呢？
关于对外开放所带来的收入分配效应这一问题，国内外诸多学者开展了广泛的理论和实证研究，但是由于选择的研究角度，应用的理论，选取的指标、数据以及实证方法的差异，迄今对于对外开放与收入不平等之间的关系仍未达成共识。如William R.Cline(1999)、Bloomington和Francois Neilson(2001)等人的研究表明经济开放将拉大一国内部的居民收入差距；而G.S.Fields(1984)、ICC(2003)的研究成果却揭示经济开放可以改善一国的居民收入差距。魏尚进用1988-1993年中国100多个城市的数据进行实证分析，结论是在城市水平上，对外开放降低了收入差距，但是文章并没有解释为什么全国水平的数据反而呈现相反的趋势。何璋、覃东海(2003)论证指出中国以外贸依存度表示的开放程度与收入分配之间没有线性关系；赵莹(2003)的研究却得出贸易开放与收入分配之间高度相关，且贸易开放有利于降低收入不平等的程度的结论。
本文试图以中国的贸易依存度和外资依存度为切入点，通过计量经济研究的方法，对这一问题进行分析，得出自己的研究结论。
二、实证模型与分析
(一)模型建立和数据收集与整理
1.模型的建立及变量的选取
为系统考察对外贸易与中国收入差距的关系，本文选取了从中国改革开放初期1985年一直到2006年的时间序列数据，通过较长时间的跨度，分析对外开放对收入不平等的影响。本文的思路是以中国的收入不平等指标作为被解释变量，具体为：全国基尼系数、城镇基尼系数、农村基尼系数和中国城乡居民的收入比(城市居民可支配收入与农村居民年人均纯收入比)，并建立如下的多元回归方程：Disparity＝α＋β1Trade＋β2Trade2＋β3FDI＋β4Edu＋β5GDP＋ε
其中TRADE为中国每年的外贸依存度，即用TRADE=进出口额/GDP来衡量对外贸易与收入不平等的关系。FDI为中国每年的外资依存度，即用实际利用外资额/GDP来衡量直接投资与收入不平等的关系。GDP表示剔除价格因素后的每年GDP增长率，用来衡量经济发展和收入不平等的关系。EDU表示中国的教育情况。
2.数据的收集与整理
本文实证研究所主要采用的数据有以下几种：中国每年的外贸依存度、中国每年的外资依存度、中国每年GDP增长率、中国教育扩展程度、城乡收入之比以及基尼系数。
外贸依存度和外资依存度是作者根据《中国统计年鉴》(1986―2007各卷)与《中国对外贸易年鉴》的相关数据计算而得。中国经济增长率数据来自《中国国民经济和社会发展统计公报》相关年份。城乡收入之比为城镇居民人均可支配收入与农民人均纯收入之比，根据《中国统计年鉴》(1986―2007年各卷)原始数据计算而得。中国教育程度用中国平均受教育年限表示，计算公式为：EDU=(识字很少的人数×1+小学的人数×6+初中的人数×9+高中的人数×12+大专及以上的人数×16)/全国总人数。由于我国的统计年鉴没有直接统计基尼系数，关于这方面的数据主要来自一些学者发表的论文和学术专著。
(二)实证分析结果
根据以上的数据用EVIEWS3.0进行多元回归分析，回归分析的结果如下：
1.对外开放对城乡收入差距的影响
从表1结果可以看出来，变量TRADE、TRADE2系数t值都在1%的显著水平上通过检验，可调整拟合优度adjR2＝0.926，说明在中国对外贸易是影响城乡收入不平等的一个重要因素。TRADE的系数为正，而TRADE2的数为负，证明在中国对外贸易与城乡收入不平等之间存在一种倒“U”型的关系。变量FDI系数为正，且在15%的显著性水平上显著，说明中国实际利用的外资对城乡收入差距具有拉大作用。
2.对外开放对城镇收入差距的影响
从表2结果可以看出来，变量TRADE、TRADE2系数t值都在10%的显著水平上通过检验，可调整拟合优度adjR2＝0.95，说明在中国对外贸易是影响城乡收入不平等的一个重要因素。TRADE的系数为正，而TRADE2的数为负，证明在中国对外贸易与城镇内部收入不平等之间存在一种倒“U”型的关系。变量FDI系数为正，且在15%的显著性水平上显著，说明中国实际利用的外资对城镇内部收入差距具有拉大作用。
3.对外开放对农村内部收入差距的影响
从表3中我们可以看到：贸易依存度与农村基尼系数正相关，而贸易依存度的平方项与农村基尼系数负相关，计量检验的结果较显著。外资依存度与农村基尼系数负相关，但这个系数并不显著。上述结果说明：随着贸易开放度的加大，农村内部的收入差距会增加，由于贸易依存度的平方项系数为负，表明有一拐点的存在，当开放到一定程度后，继续开放则会降低农村内部的收入分配。中国实际利用外资对缩小农村内部收入差距有一定的作用。
4.对外开放对全国收入差距的影响
从表4结果可以看出来，变量TRAD系数t值在模型16、17中在1%的显著水平上通过检验；而在模型19、20中，变量TRAD系数t值在5%的显著水平上通过检验，说明在中国对外贸易是影响全国收入不平等的一个重要因素。TRAD的系数为正，而TRAD2的数为负，倒“U”关系仍然存在。变量FDI系数为正，且在1%和5%的显著性水平上显著，说明中国实际利用的外资对全国收入差距具有拉大作用。
三、进一步完善中国收入分配的政策思考
(一)加大贸易开放度
中国不应该因为前期对外开放对收入不平等的影响而否定对外开放的成就，而是应该更好的把握对外开放对收入不平等的影响已处于倒“U”型右边的机遇，加大力度推进对外开放以促使经济的市场化。根据前面的实证分析结论，对模型2、模型7、模型12、模型17一阶求导可以获得贸易依存度对收入分配不平等影响的拐点值分别为：0.59、0.53、0.56、0.59，结合我国外贸依存度的有关数据，我国实际上在2004年就已经超过了上述拐点值，进一步的加大贸易开放只会逐渐缩小我们的收入不平等状况。
(二)调整引进外资的流向
外商直接投资所带来的技术进步会增加熟练工人的收入，减少非熟练工人的收入，从而增加收入不平等，而本文的实证分析也验证了理论模型的结论。由于我国FDI存在的地域差异性，FDI的流入提高了收入不平等程度。但这并不意味着我们不参与资本全球化的进程，而是我们在引进FDI的时候要注意FDI的流向性，政府应该采取一定的政策倾斜，如税收优惠，加强中西部的基础建设等措施，使FDI向中西部地区和农村地区流动，充分挖掘这些地区的人力和自然资源，提高这些地区的经济效益，从而改善居民的收入分配。
(三)建立公平的竞争环境
建立一个公平的竞争环境主要是使得人人都可以在机会均等的前提下凭借自己的能力和贡献获得其在经济产出中应得的份额，充分发挥市场机制观对收入分配的调节作用。
首先，建立平等竞争、自由流动、统一开放的劳动力市场。特别是消除城乡间的就业歧视和择业差别，打破户籍制度对农村劳动力流动的影响。其次，改变教育机会不均，提供公平的教育服务。为缩小差距，要求改变目前教育机会不均的现状，大力发展落后、贫穷地区的教育事业，为低收入群体提供可获得的高质量的教育服务。再次，加强不同地区间各种资源的合理配置和产业结构的协调发展。
参考文献
[1]Fishcher，Ronald.The evolution of inequality after trade liberalization.Journal of Development economics[J]，2001，66：555-579.
