现代教育理论范文

现代教育理论范文第1篇

1.将现代教育理论作为指导

很多中职学校受到传统教学观念影响，所以其教学方式与现代人才培养的要求有一定差距，这种现象严重影响了人才培养效果，所以教师应将现代教育理论作为教学指导，现代教育理论教学方法的突破口是改善学习方式，提升学习水平，并积极探索并构建学生自主学习和探究学习的教学模式。教师应将学习的主动权交给学生，并强化学生的主体地位，为学生创建一个能够自主获取知识的学习平台。例如，在3Dsmax实践教学中，教师最好不要单纯的进行理论讲授，应指导学生自己阅读教材，并在了解和掌握理论内容的基础上，自行进行设计和实践，并结合3Dsmax的设计实例，重复操作，加深视觉美的体现，并结合实践过程中出现的问题，师生就设计实例的具体情况展开自主合作的深入探讨。学生能够在实际应用与深入的探讨中，积极表达自己的观点，课堂上气氛热烈。这时教师应发挥组织者的作用，积极做好现场调控，并进行全面而客观的总结和点评，这种方式能有效推动学生学习方法的快速改变，向着有利于就业竞争力提高的方向发展，其发展性学习能力得到切实提高。

2.顺应市场需求

人才培养规范的主体是知识结构设计，而知识结构设计的集中体现是课程体系的构建。为了确保中职工艺美术专业教学能够以服务为宗旨，将就业作为教学导向，相关人员应进行充分的市场调研，顺应市场需求，收集大量教改资料，并与企业主管和多个专家进行探讨，交流经验，并听取各方意见，然后按照行业和企业的用人标准和现状，对课程和权重比例进行调整，认真修改和研究校企的课程内容衔接，相继调整教学内容和课程设置。争取做到传统与现代内容、理论与实践、专业知识与职业技能、综合实力与实践能力的协调统一，并在新的教学改革中，积极融入新的知识和技术，以及管理方法。

例如，教师应该传统课程素描学习、色彩搭配、字体设计、图案规划以及装饰画等课程归为工艺美术的基础课程，并结合教学技术在工艺美术专业的应用范围越来越大的实际情况，建立数字摄影技术教学、图文信息处理技术学习、数字工艺绘画学习，以及CAD、Photoshop等课程的学习，将原有的二维计算机辅助设计课程拓展为三维辅助设计，这些计算机课程设计的教学内容能够有效改善人才的培养结构，为中职工艺美术专业教学提供参考依据和改革方向，使学生的就业成功率和专业对口率得到提高。

现代教育理论范文第2篇

一、社会现代化、教育现代化对教育提出新的要求

1．社会现代化是一个复杂的进步过程

世界范围内，对现代化的研究有经济特征学派、政治特征学派、科技特征学派、思想心理学派以及多维综合学派。要准确地把握现代化看来不可专注于某一个角度。美国著名社会学家阿·英格尔斯在《从传统人到现代人》一书内也认为，社会现代化是一个体系，是由不同的系统构成的；整个社会结构包括经济、政治、社会文化和社会服务四个基本方面。一个社会是否是现代化的，要用系统的观点从这四个方面进行综合考察。我国社会学家司马云杰在《文化社会学》中阐述道：“我们所说的现代化，乃是社会主义形态的一种高度发展的文明形式，它标志着一个历史时代的全部特征”。总而言之，社会现代化虽然是个综合的社会体系，但它的基础是人的现代化，也就是人的素质的现代化。

社会的现代化对现代教育提出一系列新的要求，具体地说，主要有如下十点：

（1）实施普及义务教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容词obligatory，其含义为义不容辞的、必须的、义务的。所以这里的义务应当理解为带有强制性的，也就是必须实施接受的意思。义务教育准确的定义为：“根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育”（顾明远主编《教育辞典》第1卷，第69页）。1619年诞生于德意志魏玛邦的义务教育，到19世纪七十年代后期经济发达的国家已普遍实行，尔后义务教育的年限逐渐延长。目前义务教育已成为世界多数国家普遍实行的教育制度，年限一般在5年到12年之间，可见义务教育是现代教育的基本特征之一。

（2）建立起现代教育体系。在学前教育、基础教育之上，构筑起职业教育、中等教育、高等教育、成人教育等各级各类教育的完整体系。

（3）职业教育得到充分的发展，形成以中高等职业教育为主的职业教育体系。

（4）成人教育高度发展，终身教育思想逐步取代传统的教育思想，并作为一种教育制度贯穿整个教育体系。

（5）教育事业法制化，实现依法兴教、依法治教、依法施教。也就是说，从教育思想到办学、管理、教学等各个方面都有以教育法律法规为准绳的标准，以教育法制化为手段推进教育现代化。