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[5]白雪梅.教育与收入不平等――基于中国的经验研究.管理世界(月刊)[J]，2004(6):53-58.
[6]戴枫.贸易自由化与收入不平等――基于中国的经验研究.世界经济研究[J]，2005(10):39-46.
[7]王少瑾.对外开放与我国的收入不平等――基于面板数据的实证研究.世界经济研究[J]，2007(4):16-20.
中国教育不平等论文范文第5篇
中国走向未来就要走向智化中国。当下中国企业转型升级的核心是智能化。创新最根本的就是产业转型，产业转型就是产业智能化。无论是德国工业4？郾0，还是中国制造2025，智能化发展是人类社会未来。不仅工业互联网等是产业智能化的结果，也代表了人类未来经济趋势是智能化。
1. 智化中国战略思路。
中国实现智能化社会，不仅提升了人的智能水平，也提升了产业智能化及社会整体发展水平。其战略思路表现为：一是从劳力型产业转向技术型产业。这是一个从文凭教育到智能教育的过程。二是从自给经济到规模经济。这是一个从谋职教育到创业技术教育的发展过程。三是从个体经济到产业共同体。这是一个从低级个体技术向高端互联技术的过程。
2. 中国未来教育以智能化为核心。
这里可以从三个方面看，一是以开启儿童智能作为教育的核心目的。以此建立中国未来智化教育新体系，形成一种与儿童发展相适合的、兴趣的、探究的、成果的教育体。二是建立规模性智能教育集团。以此实现从个体教育到互联网+教育，在任何地方都可以学到所要学的任何知识。例如，最近我参加华南师范大学副校长胡钦太教授一个博士论文答辩，提出建立互联网+下的SPOC（小规模限制性在线课程）的最优化混合学习体系，就非常有新意，如果把它与课堂教学有机结合起来，就非常厉害，实现课内与课外结合、线上与线下互动，从而对大学教学进行改造。三是建立以重点高水平大学引领的应用型高等教育体系，推动高端技术牵头的智化产业共同体。
四、创新驱动与文化中国
1. 文化中国战略思路。
文化中国可以设定为三大战略思路。一是从农耕文化转向科技文明，实现了从强化等级到发展性平等共享文明。二是从家庭文明转向创建公民文明，创建起中国社会主义新文明。三是从儒家伦理转向生命共同体文明，在教育上实现从文凭文明到技术教育文明下的社会共同利益集团文明。
2. 创建未来中华新文明。
教育是文化的一部分，同时是文化生长发展的载体，因而教育是文化的生命机制。创新驱动中国发展，必须创建未来中国新文明新文化，其战略思路主要有三：一是建构以创新为核心的教育文化功能，形成一种鼓励创新、主导创新和颂扬创新的文化体系。二是创建有文化的新文化学校，让每所学校都在确定文化发展定位即未来性上形成自己的文化意识，培养什么人，颂扬什么文化上有本校的特色，把每所学校都办成有自己文化的学校。三是创建走向未来的新文化新信仰。信仰是文明的产物，也是特定集团用以维护存在发展的信条，一种族群生存发展的理念和文化以及对未来的发展定位等。信仰有对共产主义道路的信仰，有中华民族特定文化模式，有人类共同体文化规范，也有各种宗教信条等。信仰现在被很多人讲得好像只有宗教是信仰。其实，信仰是会发展的，文化变革本质上就包含了信仰的改造，是社会发展的重要基石。创新宗教教义，也是时展的需要。宗教每次嬗变都给社会带来重大影响，例如，新教改革对基督教文明的发展影响巨大，带来资本主义和工业革命。今天，在面对未知的将来，未知的时代，需要的是什么信仰，教育创新驱动文化的未来整合，必然给中国走向未来带来重大作用。
以上所说，我认为，开创中国未来，是一个设计，更是一个行动。科技中国、智化中国和创建工业文明是互动的，我们只有在实践新文明进程中才能向共同体文明转变。研究儒家文明发展会给我们重要的启示，儒家文明起于春秋战国时期，是百家文明中的一分子，春秋战国形成的“百家争鸣”“百花齐放”成了中国文明的源头，但是自从倡导独尊儒术以后，中华新文明就不成长了。这点值得我们注意。所以，造成今天的中国传统文化是以儒学为核心的，有人说，最可怕的是中国人的传统思维模式！什么模式？即每个中国人都在抨击不平等，但是没有人去努力消除这种不平等，而是尽力使自己获得不平等中那个最有利的位置，成为不平等社会中的利益者！因此，创新驱动，首先就应当创新教育。当然，这种创新就要在也必然是在创新新文明的进程中实现的！所以，在这个意义中，创新教育不是靠哪个人、哪个机构想出来的，而只能是在实践中实现的。任何要成为伟大的人，都必须在推动新文明的形成发展中才能诞生！
最后做一个简要的小结。
未来的世界是未知的，创建未知世界培养人才的教育制度，是走向未来，也是开创未来的关键。
中国正走向未知的将来，教育的创新驱动是建构新未来文明的基础，是成就大国之基业！
创新中国教育以驱动中国转型，必须以服务中国为中心，凡是照搬外国、效法古董的做法都注定要失败的，唯有创新才是中华民族立于世界之巅的根本！
现场问答
黄少波：提问1，“教育与中国未来30人论坛”是由中山大学、北京大学、北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学五所知名大学教育学院共同举办的，有两所是我的母校，一所是中山大学的政务学院，一所是华东师范大学教育科学学院。非常感谢冯老师和钟院长每年都给我以学生身份参加这个论坛，收益颇多。本次论坛强调创新驱动，这是中国走向未来的关键点。刚才几位发言中，我统计了一下冯老师的演讲，总共23次提到创新和重建。我觉得本次论坛突出创新抓住了时展要求，创新很重要，是教育重建的前提。中国教育未矸⒄蛊惹行枰创新。例如教育体系，1949年新中国成立以后，我们的教育照搬苏联体制，中国学子梦寐以求的大学，就是莫斯科大学。改革开放以后，我们是仿效欧美国家，学子们梦寐以求的大学是美国的哈佛大学。说实话，到目前为止，还没有真正建立起属于我们中国的现代教育体系。所以，什么是教育现代化，不是照抄其他国家的，不是照搬西方的就是现代化了，中国教育现代化关键是建立起为本国服务的教育体系。现在我们许多大学纷纷模仿外国，模仿哈佛大学等，结果哈佛大学的教师就提醒我们，一个民族的大学，必须以服务本土发展为前提，决不能够照搬英国或者德国的大学，美国的大学建立之初，就不是外国大学的翻版。这是爱迪生说过的。
黄少波：提问2，据悉2016年11月，教育部公布一个伟大的规划，就是到2023年，中国多少所大学要建成世界一流大学。从有关数据看，中山大学基本上被“边缘化”了。中山大学什么时候建成世界一流大学，校长、教师、学生的努力并不重要，重要的是取决于教育部的行政规划？大家可能都会觉得这种现象很奇怪，在全世界各国教育领域中，各所大学的发展以及建成什么样的大学都是十分常见的事，但在中国就不同。下面就这点我提几个问题：一是现在教育部所规划的世界一流大学，标准是什么，是美国标准，还是英国标准？二是按照教育部这样的推断，中国的高等教育还有希望吗？谢谢！