（6）学校教育与生产劳动从分离走向结合，高等教育走向“教学——科研——生产”一体化之路，职业教育走教学与生产实习相结合之路。

（7）教学内容丰富而协调，各级各类教育各有侧重地设置由人文科学、社会科学、自然科学组成的完整的课程体系。

（8）在教学方法与教学手段上，采用以现代电子技术为主要手段的现代声像教学与电子计算机教学。

（9）在教育教学管理上，采用现代管理理论与管理制度。

（10）形成完整的现代教育理论体系。社会现代化对现代教育提出的十点要求，大多与教育体制相关，特别是前五条的内容，是建立现代教育制度必须解决好的课题。

2．教育现代化给现代教育提出的新要求

教育现代化，一般是指经济与教育相对落后的国家，采取一系列改革与发展政策，推进教育事业的发展，争取达到现代教育水平的过程，以及最终使得教育高度发展，满足本国现代生产、现代科学文化发展与社会进步的需要，实现教育向现代社会所要求的先进水平的转化。教育现代化的水准并无一个绝对的尺度。由于教育本身具有较为复杂的属性，如有社会性、生产性、历史性、阶级性、民族性、继承性等等，因而有的教育规律具有世界性，有些规律依附于不同的社会制度。因社会价值观念、意识形态、民族传统等方面的区别，不可能划定全世界统一的教育现代化的标准。我们所追求的教育现代化，现阶段可以参照经济中等发达国家教育所达到的教育现代化水准，结合我国物质、观念、制度、传统等若干层面的实际状况，确定教育的具体目标与各个主要项目的内涵，在实践中形成有中国特色的社会主义的教育现代化。

具体地说，教育现代化给现代教育提出如下七点要求：

（1）教育思想的现代化。要以有中国特色的社会主义理论与终身教育思想为指导，树立起现代的教育发展观、价值观、质量观、人才观、教学观、教师观、学生观等等，为教育现代化奠定思想基矗。

（2）教育目标的现代化。教育要使社会成员具备适应现代社会要求的现代人所应有的素质。21世纪最成功的劳动者将是全面发展的人，将是对新思想和新机遇最开放的人。

（3）教育结构的现代化。建立起各级各类教育协调发展，功能齐全，效益优良，结构优化的终身教育体系。

（4）教育管理的现代化。要建立完善教育法规体系，加强管理手段与制度的现代化建设，为教育管理的现代化提供法律上与条件上的保障。

（5）教育内容的现代化。教学内容反映现代科技文化的最新成果，不断更新教材，建设优秀的教材体系，为提高教学质量创造良好的条件。

（6）教学手段和教学方法的现代化。充分利用现代视听工具和信息传播工具进行教学，扩大施教范围，提高教学效果与效率。

（7）教育理论和教育科研方法的现代化。以先进的教育科研方法与教育实验手段，揭示出教育教学规律，促进教育教学质量和办学效益的大幅度提高。教育现代化对现代教育的七点要求，涉及建立现代教育制度的思想基储价值观念、管理原则等问题，故必须认真研究，加以解决。

二、现代教育制度的建立

1．教育制度、教育体制、教育机构

教育制度与教育体制这两个概念是隶属与包容的关系。教育体制是指教育机构设置及其管理权限与有关制度的总合，而教育制度是指整个国家各种教育机构的体系，教育体制包容教育制度，而教育制度隶属于教育体制。教育体制的改革，其中就包括着教育制度的改革。但是教育制度改革有其自身具有的更深刻的内涵，教育制度的创新必须以深化教育体制改革为条件。教育机构指的是进行各级各类教育工作的场所和从事教育管理及研究的机关。教育应当做广义的理解，所以教育机构应当包括：各级各类学校（如中小学、职业学校、高等院校、职工学校等）、学前教育机构（如托儿所、幼儿园）、校外教育机构（如少年宫、辅导站）、成人教育机构（如职工大学、干部管理学院、广播电视大学、成人考试站、高等教育自学考试辅导班）、各级教育行政机关（如国家教委、省市教委等）、教育科学研究机构（如教科院、教科所、教育教学研究室等）。我国的现代教育制度，就是符合我国国情与现代教育的要求，为实现现代化教育服务的教育机构体系；其目的就是为了更好地贯彻落实我国的教育方针，提高全民族素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设。

2．现代教育制度的框架

我国现代教育制度的框架可以概括为：坚定正确的教育目标、科学的学制系统、完善的终身教育体系、均权型的领导管理模式、法制化的管理制度、健全的教育科研机构与信息网络。

（1）坚定正确的教育目标

我国的教育方针是“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。我们要建立的现代教育制度必须贯彻执行国家的这个教育方针，培养有理想、有文化、有道德、有纪律的四有新人。这是建立现代教育制度的出发点与归宿所在。“社会现代化人的现代化教育现代化”这个双向制约影响链条的中心环节是人的现代化。现代教育制度建设的指导思想、组织原则、政策规定，都要以这个教育方针为核心。衡量教育制度的质量标准，主要是看它是否有利于坚持教育的社会主义方向，培养德智体等全面发展的建设者和接班人；是否有利于调动各级政府、教育界乃至社会的积极性，提高教育质量与办学效益；是否有利于促进教育更好地为社会主义现代化建设服务。坚持这三个有利于的核心，正是为全面贯彻落实国家的教育方针。诚如1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出的“在整个教育体制改革的过程中，必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”。

（2）科学的学制系统

教育制度的基本内容之一就是学制系统。学制系统就是学校教育制度（简称学制），也称学校系统。学制是指一个国家各级各类学校的体系，规定着各级各类学校的教育形式、教育性质、修业年限、招生对象、培养目标以及各级各类学校之间的衔接与沟通关系。现代教育制度建设，要求建立包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育及包含各级成人学历教育在内的完善的学校教育制度。我国实行九年制义务教育制度。各级人民政府采取各种有效措施实现保障适龄儿童与少年接受义务教育。因此适龄儿童与少年的父母或其他监护人以及有关的社会组织和个人，要保证适龄儿童与少年接受并完成规定年限的义务教育。同时还实行制订一系列与学制相配套的完善的制度，如国家考试制度、学生证书制度、学位制度，以及扫除文盲的教育工作与教育督导、教育评估制度。这些内容既是教育法的规定，也是建立科学的学制的基本要求。