冯增俊：这里我先回答几个问题。一是自1995年来中国就提出要建设一流大学，简称“985工程”，宣称10年后如何如何。现在20年过去了，简称了什么，大家很清楚。二是我之前到芬兰赫尔辛基大学访学，该校老师见了我就问，你是北京大学来的？我说不是。他们对此表示茫然，不是北京大学那怎么是大学老师呢？后来我说到中山大学。他们立刻说道：“啊，知道，是孙中山的大学！”他们就知道中国有两所大学。按黄老师说的，中山大学在世界很有声誉却不能进入“双一流”，很不可思议。其实，北京大学的作用和声誉来自20世纪初蔡元培的k学思想，而中山大学的声誉既有孙中山的影响，更有来自20世纪90年代以来，黄达人、李延保时代推出系列在世界发展下服务中国服务广东的办学精神，同广东产业共同成长，攻坚克难，体现了中国新大学精神。现在这种建设一流大学，很多是一厢情愿的。如果不能推动大学服务中国，服务地方发展下瞄准世界前沿，不能强化对中国、对民族、对社会的贡献这一点上，简单地套用国外指标，搬来外国的做法甚至价值观，可能钱花了很多，但是一流大学也许还不知道在哪里。
黄少波：提问3，中国现在大学排名不断进步，中山大学也进入世界前100多名，怎么评价？
中国教育不平等论文范文第6篇
关键词：高等教育；性别结构；性别平等
中图分类号：G776 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）09-0139-02
在先天染色体和后天教育的共同作用下，学生才能有完备的性别塑造。从我国基础教育现状看，基础教育阶段以女性教师为主，对学生的要求多半“一刀切”，即要求学生听话、守纪律等，使得部分男生的性别性格特征并不明显。进入到高等教育阶段，高学历、高职称的教师以男性居多，在招聘时向男生倾斜的情况屡屡发生，使得学生在适应了长时间基础教育阶段女性性格特征的要求后，需要适应新的性别性格特征要求。
两性平等的思想由女权主义者发起，并通过女性的不懈努力，不断巩固。1791年9月奥普兰・德・古日发表的《妇女与公民权利的宣言》第一次以女性组织的方式提出男女生来平等，应享有同等权利，1792年，玛丽・沃斯通克拉夫特的《女权辩护》第一次明确提出两性不平等的根源是由于后天所受教育的不同。1993年在世界人权大会上被由171个国家签署的《维也纳宣言》确认了女性与男性应当平等地享有人权作为一条原则。随着女权运动的不断兴起，女性对自身历史地位和自身价值的认同不断增强，女性的社会地位获得很大的提高，社会领域许多方面都取得了很大的突破，多数国家的女性基本摆脱了从属的状态。但是作为两性平等的重要影响因素之一的教育领域，仍然存在着种种事实上的不平等，应为我们所关注。曾任联合国开发计划署署长的斯贝思先生曾说过，“在人类社会存在的各种差别中，最为顽固的当属男女之间的差别，尽管为争取性别平等机会的斗争一刻也未停息过。”[1]这种不平等限制了女性自身的发展，也阻碍了社会的进步。
人类社会中，一直占主导地位的男性中心文化根深蒂固，真正意义上的两性平等还需人们尤其是女性付出更大的努力。《女权辩护》指出要使女性摆脱依附的地位而成为真正的社会主体，关键在于女性的教育。由于历史上女性被排斥在社会正规教育之外，无法接受正规教育的女性难以意识到自身的劣势地位与性别间的不平等。教育的最高层次高等教育培养的高级专门人才，聚集了良好的受教育的青年，这些青年中的性别平等现状体现了一个社会性别平等的进程和发展趋势。女性接受高等教育的现状直接反映并影响着女性社会地位的变化。高等教育领域的性别结构变化与性别平等的情况反映出一个国家两性平等的现状。
联合国教科文组织在《全民教育全球监测报告（2003/4）》中提出，对教育领域的监测评估包括以下四个方面：男女两性应该获得同样的入学机遇、享受同样的教育方法、接受同样的课程、无性别比例的学习定向。教育领域的性别评估的最终目标是使男女生能够在学习中获得同等学习成绩，最终能获得相同的职业资格和经历的机会。[2]从课程设置上来看，在同一个专业班级中，女性与男性所修的课程并无显著差异，高校一般不存在针对同一专业班级学生分性别授课的说法，在这个层面上来看，女性与男性的教育中无显著差异。本文将从其他几个方面探析我国高等教育中性别平等现状。
一、入学机会与高等教育领域的性别比例
近现代随着对西方教育思想的引入，我国人民的性别平等意识逐渐增强，对女性的教育也逐渐发生了转变，从而引发了一系列女性解放运动。而高等教育领域，性别结构更是发生了质的变化，这些主要体现在一方面受教育的女性逐渐增多，另一方面，女性受教育的层次逐渐提高。在高等教育领域，女性比例越来越高。毋庸置疑，女性受高等教育状况的不断改善，性别平等观念也从少数人的支持转变为广为接受的思想。
1931-1945年间，全国受过高等教育的女性仅占女性总人口的0.46%[3]。1952年我国实行了普通高等学校统一招生、统一考试，女性通过全国性的大规模考试进人高等学府学习的人数不断增长。随着20世纪80年代以来的社会转型，《中华人民共和国妇女权益保障法》、《中国妇女发展纲要（1995-2000年）》、《中国妇女发展纲要（2001-2010年）》等一系列推动性别平等的重要法规政策及文件的出台，极大促进了我国两性平等的进程。与此相应，女性人口受教育程度的结构不断改善，我国高校在校女性占学生比例从1980年的23.6%上升到1995年的35.4%。我国高等教育自1998年扩招以来，无论是学校的数量还是在校生的数量都呈现出快速发展的趋势，高校中的男女比例也不断发生着变化。从1999年开始实施扩招之后，我国高等教育的性别结构发生了重大变化，到2004年，本科阶段女生占在校生的比例上升到45.70%，女硕士和女博士的比例也分别达到44.2%和31.4%[4]。2004年《高层决策者社会性别平等意识调查研究报告》显示，与十几年前比较，官员们的社会性别意识有很大的进步。
扩招从整体上提高了高等教育的入学比例，女性获得高等教育的比例比男性上升更快。自扩招以后，男性接受高等教育比例从12.79%上升到34.71%。[5]但是从接受高等教育的层次上看，层次越高，女性所占比例越少，2011年，女性本专科生占到了51.1%，但是到了博士阶段，女性仅为98009，而男性为173252[6]，女性在高层次的教育中，人数明显少于男性。除了女性与男性生理差异外，更多受到社会舆论中对高学历女性及女性博士生的消极评价，如将女博士称为“第三类人”、“灭绝师太”等歧视性称呼对女性接受高层次教育都有一定负面影响。女性在高等教育层面虽然在政策上不存在明显差异，但是由于女性与男性的社会角色不同，面临生育子女等现实问题，受到社会责任、社会舆论、社会评价等因素的影响，对女性接受高层次的教育机会有一定的消极影响。