（3）完善的终身教育体系

《教育法》第十一条明确指出：“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”。终身教育体系不仅是一种教育思想，也应作为教育制度统摄各级各类教育形成完善的终身教育体系。这正是现代教育制度建设的核心内容。建立现代教育制度，要摒弃传统的教育观念，除实施上述的学校教育制度外，还应实施一系列非正规教育。

正规教育一般指的是学校教育。与之相对应的非正规教育，主要指的是利用图书馆、博物馆、科技馆、文化馆、美术馆、体育馆（场）等社会公共文化体育设施与历史文化古迹和革命纪念馆（地），以及广播、电视台（站）等大众宣传媒介形式，向社会公民有组织实施的教育。值得提出的是，我国80年代初期诞生的高等教育自学考试制度，就是个人自学、社会助学和国家考试相结合的一种非正规教育形式。实践证明，这是一种符合我国国情的投资少效益大的新制度、新形式。

非正规教育可以包容在广义的社会教育之内。社会教育在终身教育思想的影响下必将得到高度发展。社会教育中的社区教育同社区建设的结合，是教育与社会一体化建设的重要形式。城市与农村将逐步形成“中心城市一县一乡（镇）”为基本形式的网状社会教育结构。这些都是建立现代教育制度值得探索的问题。非正规教育与社会教育为社会公民提供了与工作、生活密切联系的广袤的学习空间与丰富多彩的学习内容。它具有实用性、直接性、现实性与灵活性，并且具有与个人的需求和社会发展要求相一致的特点，因此是建立完善的终身教育体系不可或缺的重要组成部分。再说学校教育制度在终身教育思想统摄下，要进行一系列变革。用终身教育的观念运行教育，教育不再只是人生前一个阶段的事情，而要贯穿于整个人生。

终身教育思想用最简单的话概括，可以说是使一个在需要接受某种教育的时候，能够受到以恰当的方式和内容给予的最有效的教育。这样，教育就不必也不可能全部集中于人的年轻时代，必须在人的一生中分散地进行。相应地，对每一个人来说，不仅是有机会接受终身教育，而且还应当主动地要求接受终身教育。

为此，学校教育就为实施终身教育或使社会公民从事终身学习创造条件。这其中包括属于认识能力的智力因素条件与属于志趣、意志、毅力等非智力因素条件，特别是应具有的学习的主动性、积极性与掌握科学的、有效的学习态度和方法。否则，终身教育与终身学习就是一句空话，无法得以实现。学校教育的课程内容、教育方法，要相应地进行调适，重点是突出教育的个性化、多样化、创造性、教学的双向交流等。仅此还不够，各级各类学校都应向社区乃至整个社会开放，学校的设施如教室、图书馆、实验室、体育场馆等可为成人提供服务，还应开讲座、搞培训、办函授，采取多种形式发挥终身教育机构的作用。终身教育体系，大致来说，包括作为准备教育的学校教育与成人教育两大部分。学校教育是相对稳定的，而成人教育是灵活多样的。但从整个终身教育体系来说，它是个灵活性的教育体系，实施终身教育要考虑教育设施和教育机构，但更值得我们重视的是教学的模式、培训的方式和教学的手段，要求管理机构通过联络、组织、协调、咨询、中介等全方位的服务，使得各级各类教育机构充分发挥教育与培训的职能。

（4）均权型的领导管理模式

反映国家教育制度上的特点的模式，称之为教育制度模式。从世界范围看，教育制度模式大致可分为集权的、分权的与均权的三种类型。原苏联、中国、法国属集权型代表，强调国家办学、集中统一管理；美国为分权型代表，强调地方分权，实施开放、多样的管理；日本为均权型代表，强调集权与分权的结合，中央与地方政府均有一定的教育决策权。这里“均权”不是指平均分配权力，而是指大权在中央，小权在地方，中央与地方两权结合。这只是个大致的区分，每个国家在管理上都有自己的特色，不尽一致，不尽典型。我国解放以来，经济上采取原苏联的计划经济模式，教育管理上也仿效原苏联的集权型管理模式，强调集中领导。

这种方式在建国初期的历史条件下，集中运用较为有限的教育资源，为开创新中国的教育事业立下不可磨灭的功绩。但随着国家经济与政治的改革和文化与社会的发展，特别是实行市场经济体制以来，集权型教育管理模式不仅不符合国际社会的潮流，而且有悖于我国的国情，已大大不适应我国教育改革与发展的要求，更与建立现代教育制度相左。建立现代教育管理制度，正是与世界教育管理改革的趋势即均权化相一致的。我国的教育管理制度的取向是采取在国家掌管大政方针的前提下，发挥地方管理教育的积极性、主动性与创造性的原则。

《教育法》第十四条中明确提出：“国务院和地方各级人民政府根据分级管理、分工负责的原则，领导和管理教育工作。”更具体一点，《教育法》第十四条与十五条的内容指出：①中等及中等以下教育在国务院领导下，由地方人民政府管理；②高等教育由国务院和盛自治区、直辖市人民政府管理；③国务院教育行政部门主管全国教育工作，统筹规划，协调管理全国的教育事业；④县级以上地方各级人民政府教育行政部门主管本行政区域内的教育工作；⑤县级以上各级人民政府其他有关部门在各自的职责范围内负责有关教育工作。以上这些规定，不仅是规范我国教育行政管理的条款，引导教育管理体制改革的方向，也是我国建立现代教育制度的基本要求。在此基础上，逐步实现教育决策的民主化、管理的科学化、手段的现代化；特别是要注意加强学校与社会的密切联系和合作，学校的组织管理要广泛地吸纳社会各界的参与与介入。