二、教育方法
教育方法包括教育手段和教育内容，从显性的教育情况来看，当前的高等教育领域中，各高校并没有将男性和女性分开进行教育，女性享有与男性同样的教育资源与教育方式，不存在显著差异。但是从隐性的教育来看，由于受传统的父权主义的影响，女性长期处于不利的发展环境中，女性相关的教育事件与女性典型代表从数量上就不占优势，这就导致在教育过程中所使用的教育内容与典型案例的选择上存在天然的不平等。另外，老师在授课过程中所持有的性别观点会渗透于教育过程，对于性别平等教育有着重要的影响，潜移默化地影响学生的性别意识。
在基础教育阶段，教师通常采取的教育方法是以纪律约束为前提，以学习成绩要求为主要内容。学生在基础教育阶段并未因性别接受不同而被差异对待，且基础教育阶段的考试多半是考察记忆能力，女生在这一时期成绩明显高于男生。进入到高等教育阶段，课堂教学信息量剧增，教育方法更为灵活多变，课程的考察也有讨论、课程论文、实务训练等方式，不再是单一的闭卷考察记忆能力。这时女生学习上的优势逐渐被男生取代。教师需要在教学中更多地鼓励女生，同时帮助女生克服学习成绩下降导致的心理落差情绪，帮助女生在高等教育学习中重塑学习信心。
三、学习定向
学习定向，即对于学生的学习目的与培养目标的定位，在高等教育中，由于男性文化积淀和社会传统观念对女性的影响，女性最开始进入大学选择专业与男性就有明显差异。有调查结果显示，我国女性所选专业在护理类、语言文化类、教育类等学科方面选择人数是男性的五倍多，而在运输、测绘、土建施工类等工科专业中男性就读的专业是女性的五倍以上。[7]可见从专业选择上就受到性别的影响，导致在培养目标定向上女性和男性出现偏差，这与社会中传统的男女分工认知不无关系，在一定程度上反映了两性不平等的现状。
社会用人单位的歧视，女生对自己的认可度低于自己应有的状态，容忍与强化造成了这种歧视与女生低自尊的现状，对于女性的学习定向有消极影响。
四、结语
由上文所述可以看出，女性为争取两性平等经历了漫长的斗争，付出了许多努力，两性平等的观念已经为多数人所接受，但是实际的不平等仍然需要更大的努力去消除。高等院校中女性的平等意识影响着自身的素质与发展，对全体国民具有导向作用。在高等教育层次，要进一步推进教育机会平等，平衡受教育者的性别结构；有意识地调整教育方法和教育内容，兼顾男性和女性受教育者，强化女性的平等意识、自尊意识，强化女性自强独立的教育。尤其要注意对教育者进行宣传，在教育过程中一方面要强化女性对自身价值的认同和两性平等意识的教育，实现教育方法上的平等，另一方要强化男性施教者的性别平等意识，完善教育课程设置，强化社会性别意识平等，为两性平等创设良好社会环境，促进性别平等，实现高等教育性别结构合理化。
参考文献：
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中国教育不平等论文范文第7篇
论文摘要：农村人口受教育权保障对于和谐社会构建具有重大意义，但是我国农村人口受教育权保障的现实始终未能得到真正实现。因此，我们应从受教育权的性质入手，合理分析其应然权利内容和义务主体，在此基础上，对照受教育权的上述应然要求寻找我国的现实差距并最终建立涉及立法、行政与司法的全方位农村人口受教育权宪法保障体系，从而在根本意义上实现对农村人口受教育权的长效法治保障。
1和谐社会中农村人口受教育权保障的意义
教育对经济社会发展起先导性、全局性、基础性作用。只有教育公平，赋予每个受教育者相同的受教育机会，才能使社会成员的潜能、积极性和创造性得到最大限度的开掘、激发和释放。同时，教育是实现社会公平的伟大工具。只有使每个社会成员都能平等地接受教育以促进人的全面自由发展，社会才能公平，和谐社会的构建才有保障。因此保障农村人口平等受教育权的实现对我国当前构建和谐社会意义重大。
首先，只有具备现代科学技术才能使农村和农民尽快实现物质文明的极大丰富。在国际上，各国已普遍认识到受教育是防止失业的有利条件。在美国，高中未毕业者的失业率是大学毕业者失业率的六倍。我国的统计数字也证实：领取最低生活保障金的居民文化程度普遍较低，初中及以下的占81．6％，高中或中专的占12．6％。这说明在现代社会，是否接受教育、受教育程度如何已成为影响公民就业乃至生存的重要因素。同时，受教育不仅可以增加农民的财产收人，还会减少其在医疗、商品选购、购买他人劳务、商品维修以及子女在文化学习方面的支出。可见，农村人口受教育权的真正实现有利于培养合格劳动者、促使农村人口社会经济权利的实现并发展社会经济。
其次，政治文明要求在农村实现依法治村和村民自治。而这不仅要求农村管理人员具备较高的现代政治和法律素质，还要求所有村民具有参与管理和监督的能力。不仅如此，政治文明需要占我国人口绝大多的农村人口参与国家事物的管理，而这无疑要求农村能理解并运用其宪法权利，通过民主选举和监督等民主制度实现管理国家的目的。台湾学者谢瑞智把受教育权写入宪法的理由概括为国民素质及其参与政事之能力的提升。可见，农村人口受教育权保障有利于培养合格公民，提升其参与政治的能力，实现政治文明。
再次，和谐社会要求其成员具有健全的人格和较高的思想道德素质，要求城乡人员能合理流动、城乡经济与社会共同发展。但教育不公平不仅造成公民在个人技能和劳动力资源方面的不平等，妨碍社会合理流动，也埋下了城乡、地区、阶层等人际矛盾和冲突的隐患，与以人为本的精神和全面、协调、可持续发展的科学发展观背道而驰。不仅如此，受教育权的不平等还导致了受教育者人格的缺陷。从那些流人城市的农村少年儿童对城市学生和“城里人”的情感认同程度，以及文盲半文盲人群的暴力犯罪中，我们可以看出教育不平等和乡村教育的贫困所造成的深远影响。
总之，和谐社会的实现是社会主义物质文明、精神文明和政治文明的全面发展和完善，是农村与城市良性互动、共同发展的系统工程。而只有农村人口受教育权的保障才可以为其提供全方位的、基础性的保障。
2从受教育权的宪法性质看农村人口受教育权保障的缺失与弥补
要保障农村人口平等受教育权，首先应对受教育权的性质、义务主体及其内容有完整而准确的认识。