（5）法制化的管理制度

教育法制化是教育现代化的重要内容，也是教育现代化的根本保障。现代教育制度建设，要求在教育行政管理与学校管理上实现依法管理、依法治教。

（6）健全的教育科研机构与信息网络

现代教育理论范文第3篇

1.1创设虚拟情景教学

外科护理学具有前沿性、实践性的特点。科技的迅猛发展给医疗技术带来了翻天覆地的变化，有些临床疾病的护理措施在教材上得不到及时更新，使理论与实践脱节，而有些疾病发病率低，平时难得一见，在课堂讲解时教师有“无从说起”之感，更谈不上让学生见习或实施护理操作了。针对这种情况，可运用现代教育技术有效改善这一状况。教师根据教学大纲和教学内容需求，创设虚拟情景，即利用模拟系统程序创造出多种真实病例和临床急救场景，使学生能以直观、形象、生动的方式融入特定的情景中，激发学生发现问题、探究问题和思考问题的兴趣和能力，从而加深学生对理论知识的认识和理解。

1.2搭建师生互动交流平台

为更好地满足学生学习的需求，任课教师可根据学生实际情况建立班级QQ群、微信群等，把教学课件和学习资料上传到“群共享”，设置“在线答疑”。学生可利用班级群下载文件、交流、讨论等，逐步提高学生自学能力和解决问题的能力，还可利用班级QQ群、微信群等充分进行交流互动，以便教师及时了解学生反馈的信息，从而对教学内容、进度、方法等适时调整、改进。此外，教师还可以利用网络技术将学科的最新进展信息反馈给学生，培养学生利用信息技术获取学科前沿信息的能力。

1.3构建多元化学习模式

现代教育技术的教学系统使学生面对的不再是单一枯燥的文字教材和一成不变的粉笔加黑板的课堂，而是呈现给学生图文并茂的音像教材、视听结合的多媒体教学环境，使传统教学法中抽象的书本知识变得易于学生接受，使教学过程与教学效果达到最优化状态。学生在整个学习过程中，充分利用视觉与听觉功能，满足了思维的多元化和学习的多元化需求。

2发挥现代教育技术优势，提高教育教学质量

2.1掌握现代教育技术，激发教师教学热情

我校外科护理学课程组教师大部分是青年教师，缺乏临床实践经验，教学方法也不够丰富，在授课时往往照本宣科，内容讲解无新意，授课无特点，久而久之教师会觉得授课枯燥乏味，逐渐降低了教学热情。如果在课堂教学中运用现代教育技术手段，充分发挥青年教师对计算机、网络的应用优势，打破传统的课堂讲授方式，针对学生学习需求制订新颖的现代化教学方案，从而培养青年教师勇于创新、善于求变和勤于反思的现代教学理念，激发他们的教学热情。

2.2改革教学模式，丰富教学内容

将现代教育技术充分应用到外科护理学的教学中，可极大地丰富教学内容，帮助学生理解、记忆。如在讲解“泌尿系结石”时，由于知识点零乱、抽象，仅通过语言描述很难让学生了解它的病因、发病机制、临床表现及护理措施。但教师如果运用现代教育技术，以图片、动画来展示泌尿系结石的形成、排出过程以及引发肾绞痛的原因，通过形象生动的感官刺激，激发学生的学习兴趣，就会使学生对教学内容的理解和记忆更加深刻。

2.3利用网络资源，突破教学难点

为让学生更加清楚地理解教学内容，教师可制作生动、形象、图文并茂的教学课件以增强学生的感性认识，促进学生对知识的理解和掌握。如讲授“烧伤患者的护理”这一章时，在讲解“烧伤深度评估”这个重点内容时，可应用网络教学图库资源，通过皮肤组织结构图片清晰而直观地展示不同程度烧伤所达到的皮下组织深度；还可通过列表比较来直观展示“三度四分法”不同级别的相同点和区别，使平时在课堂上难以表达的重点内容形象、直观地再现出来，这样学生就会更加深刻地记住它们。

2.4激发学习兴趣，提高学习效率

教师使用计算机辅助教学软件或多媒体素材库，利用各种教学素材编写演示文稿或多媒体课件，形象生动，使学生在学习各种临床护理操作时，如同亲临医院真实场景，可真切感受临床护理工作程序，激发了学生的学习兴趣，学习效率明显提高。

2.5注重师生互动交流，实现教学相长

现代教育技术的应用打破了传统“教师—学生”的单向交流模式，建立起“教师—学生”、“学生—教师”、“学生—学生”的多向交流模式，突破了时间和空间的限制，加强了教师在教学中对学生的指导与反馈，创造了师生平等交流的课堂气氛，充分调动了学生参与教学活动的积极性，使师生在积极的互动中产生教学共鸣，实现教学相长。

3效果评价

学期末采用自行设计的调查问卷对授课班级学生随机进行抽样调查。统计显示，学生对现代教育技术教学效果的评价明显高于传统教学模式（P<0.05）。

4结语

现代教育技术不但弥补了外科护理学理论教学与临床实际脱离的缺陷，提高了教师的教育技术水平，而且激发了学生的学习兴趣，培养了学生的多向思维能力，为学生专业知识和能力的发展起到了促进作用。

现代教育理论范文第4篇

关键词:创新;教育生态学;多元智能理论;能力本位;自主学习理论

中图分类号:G40 文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)29-0237-02

随着我国“建设创新型国家”战略的推进,国民的创新意识越来越强烈。作为教师,笔者却发现我们在强调创新教育的同时忽略了以往的教育理论,而现代教育领域中为人所熟知的教育生态学理论、多元智能理论、能力本位理论以及自主学习理论等在本质上无一不是强调对受教育者创新能力的培养,与创新教育理论如出一辙。

一、创新

美籍经济学家熊彼特于1912年最早提出了创新(innovation)一词,将其定义为“生产要素和生产条件的一种从未有过的新组合”。随着经济的不断发展,人类对创新的认识更广泛且更深刻。创新不仅仅是个体生存与发展的基础,更是一个民族的灵魂。因此,我国适时提出了创新教育,即采用创新的教育理念、创新的教育方法与手段,提升受教育者的整体素质,培养创新型人才。

法国教育家斯普郎格说“教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育,正在它是一个人格心灵的‘唤醒’,这是教育的核心所在。”因此,作为教师,最需要做的应是将创新与现代教育理论结合,找到合适的教育方式和教学方法,培养学生的创新精神,更新学生的创新观念,塑造他们的创造才能,亦即斯普郎格所谓的“唤醒学生沉睡的心灵”。

二、创新与教育生态学

教育生态学是20世纪70年代在西方兴起的一门教育边缘学科,它是生态学原理与方法在教育学中渗透与应用的产物。“教育生态学是依据生态学的原理,特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制,研究各种教育现象及其成因,进而掌握教育发展规律,揭示教育的发展趋势和方向。”[1]

限制因子定律。所谓限制因子是指一些生态因素缺乏,低于临界线或达到甚至超过生物耐受限度的因子。依据教育生态学的限制因子定律,在创新人才培养过程中,限制因子多种多样,如管理理念及管理体制的滞后、评价体系的滞后、课程设计及教法的滞后等。对限制因子要看到它的客观限制性,重视它、分析它,不断排除其限制作用和影响,加快创新人才培养的步伐。

耐度定律与最适度原则。创新人才培养是一个长期的过程。依据耐度定律,应量力而行,尽力而为。其推进的规模和速度要在国民经济和教育体系的承受范围之内,不能急功近利。创新型人才的培养需要教育、经济乃至全社会的保障,任何一种限制因子都应努力维持在最适宜的水平。单纯就课堂教学而言,每节课安排多少时间自主讨论最合适?各种教学方法混用的合理比例是多少?如何分配有限的课堂教学时间?这些都在很大程度上影响着创新人才的培养效果。

教育生态位原理。“生态位”在生态学上是指生态群体内部和外部关系的基础。在课堂教学活动中,不同的学生也占有各自的“生态位”。个体生态位不同是一种客观存在,我们应该根据每个学生的不同“生态位”特点,因材施教培养学生的良好个性,这是创新人才培养的最基本要求。

教育生态系统的整体效应。生态系统中各单元和因子之间互相联系、互相影响,在功能上组成一个统一的整体。“牵一发,而动全身”,一种生态行为的产生受到全局性的多种因素的影响,从而体现出整体效应。作为创新人才培养最基本环节的课堂教学即是一种教育微观生态,它不是单纯的教师与学生之间教与学的个体活动关系,而是各种生态因子相互作用并发挥其特有功能的整体过程。因此,培养创新型人才在考察课堂教学的同时,还要关注比如教室物理环境要素、教室布置与座位编排、班级规模等的课堂生态环境,同时也要考虑“课堂生态”的化学生态因子、人为生态因子等的影响。

三、创新与多元智能理论

美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授霍华德・加德纳博士认为每个人与生俱来都在某种程度上至少拥有九种智能:言语-语言智能、逻辑-数学智能、视觉-空间智能、身体-运动智能、音乐-旋律智能、人际关系智能、自然观察智能和存在智能。智能是个体解决实践问题的能力,是在实践中发现新知识和创新产品的能力,简而言之,即创新能力。

多元化的教育方式。根据多元智能理论,学生个体的内部智能结构具有差异性和多样性。在多元组合的智能体系中,有的言语-语言智能占优势,有的人际关系智能占优势,有的音乐-旋律智能占优势,等等。这就要求我们根据学生的智能特点,结合专业要求,采用多种教育方式来适应多元化的学生,使每个学生都能得到适当地发展。对于优势智能要用最恰当的方法使其得到最大程度的发挥,而智能结构中的最弱项,则应通过有目的的训练和强化,使综合智能整体提高,各项智能和谐发展。

多样性的教学目标。应当根据学生智能构成和发展的差异,制定出在总教学目标指导下的具体学生的教学目标。利用个体差异的心理表征的不同方式和智能发展的不同程度,在教学上采取“多元切入点”,为所有的学生都提供发展的多元途径,并使教学与学生的现实及将来的生活真正相关联。本质上就是要做到,将学生的个性发展这一具体目标和社会人才要求这一总体目标相结合,培养出既有个性发展又能适应社会需求的创新型人才。

尊重学生的主体地位。教学过程应是学生积极主动的实践过程,因此,教师应该树立以“学习者为中心”的观念,在教学中充分调动学生的参与意识,从而增强对自己学习和发展的责任感。