多数的学者认为，受教育权的义务主体是特定的，即国家。但我们认为受教育权兼有自由权和社会权的性质，因此，从自由权的角度看，任何主体都是受教育权的义务主体，负有消极的不侵害或妨碍他人受教育权享有的义务。同时，我们认为农村人口受教育权的义务主体还应包括社会，其中尤其是城市和发达地区人口。这是因为，我国长期实施的是以农业和农村的牺牲支持工业和城市的发展战略；同时，改革开放以来部分地区和人口先富的战略也是以国家的大量投入为前提的。这些战略的实施保证了城市和发达地区人口可以享有更好的生活和受教育条件，但却以牺牲农村人口的生活和受教育条件为代价。因此，从权利义务一致的角度考量，这些人口有义务反哺农村人口，保障其受教育权的实现。在关于《义务教育法(草案)》的说明中，义务教育被界定为国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。”也可说明，农村人口受教育权不仅是国家的义务，也应是全社会的义务。但我国立法和实践从未明确社会对于农村人口受教育权保障的义务主体，更未为此制定相对明细可行的制度性规范，这不能不说是我国立法认识上的缺失。
受教育权具有社会权性质，其突出特点是政府的职能由消极防御变为积极作为，以提高公民的福祉，因此被称为“积极权利”。社会权的法律化就是要为社会权的落实确定“实施细则”，具体规定权利主体、内容、行使方式和程序、相应的义务主体、义务内容以及救济程序等。就受教育权而言，其内容应大致包括受教育机会权、受教育条件权、和公正评价权。受教育机会权是指个人依法获得接受一定形式、一定阶段的受教育机会的权利。受教育条件权是指受教育者有权请求国家提供受教育条件并保证其平等利用这些条件，并在利用该条件确有困难时，有权请求政府给予帮助。受教育公正评价权是指受教育者在利用教育条件使身心发展变化以后，其身心状况获得公正评价的权利。与此对应，国家应承担三项义务，即尊重、保护和实施受教育权。其中尊重义务就是要求政府放弃干涉，尊重受教育者选择教育机构的自由，避免有碍行使受教育权的措施的出现。保护义务要求政府采取必要的措施保护受教育权免受其他个人或团体的侵害，如保证学校在入学等方面不采取歧视做法。实施义务要求政府采取积极措施以便受教育者行使受教育权，它要求国家设置各种学校和教育机构，确立奖学金和助学金制度，提供充足适合的师资和设施，制定完善科学的教学标准等。
而由于国家作为义务主体的特殊性，因此国家义务最终应落实在：立法上对农村人口受教育权的实现提供具体规范和保障措施；在行政管理上保障教育资源的公平分配和农村人口受教育权的实际享有；在司法上为农村人口提供其受教育权受害时的诉求渠道和及时矫正机制。但毋庸讳言，当前国家对于保障农村人口受教育权的实现中都没有完全履行其应然义务。
就立法而言，我国长期采用的是政策指令而非建章立制的方式，教育法律体系中必不可少的教育财政法长期缺位。由于缺乏法律制度的规范，政策的实施容易随着领导人或其意志的改变而改变。同时，由于缺乏立法的严谨论证和制度公平的保障，使得教育资源出现分配不公平、不平等的状况，尤其是使农村人口在获得受教育的机会以及教育资源上不平等。
就政府而言，我国教育经费短缺、政府投入不足是不争之实。虽然《中国教育改革和发展纲要》已确立了教育经费以财政拨款为主，多渠道投入的方针。但实践中却往往主从颠倒，强调多渠道投入，弱化政府的责任。2002年全社会的教育投资为5800多亿元，其中用于城市人口的投资占77％，而占总人口数60％以上的农村人口只获得23％。《中国教育报》2004年问卷调查结果显示，超过50％的农村中小学“基本运行经费难以保证”，这意味着国务院规定的“三个确保”在一半以上的农村没有实现。有58％的农村学校危房改造经费无法落实，超过40％的小学仍然使用危房，超过30％的农村小学“粉笔论支有限发放”，近40％的农村小学“交不起电费，有电不敢开电灯”，甚至缺少桌椅。另外，“大学毕业生当教师需交费录用、工资拖后发放”情况在农村中小学则接近10％。在部分地区，甚至出现了“承包教育”或“学校转制”的怪现象。地方政府为甩掉教育财政的包袱，将中小学转变为国有民办，停止教育拨款，让学校自己解决教师工资和办公费用从而任其“自生自灭”。而地方财政的不平衡，导致了基础教育投入的不平等，拉大了区域教育的差距，造成了农村人口进人优质高校的机会越来越少。据国家教育科学“十五”规划课题“我国高等教育公平问题的研究”显示，20世纪9O年代以来，重点大学农村生源逐渐减少，城乡间巨大差距成为我国最主要最显著的教育差距。在城市，高中、中专、大专、本科、研究生学历人口的比例分别是农村的3．5倍、16．5倍、55．5倍、281．55倍、323倍。
就司法而言，一方面由于政府对农村人口受教育权的管理大都表现为抽象行政行为，而抽象行政行为具有不可诉性，因此农村人口在其受教育权受到侵害时不能以诉讼方式进行维权。另一方面，由于我国没有专门的宪法保障监督机关，也未能将侵害农村人口受教育权纳入违宪审查的审查范围。这导致了农村人口受教育权名为宪法权利，实际上却沦为理论上的权利，无法获得现实保障。
就社会而言，除不成制度和没有明显效果的援助外，农村人口不仅没有获得城市和发达地区的实际帮助，而且在进城人学等方面还受到城市和发达地区的歧视。
因此，要为农村人口受教育权的实现提供宪法保障机制，国家和社会都应切实履行其应然义务。
首先，国家应通过公正和科学地立法为农村人口受教育权的实现提供完整的制度保障。目前我国虽有《义务教育法》等法律为农村人口受教育权提供基本保障，但事实上长期以来指导我国教育发展的往往是政策，且其奉行的教育资源分配模式是以效率为导向，以城市、高等教育和重点学校作为投资重点。这一模式有悖于政府的基本职能和公共财政的基本宗旨。而这些偏差产生的根本原因在于在立法或政策出台时没有将平等理念纳入其中，因此农村人口受教育保障的前提是确保立法过程的科学和平等理念。不仅如此，我国当前相关法律难以适用，关于农村人口受教育权保障除了《义务教育法》的原则性规定外，并无细致、可操作的法律法规。这导致了应承担相应义务的机关及其人员、相关社会主体在不履行义务时也未能追究任何责任，从而使得法律规定流于形式而无法落实。故而我们急需更为细致、科学、公正和可操作的法律法规将农村受教育权保障制度加以细化落实。如农村教育专项资金转移支付、农村教师任职资格与待遇保障、农村进城人员子女入学、农村教育课程和科目等都有待立法科学明确的规定。:
其次，政府，尤其是教育行政机构的基本职能在于对照联合国《经济、社会、文化权利国际公约》第13条中的可得到、可进入、可接受、可适应要求，确保农村人口受教育权保障中各项制度的实现。特别应针对农村教育经费投入的不足、教学师资力量的薄弱和教学内容与方法的落后等突出问题，具体制定解决措施。在可得到性方面应保障农村学校的设置及其设施和师资的合理配置；在可进人性方面应防止家长和雇主阻止女生上学；在可接受性和可适应性方面，应积极采取措施确保教育内容适宜于农村现实需要。为此政府要制定阶段性目标和考核与奖惩机制，明确个人责任制从而确保落实。在具体问题上，至少应保证教育经费的省级统筹和纵向分配并在未来逐步实现全国统筹。为改变农村师资缺乏和教育手段落后的不足，可以考虑建立长期的城乡交流制度，将城镇教师的农村从教经历和业绩作为其职称评定的条件之一，在师范大学中建立农村教师的定向培养机制，制定优惠措施鼓励师范毕业生前往农村任教。同时规范当前的“三支一扶”等制度，严格其人员的选拔，提高其待遇，建立长期的留人用人机制。就课程设置与内容而言，教育行政机构应针对不同地区的不同需要设计适合农村的教育内容，重点帮助经济欠发达地区发展中等职业教育。