多元化的评价方法。人的智能不是单一的,是多种智能组成的综合体,因此不同个体之间必然存在差异,而通过传统的考试方式评价学生的优劣,则忽略了这一个体差异。应当在日常的学校学习、社会生产和生活实践中给予其全面、客观、多元化的评价,如定量与定性评价结合、定时和随时评价结合、学校和企业评价结合等。

四、创新与能力本位教学理论(CBE)

“能力本位教育”(Competency-BasedEducation,简称CBE)是与学科本位、知识本位相比较而存在的一种教育思想和教学模式,它源于世界职业教育领域的改革,并逐渐从单一的职教领域进入到整个教育系统。

“能力本位教育”是以受教育者的个性发展为出发点,以充分发挥学生主体性为主要手段,以能力的培养为主要目的和任务的人才培养模式。在这种新理念的指导下,教育不再是孤立于社会发展之外的封闭系统,而是强调知识的内化和人创新能力的激发与培养,重视科技、社会发展对人才培养需求的适应性,以及个性培养与发展的社会过程。无论对于社会个体还是群体而言,能力都是人类赖以生存和发展的主观条件,因此,我国的教育一直把培养学生的能力作为十分重要的教学目的。从20世纪80年代初的“培养能力、发展智力”到21世纪初的“创新意识和实践能力的培养”,都反映了中国教育工作者对“能力本位”教学理论的探索与实践。

强调创新能力的教学环节安排。能力本位教学的一般过程应由设趣、激趣、诱趣和扩趣等四个阶段构成。设趣是教师通过分析学生本身的个体需要或者可能的外部诱因,为学生的学习设定学习目标和创设新异的学习情境。激趣是激发学生的好奇心和求知欲,培养学生良好的学习兴趣。诱趣就是诱发学生“生疑-思疑-释疑、再生疑-再思疑-再释疑”的螺旋式上升过程。扩趣是引导学生不断探究,培养创造性思维,引发创新精神,提升创新能力。

人才培养中创新的课程设置模式。“能力本位”是对以学科或以知识为本位的传统普通高等教育的创新性改革。它打破了传统的基础课、专业基础课、专业课的课程设置模式,将能力标准转换为模块化的课程体系,强化职业技术课程和技能训练课程的安排,突出动手、社会实践能力的训练,在整个教学活动传播知识的同时,大力强化实践性教学环节,培养学生的实际应用能力及创新能力。

适应资讯社会的创新能力培养。随着信息化时代的到来,人类面临着爆炸性的信息。简言之,信息的获取已经不是一件难事,关键在于如何在五花八门的信息中辨别、筛选出需要的,并进行创造性的加工,从而解决目前的问题。这是一种必须的实践创新能力。

五、创新与自主学习理论

自主学习,又称自我调节的学习。一般意义上的自主学习是指学生在教师的科学指导下,通过能动的创造性的学习探索活动,实现自主性发展的教育实践活动。自主学习具有创新性,即学习者能独立、自主、开放的学习,勤于思考、多向思维,注意吸纳和借鉴他人经验,融合自身已有知识,超越以往经验,创造性地解决问题[3]。

创新人才可视为创新意识、创新精神和创新能力的统一,抑或创新行为和创新成果的统一。无论是创新意识的培养、创新精神的激发,还是创新能力的提升都离不开“自主”二字。单纯的依赖教师或现有服务体系,只能在记忆、掌握知识上起作用,而真正的理解、内化、运用、创新则需要学习者的自主学习。

改变管理方式,实行创新教育。无论是中小学基础教育,还是在高等教育领域,传统的管理方法其重点均在于“管”,而自主学习理论强调学习者在相对宽松的环境中,自己控制学习进程,通过自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节等步骤,达到预期的学习目的和学习效果。因此,针对不同的学生采用同样严格的管理框架(如学习时间、学习内容等),势必降低自主学习的效果。相应的,创新教育则要求解放学生的个性,实行开放式的管理,形成宽松和谐的氛围以利于适当的自主学习的开展以及创新人才的脱颖而出。

扩展自主学习领域,在实践中创新。传统教育将学习者的学习局限于课堂或学校中,而自主学习强调其社会性。不仅要利用好学校的各种资源,更应联系社会和其他教育机构,形成更广泛的教育服务体系,为培养学生的动手能力和实践创新能力提供机会,为自主学习提供制度支持和长效的激励机制。在时间上,传统教育体系的学生疲于应付老师布置的作业和学校定期或不定期的考试,学生缺乏思考的时间,而自主学习中,学生可根据自身情况控制学习时间及进程,留给自己充裕的时间去思考问题、发挥其创造力。这与创新教育如出一辙。

参考文献:

[1] 吴鼎福,诸文蔚.教育生态学[M].南京:江苏教育出版社,1998:121-233.

[2] 傅钦志.运用多元智能理论实施差异数学教学[J].教育探索,2010, (1).

现代教育理论范文第5篇

古典教育组织理论包括泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论以及韦伯的官僚制理论。弗雷德里克•温斯洛•泰罗出生在美国，在费城米德维尔钢铁公司工作。为使企业管理由一种随意的、经验式的管理变成科学的管理，泰罗从研究工人劳动时间和工作方法开始，对生产管理进行了深入的观察和研究，形成了科学管理理论。泰罗科学管理理论的中心问题是提高劳动生产率，实行标准化管理和计件工资制，科学地培训和选择工人，协调作业人员和管理者，使企业形成一套科学的管理方法和严格的管理制度。现代教育管理思想大都可以追溯到泰罗的科学管理思想。高校管理仍然可以应用泰罗的管理理念，讲求效率和科学，利用标准化的手段进行考评和过程管理，实行奖惩制度，充分调动教师的积极性。在人力资源管理方面，实行教师和行政管理人员的分工协调，使行政管理人员充分高效地为教师的教学和科研服务。高校人力资源部门对教师采取聘任制的管理方法，择优录取教师，建立竞争机制。同时，高校人力资源部门也要培训教师，促进教师的专业化发展，促进教师专业素养与个人素养的提高，通过考评不断提高教师的专业素养、教学水平和实践能力。亨利•法约尔（HenryFayol）是法国科学管理专家，他在实践和调查研究的基础上提出了“一般管理理论”。一般管理理论着重讨论管理原则的理性化和科学化，重视组织这个整体，认为“管理就是预测和计划、组织、命令、协调和控制”。高校作为一个以知识为核心的组织，其管理活动也包括计划、组织、指挥、协调与控制。例如，高校要制订本校的长期、中期、短期发展规划，对学校的设施设备、师资配备、招生人数等做出预测和谋划，由学校各职能部门制订本部门的年度工作计划、教师制订学期和学年教学计划等。高校的组织管理始终围绕学校的发展和改革，协调整合优质教育资源和人力资源，预测、控制学校的未来发展前景，服务于教师和学生的发展，促进文化传承和知识创新，最终达到让学校这一组织更好地为社会服务的目标。法约尔提出了管理的14条基本原则，其中公平原则、首创精神、团队精神等理念在高等教育管理中应得到很好的借鉴和应用。韦伯的理论重视组织的制度建设，重视下级服从上级的科层制建设，而人在组织建设中并不重要。在他看来，传统的管理主要凭借的是“世袭权力”或“魅力权力”，而现代社会管理则凭借以法律为基础的权力，所有的人在规定的职权范围内行事，是职位规定人的行为，而不是人的行为规定职位。当前韦伯的科层制在高校行政管理中的现实痕迹较深，中国高校的机关化、科层化现象十分严重，高校行政人员的级别设置与政府机关的科层模式十分相似，致使高校成为一个追逐名利的行政化场所。中国高校管理的“去行政化”呼声虽然很高，但成效甚微。“去行政化”要去除行政级别，实现“教授治校”，由学校的行政部门和行政人员行使为教授服务的职能，教授民主决定学校的重大事情。另外，高校作为一种社会组织，要生存和发展，就必须完成组织协调、运转的功能，以适应外部环境的需要。因此，高校的“教授治校”“学术自由”要强化依法治校，加强教育制度建设和法制建设，体现公正、公平的原则，保证合理利用并整合教育资源，促进教育的可持续健康发展，保证高校发展的理性和稳定。

二、人本主义教育管理理论及其应用

澳大利亚的美国行为科学家乔治•埃尔顿•梅奥在1927～1932年美国西方电器公司进行的“霍桑试验”，证明了工人的积极性更多地与人的精神因素有关，奠定了人际关系学说的基础。试验显示，当工人发现自己被关注时，尽管物质条件没有被提高，但工作效率却明显提高。霍桑实验以及梅奥在此基础上形成的人际关系学说，提高了管理中对人的非理性因素的认识，为人文主义管理思潮拉开了序幕。教师是高校这一特殊组织中与知识和文化打交道的特殊群体，以传承知识、创新文化为己任，往往更重视精神层面的获得。被尊重、被重视、自我价值的实现是教师的人生理想和追求，共同的理念和道德标准形成了独特的教师文化，对学校文化的营造和认同是他们努力工作的主要动力。教师的工作积极性和创新意识更多地来自于自身的使命感和责任感，工资待遇和物质条件因素在影响他们的工作积极性中不占主导地位。他们更重视自身的修养和人格魅力，重视校园的文化氛围和工作软环境。因此，在高校管理中利用人际关系理论，营造良好的教师文化和校园氛围，让教师在一种愉悦的文化气氛中工作，有利于充分调动教师的工作积极性和创造力。作为早期人本主义管理理论，杜威的民主教育管理理论以“民主”为核心，重视教师在学校管理中的参与，强调师生共同参与，提倡学生自治。杜威认为，教师既是一个领导者又是一个引导者，学校要尊重教师对于管理的参与，尊重教师的价值和尊严，给予教师参与管理的权力和自由，改变传统的权威主义领导方式。传统的管理用权威、命令、集权的领导方式，与高校教师的管理愿望相背离，不利于教师对学校组织运作方式的认同和积极参与。相反，高校的分权式管理、民主管理能充分调动教师群体的聪明才智，提高教师对学校管理的参与度，有利于学校最大限度地利用好全校的人力资源，共同应对学校发展过程中面临的问题，促进学校的改革与发展。高校的民主管理目标还要与教师及学生的发展目标相一致，将教师和学生的发展与学校的发展辩证统一起来。到20世纪70年代，具有不同哲学背景的人文主义学者形成了人文主义教育管理流派，与科学主义教育管理理论流派相对立，如格林菲尔德的主观主义教育管理理论、霍金森的教育管理价值理论、福斯特教育管理批判理论、萨乔万尼教育管理文化理论。人文主义教育管理理论更关注组织中的人以及人的非理性方面，如人的意志和情感、动机等；更专注人的价值理性和伦理理性；批判阻碍人的自由的社会制度，表达了对人的终极关怀；强调高校教育管理要研究人的主观性的表达。高校教育管理活动必定是人的活动，而且最终为人的全面发展服务。高校教育管理应该是教师和学生的意志、目标、动机和价值的表达。在价值多元的社会背景下，高校教师和学生在价值取向以及非理性、情感、动机、智力、体能、个性等方面存在差异，如何重视教师及学生的个体生命、个性特征，是高校管理实行“以人为本”理念的关键所在。