再次，我国应建立专门的宪法保障监督机关和宪法救济机构；将国家机关、企事业单位和个人的行为纳入侵害农村人口受教育权的审查范围。同时规定企事业单位和权利人本人可以提起针对侵犯受教育权、教育平等权的违宪审查。这样，在农村人口受教育权受害时其可以获得现实的法律保护。简言之，要保障农村人口受教育权的实现，国家应健全“确认权利——制度安排——违宪救济”的完整体系。
最后，全社会首先应当为农村人口受教育权的平等实现提供良好的环境氛围，尤其不应忽视和歧视农村人口的受教育权。其次，城市政府在接纳进城务工人员子女人学、安排和鼓励城市师资和教育资源扶持帮助农村教育等方面都有积极义务。其他组织和城市人口的义务表现为一方面应支持政府的上述行为并接受其可能带来的自身利益的损害；另一方面通过缴纳专项税收或基金直接为农村教育的改善提供资金来源，毕竟我国政府财政支出的有限性难以保障农村人口受教育权的实际需要。
中国教育不平等论文范文第8篇
【关键词】多元文化 地方课程 地方性知识
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）01-0008-01
20世纪中期，随着信息产业的迅猛发展，人与人之间的交往日益频繁，交流形式多样化，各个国家、民族、地区所代表的不同文化间不断的交流与融合，使得文化呈现出多元性、多样性的特点。学校课程作为传递文化的重要工具之一，文化的多样性对课程体系提出了新的诉求。因此，学校课程体系设置要充分考虑不同文化的作用，学校除了安排国家课程，传递普遍性知识，还应设置地方课程，传递地方性知识，弘扬地方的多样文化。
一、概念界定
关于多元文化的含义，国内外学者从不同角度、视角进行了界定。国外的文化人类学家沃特森、詹姆斯林奇、多元文化教育学家詹姆斯班克斯等认为多元文化是一场教育改革，这场教育改革不仅强调文化的多样性、课程多元化，最终目的在于满足不同种族、性别、阶层、肤色的学生之间平等的交流，改变多种族国家教育的不平等现象以及社会的不公平。我国对多元文化的研究主要是面向少数民族进行多元文化教育，这种教育传递我国几千年积淀的文化知识，其中包括人类不同的价值观、生活方式、以及行为习惯等，多元文化不仅要体现“多元”，同时也要注重“一体”，即尊重不同文化多样性、差异性基础上保证文化的整体性。
我国地方课程的研究历史较为短暂，2001年，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》正式提出三级课程管理体系，给予了地方课程在整个课程体系中一定的法律地位。自新一轮课程改革之后，人们逐渐意识到地方课程在新课程中的重要地位。目前对地方课程解释有几十种，地方课程即包括地方本位课程，又包括地方取向课程。笔者将地方课程界定为：按照国家制定的政策与方针，根据当地政治、经济、文化的发展现状、当地学生的兴趣与特殊需求，由省、市、自治区、直辖市基于地方资源基础上开发的教育内容以及地方课程标准、教材和教参等。
二、地方课程开发的理论阐析
1.后现代知识观
20世纪之前，学校课程中科学知识占据了整个课程体系，所有的知识都是统一的，科学知识以外的知识毫无立足之地。科学知识在一定意义上形成了霸权局面，导致地方性知识、民间知识等无法传播开来，威胁到人类知识的多元化与多样性的发展。进入20世纪，后现代知识观的兴起对现代科学知识的控制权提出了批判，他们倡导科学知识与其他知识并重，其他知识不依附于科学知识而独立存在。后现代知识观教会人们尊重与学习多种知识，并从中获得发展的力量，在一定程度上为学校课程的多元性奠定了基础，知识的多元化为地方课程的开发提供了充分的空间，也为地方课程有效实施提供了理论依据。
2.建构主义
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，建构主义注重学生的“主体性”，强调主体建构知识。其中诸多观点可以运用到课程与教学理论中，为课程与教学奠定扎实的理论基础。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解与解释却各不相同。个人建构主义者认为每个人根据自己的经验为基础来建构现实，解释现实，个体的世界都是用自己的头脑创建的。建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，不仅强调学习的主动性，也强调学习的情境性。
3.多元文化教育
多元文化教育最早出现在批判以美国为中心的盎格鲁文化同化理论和熔炉理论中，美国早期的历史学派提出了文化相对主义的观点，即承认并尊重不同文化的存在，各种文化区域内都有自己的风俗习惯、与价值观等，承认各个民族过去和现在创造的各种文化的价值是平等的，文化相对主义是多元文化教育的理论基础。
三、地方课程开发的思路与方法
课程开发是文化的选择与构建，多元文化背景下地方课程的构建同样也是多种文化之间的选择与重建。基于多元文化背景下提出地方课程开发的思路与方法：
首先，地方课程开发的原则。由于地方资源的丰富性与复杂性，开发地方课程应坚持“从地方实际出发”，即按照我国教育政策、方针，从地方的优秀文化传统、经济、社会发展需要、当地学生的需要等出发，挖掘各个地区的优秀文化成分。
其次，地方课程开发的策略。传统的课程开发形式往往具有单一性、封闭性，主要由国家自主开发，地方与学校按照国家政策文件实施即可，而地方课程的开发应注重建立合作机制。
最后，地方课程资源开发的结果。课程资源结果通过两种形式来呈现，其一，被挖掘的地方文化直接进入课程。除了形成地方课程内容之外，还包括课程计划、课程标准、教科书、参考资料、辅导资料等，它们共同形式非生命的课程资源；其二，具有生命载体的课程资源，包括教师、学生、社区人员以及课程资源的开发者等，他们主动参与课程资源开发过程，是推动地方课程实施不断向前发展的动力，在地方课程的实施过程中发挥着重要作用。
参考文献：
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中国教育不平等论文范文第9篇
高考是一个相对公平的制度
“浴血奋战!”“拼了!”“拉响最后的冲锋号!”面对这些仿佛来自战争年代的高考口号，国人的心里可谓五味杂陈。
近年来国内出现一股建议取消高考的热潮，呼吁者有人大代表，有教师，有家长，有社会名流。主要原因是这些年来高考改革的负面影响太大，比如城乡教育资源严重不均衡所造成的考生受教育条件不平等，地区之间高教资源分配的不公平所造成的分数线相差悬殊等。在各种呼声推动下的高考改革，比较容易做的事情就是头疼医头脚疼医脚，拍脑袋决策，上马仓促。自主招生也曾大张旗鼓，试图突破应试教育的局限。但人们对自主招生的质疑一点儿都不多余，因为在权力还得不到有效的监督和制约的情况下，自主招生中的公平公正难以保证、腐败势必越来越严重。
有人说，高考是整个民族的一场悲剧。如果一旦取消高考、放开招生呢？中国高等教育的状况允许吗?如果也学西方以学生的综合素质作为录取依据，后门不知道要开到哪里去。最主要的原因是：整个社会的诚信度太低，高校同样不是道德的净土，层出不穷的抄袭、造假、贪污丑闻，早就使象牙塔斯文扫地。
当年邓小平在做出恢复高考决策时有一句话：“要认真研究、试验，改进考试的内容和形式，使它完善起来”。中国教育的顽症是高考制度一手造成的吗？考试是选拔甄别人才的手段。不光是升学，整个社会考试无处不在，你找工作时不是要参加各种笔试、面试吗？拿各式各样的职业资格证书不要考试吗？可以这么说，即使在西方国家，考试也将伴随你的终身！
从某种意义上来说，高考类似于封建时代的科举。
高考，对中国老百姓来说，是一个相对公平的制度。如果取消高考，那才是灾难。
高等教育出产的“达标”制成品
海外华人学子陶哲轩为何能夺得被誉为数学诺贝尔奖的菲尔兹奖，而中国学子不能。美国普林斯顿大学培育了这样出色的学生，一点也不奇怪。这不单因为普林斯顿是一所出名的大学，而是因为它的录取标准――不只是以学生的考试成绩为准则，而是着重他们的品质、志向和相关的才能。
我们需要什么样的高等教育？资深教育研究学者康宁在《走近哈佛课堂》中记述了哈佛大学教授讲课的种种情景，一个读者阅后有感而发地说，在他所接触到的中国大学教师中，在培养学生的“创新”意识方面非常不得力。这个读者提到，他一些在国外留学的朋友观察到中国学生在读基础课的阶段，成绩都是出类拔萃，但一到写论文的时候就捉襟见肘了，因为脑子里没有好的题目。国内的本科生乃至研究生的教育，依旧延续了考试引导教学的模式，“有一个刚从国外回来的老师为我们上课，大概是因为他在国外上课的时候经常被学生的问题打断，一开始他不太习惯从头到尾教室里只有他一个人讲话，总是时不时停下来问我们：有什么问题吗？可大家都在认真地做笔记，担心漏掉了哪怕是片言只语，迎接老师的是一双双茫然的眼睛。在这样的教学方式下，老师和学生在思想上的惰性自然是与日俱增，我就亲历过一位教授拿着他七八年前的备课记录在讲台上侃侃而谈。”
在世界顶尖学府中，一流学者又是如何讲课呢？哈佛教授特别重视课堂上师生之间的互动，他们会充分激发学生的积极思维，对于能提出好问题的学生，老师会特别予以鼓励。
必须在国际认可的一级期刊的考核制度和压力下，国内高校的教师们只好写一些迎合国际期刊口味的作品，结果成为先进国家研究计划的“代工者”，沦为国际学术的殖民地。对于本国那些亟待学者参与分析、研究的种种课题，本地学者的贡献却寥寥可数。在这套僵化的考核制度下，高等教育出产的大量“达标”制成品，能有多大创造力？
中国孩子被搞死在起跑线上
被人们称作“最牛愤青教授”的浙江大学党委副书记郑强5月31日做客华中农大狮子山讲坛，他诙谐犀利的言辞，使现场观众掌声及呐喊声持续不断。
郑强是教育部“长江学者”特聘教授，首批“新世纪百千万人才工程”部级人选，曾经连续三次被评为“浙江大学学生心目中最喜爱的老师”。
郑强说：“我痛心呀！中国的孩子不是输在起跑线上，而是搞死在起跑线上！”为什么中国人拿不到诺贝尔奖，而中国孩子在国际奥林匹克竞赛里屡获佳绩？郑强身后大屏幕上打出“强哥语录”：“这是因为在做小孩时没有玩、不允许玩、被别人玩。”让小孩子做大人的题，没有时间玩，这不仅过早地透支了他们的潜力，也限制了他们本该活跃的思维。郑强称，孩子的成长不是30米赛跑、不是300米赛跑、也不是3000米赛跑，而是万米赛跑。他表示，当代家长教育孩子太注重3000米以前的赛跑了，没有人真正关心学生的“出厂质量”怎样。他举出一个实例：在浙江大学的开学典礼上每个学生平均有3.3名家长“护送”，而在毕业典礼上，到场的家长不足500人。
中国孩子被搞死在起跑线上，造成中国青年更善于调动记忆中的标准答案以应对考试和习题，却缺乏面对问题寻找答案，以及如何应对没有确定答案的能力。
取消高考并不能治愈中国教育顽疾
仅仅将矛头对准高考，恐怕于事无补。除了拷问高校，我们还应该关心：每年小升初考试、初升高考试，又有多少个中国未来的爱因斯坦和爱迪生被毁掉了？
近年来家长们热衷于“天才教育”，孩子才学会骑木马，父母便幻想儿子将来指挥十万雄师；孩子才把一首小曲哼上口，父母便幻想他将来喉结一动掌声雷动时的光景；孩子偶然拨动算盘，父母便揣想他将来或能掌握财政大权，同时兼营买卖……这是梁实秋的讥讽之语。这种弥漫于家长之间、传染性极强的“天才综合症”，使得天下父母为了培养一个天才孩子，千方百计、处心积虑，用心之良苦，实在叫人感动，但这种教育方式是否对孩子的成长有所俾益，孩子本身的感受又是如何，家长们却很少考虑。
为了满足父母培养出“哈佛女孩”或“耶鲁男孩”的心态，一个五六岁的中国孩子整天学英语、背唐诗、弹钢琴、练网球、学跳舞、读经典……没有自己的休闲时间，没有探索自我兴趣的机会，原本应该是天真烂漫、无忧无虑，却从此愁容满面、毫无笑容。或许有朝一日，他真的成了哈佛、耶鲁的学生，却因此牺牲了一生仅有一次的童年，留下不堪回首的痛苦过去，是否真的值得呢？
中国教育不平等论文范文第10篇
【关键词】康有为；教育思想；大同思想；妇女解放思想
康有为是我国近代史上著名的思想家、政治家、教育家和文学艺术家，资产阶级改良主义的代表人物，清末“”的主要发起者。从上个世纪开始，学术界对康有为的研究从未停止，但直至80年代前，学书界对他的研究主要集中于政治方面，他在国内的前半生，他对推动的作用，但对于他的后半生及其它方面思想的研究则寥寥无几。经年来，学术界对康有为一生及他的著作进行深入研究，取得了不少成果，让我们可以对康有为可以有一个客观的评价，对他的思想可以有一个全面的认识。本文试从康有为的教育思想、大同思想、妇女解放思想三个方面，对近些年有关康有为的研究做简单的总结，力求掌握目前学术界对康有为先生研究的最新动态，为推动康有为先生的更深层次的研究做参考。
一、教育思想
高岩在其文章《康有为教育思想研究》中认为，康有为为实现他的政治理想，救国图存，针对教育领域提出了一系列的变革措施，并且身体力行创办万木草堂聚徒讲学。指出他在促进中国近代化的教育思想中，不乏对现阶段中国教育改革有借鉴价值的成分：变科举、兴学校、学西学是其维新时期的主要教育思想；万木草堂办学是其教育实践的组成部分；《大同书》中的教育思想则是其教育理想的重要体现。
于敏和朱华在他们的论文中则主要论述了康有为的女子教育思想，他们通过考察康有为在维新运动期间及其以后的历史活动，论述了其完整的女子教育思想体系，包括女子教育的必要性、可能性和女子受教育途径，指出了其女子教育思想的进步性和局限性。他们的评价是康有为的女子教育思想让女子从绣楼走向社会，接受新文化知识的教育， 其思想既强烈地冲击了传统的教育观念，又开创了一种新的社会风尚。
无独有偶，朱玉萍、郑清瑞和张丽在她们的论文《论康有为的女子教育思想》中认为，康有为是中国近代维新变法的重要代表，他十分关注女子问题，尤其是女子教育问题。他主张男女平等，提出了女子受教育的重要性和必要性，强烈批判了以往历史中存在的束缚女子发展的清规戒律，证明女子具有接受教育的能力，并身体力行与一批有志之士倡导并创设女学， 在中国教育史上具有非常重要的价值和意义。
李强华在他的论文中指出近代中国处于“数千年未有之变局” 的境遇之下， 摆在国人面前的时代主题就是“中国向何处去” 。西方列强大开民智而国富民强的历史经验使得康有为对传统的“智” 的概念进行了创造性阐释， 超越了传统智的伦理视域， 凸显了智的工具理性价值， 彰显了“智” 在历史维度中的动力性特征。康有为高扬重智思想的旗帜表征了中国近代思想家的动力性追求，在中国近代思想史上具有开创性意义。而重智则必然要大力发展教育，由此教育的重要性就不言而喻了。
二、大同思想
康有为著有《大同书》一书，把中国几千年以来的大同社会理想发挥到了极致，成为中华民族最宝贵的精神财富之一。近年来关于他的“大同思想”研究也很活跃。
董重转和王秀云在他们的论文《康有为大同思想略论》中指出大同社会思想是康有为思想体系中最重要的方面。他所著的《大同书》，主要体现了他愤世嫉俗的社会现实批判思想和空灵玄妙的“大同”世界理想。康有为的大同社会思想虽是乌托邦式的空想， 但又是超越时代的文化晶体， 其中不乏合理成分， 值得我们学习借鉴。书中所描写的某些社会形态某种程度上符合今天我们对于和谐社会的理解， 某些主张对今天我们构建社会主义和谐社会具有一定的启发作用。
李强华在其文章中指出康有为大同世界的构想充满了对人类社会的终极关怀， 体现出对于现实苦难的超越从而达到绝对和谐的社会理想状态。康有为的大同世界的构想是以其人性论为根据的，人的“去苦求乐”的欲望推动了“智”的进步， 为物质的高度文明奠定了智力基础， 空前丰裕的物质生活使得人的自然之性得到了极大的满足。所有的紧张消失殆尽达到了空前的和谐， 充分表征了康有为相信人类自身能够解决一切问题的理想情怀。但康有为所设计的缺乏个人自由、整齐划一、绝对等同的大同社会最终使他消“和” 以归“ 同”，使其和谐思想内在理路陷入了重重困境。
王耀华在其论文《康有为大同理想初探》中写到：大同理想是中国的一种传统理想，大同世界更是为万千中国人所向往的一种理想社会。康有为的大同理想广泛吸取了古今中外各种先进思想的养分， 揉进了自己的政治主张， 为身处水深火热之中的中国民众， 描绘了人类社会未来发展的美好图画。他从三个方面对康有为的大同理想进行探讨： 康有为大同理想的核心――“仁爱”；康有为大同理想的实质――“平等”以及康有为大同理想的终极――“大同书”及大同世界。他认为康有为的贡献不仅在于完整地、真实地展现了一幅大同社会蓝图， 而且对如何实现大同社会， 也提出了有益的思考。
梁国斌在其论文中指出康有为大同思想首先建立在对人的重新认识基础之上。他认为在社会地位上人和人是平等的，在社会关系上主张人和人之间应该博爱，在人的价值追求上主张满足个人的合理欲望。其次，康有为大同思想还建立在他的历史进化论基础之上，他把公羊三世说和西方进化论思想结合起来，指明了大同思想的实现方式。在《大同书》中，康有为把去苦求乐作为人类生存的最高目标，用平等、博爱作为规划人类未来生活方式的基本原则，不仅批判了目前社会制度的不合理方面，而且详细描述了人类未来社会制度的特点及实现途径，具有重大的时代价值。
三、妇女解放思想
王俊祥在其文章《康有为的妇女解放思想》中谈到在十九世纪末叶中国杰出的改良主义思想家中，康有为的思想最成体系、最有代表性。他是近代改良思想的集大成者，也是资产阶级维新派中较早关心妇女问题、伸张女权的思想家。他的妇女解放思想是变法维新思想的重要组成部分。他生动描绘的“无有阶级， 一切平等” 的“大同” 世界远景、“男女平等、各自独立” 的主张，闪耀着可贵的思想火花，为稍后资产阶级妇女运动的兴起发出了先声。然而康有为毕竟只是个资产阶级的改良思想家，由于阶级和时代的局限性， 使他不可能提出真正解放妇女的革命纲领和实现这一纲领的正确途径。
陈燕霞、王文宾在他们的论文中指出康有为的妇女观主要体现在他的《大同书》中，书中论述有关妇女问题的篇幅比重大，封建家庭中的男女不平等思想成了他猛烈抨击的对象。康有为对封建社会中的妇女被压迫的悲惨境地作了详尽透彻的叙述和慷慨激昂的反对。他对封建社会妇女的同情以及所提出的解放妇女的思想和主张，反映了他进步的反封建的资产阶级民主主义立场。康有为妇女观虽然有一定进步性、先进性，但保守性、空想性相对较多。他的妇女观实际上是一种超前意识，主张在君主立宪下的妇女解放具有鲜明的空想性。他所设计的理想国中的男女平等问题具有一定的空想性。
朱伟光、陈云云在他们的论文《康有为妇女解放思想研究》中也提及康有为是中国近代著名的思想家、政治家，在其思想中，妇女解放占有特殊地位。他对近代中国妇女的境遇深表同情，并拿起批判的武器为她们鸣不平，具有鲜明的先进性。康有为妇女解放思想具有丰富的内涵，洋溢着鲜活的时代气息。他在对近代中国妇女悲惨命运同情的基础上，对封建社会野蛮的妇女制度进行无情批判，从多角度、理性地阐释了其妇女解放思想的内核。
孙世勇在其论文中从康有为女性解放思想的形成背景、康有为女性解放思想的主要内容、康有为女性解放思想的哲学基础以及康有为女性解放思想与“群己”之辩等四个方面对康有为的女性解放思想进行了论述，并且在文章的最后部分对康有为女性解放思想的影响以及局限性做了简要分析。认为康有为对其弟子以及后来的“五四”思潮中的女性解放运动都具有要重要的影响，并简要分析了其思想的局限性。
有关康有为思想的研究还有很多，由于篇幅原因就不再详述，如康有为的民权思想、国防建设思想、人道主义思想、美学思想等。总体而言，近年来有关康有为的研究取得了重大成就，在很多方面有了突破，让我们对这位思想家有了更深刻全面的认识。但新世纪中仍有很多方面值得我们去继续研究：（1）回归阅读与研究康有为著作原创文本。（2）加强对康有为旅游文化的研究。（3）开展对康有为海外活动的研究。（4）对康有为的思想缺陷和变法的失误进行系统的深层次的反思。
【参考文献】
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