三、教育管理科学理论及其应用

20世纪40年代以前，人们主要凭借经验对教育进行管理。教育管理科学理论最早出现于20世纪50年代的美国，是教育管理理论运动的成果。西蒙的“决策是管理的核心”是科学主义管理理论的起点。他提出一种“价值无涉”的科学方法，认为人的选择行为只是以事实为基础而不是以价值和情感为基础。科学注重事实，而价值和伦理命题说的是应该而不是事实。科学主义教育管理理论的最大贡献就在于提出决策是管理的核心，它重视人的理性和组织的结构在管理和决策中的作用，使管理人员掌握科学的管理理论，提供了对事物“确定性”进行不懈追求的一种精神理念，使人们对未知的世界有一种积极的心态，促进人们不断地探求。科学主义教育管理理论的缺点是：否定教育管理的价值，将人看作没有情感的事物，忽视对教育问题和人的关心，不重视人的情感、动机和非理性因素。管理者运用管理的客观科学，使教育活动变成只关心方法不关心目的、只关心组织不关心个人、只关心技术不关心价值伦理、只关心事物怎样不关心事物。在物欲横流、精神道德滑坡的当今社会，高等教育管理在运用科学管理方法的同时，应更关注人的非理性因素，关心高等教育中的价值与伦理问题，在思考“如何做”的时候更要思考“应该不应该这样做”的问题，充分体现对人的关怀、对人的生存和发展境遇的敬畏和尊重。四、后现代教育管理理论及其应用20世纪50年代末之后，西方发达国家陆续向后现代社会迈进。70年代末、80年代初之后，科技发展有机化、知识信息化、政治国际化、经济全球化、文化多元化以及追求社会的可持续发展等，均彰显了后现代社会的特征。把后现代主义运用到教育管理理论和实践中的学者众多，著名的有格林菲尔德、霍金森等。后现代主义教育管理理论的共同之处在于否定科学主义教育管理理论。后现代主义教育管理理论反对理性至上，主张以差异性、多元性、非理性、随机性等为核心建构新的认识理论，重视用民主对话、合理授权、文本解构、意义重建、非线性变革等方式解决面临的教育管理问题，强调个人在教育管理中的主体性发挥以及主体的自由和解放。后现代主义教育管理理论认为，教育组织是人创造的存在，不同的人有不同的创造，也就没有统一的形式和本质，不同的教育组织有不同的性质，即使是同一类的学校也有不同的特点。教育组织的形式和性质不是唯一的，教育管理方式也应是多元的，而不是执行唯一的标准。后现代主义教育管理认为，领导者与跟随者之间可以相互转化、相互提升，互为管理和被管理。在高校民主管理中，很难绝对分清谁是领导者、谁是被领导者，不同层级的管理者们共同研究和推进学校的发展进程，制定并执行管理制度和法规，承担不同的职责又相互协作。后现代主义管理理论认为，教育组织的主要目标不是效率而是保证教育的正义和平等，促进人的自由和解放，在管理中将集权与分权相结合，充分考虑教师、学生家长和学生如何参与管理。教育管理方法不是唯一的而是多元的，在管理和教育中积极地运用合理的对话，让所有的教师得到公正的待遇，让男女学生均得到公正和平等的对待，这样教师可以自由教学，学生可以自由学习，以达到解放教师和学生主体性和创造力的目的，推动学校等教育组织的全面发展。诚然，后现代主义的不确定性、边缘性、模糊性等理念也不利于对教育问题的把握与解决，不利于对教育实际的判断与决策，容易把人带进一个不可捉摸和不可预测的世界，这是在高等教育管理过程中应该注意的问题。随着社会的发展，教育管理理论经过产生、发展、演变、综合的发展过程，形成了现代与后现代教育管理理论。在不同的历史时期，这些理论也应具有时代的进步性和先进性。在信息化和全球化时代，我国的文化发展也是多元化的。借鉴西方现代与后现代教育管理理论，可以帮助我们理解并解决我国的高等教育管理问题，建立适合我国国情的科学管理方法，以及新的多元化教育管理理论体系和多元化教育管理模式。

现代教育理论范文第6篇

关键词：后现代教育理论；大学英语；教学改革；关系意义

后现代教育理论作为一种全新的教育理论，其拓宽了大学英语教学视角，是进一步推动和引导大学英语教学改革的指导方针。传统的大学英语教学模式已经难以适应新时期国家发展和社会建设，因此，大学英语教学改革立足于国际国内社会对于人才的基本英语能力要求，从教育教学观念、教学课程设置、教学评价机制、师生关系等多个方面出发，施行大学英语教学改革。后现代教育理论之于大学英语教学改革具有极强的理论引导和实践操作意义[2]。

一后现代教育理论概述

后线代教育理论源自于后现代主义教育观，美国教育学家多尔于二十世纪九十年代提出了“后现代课程观”，创新性地将哲学思维融入到教育思想中，形成了基本的后现代教育理论体系。从后现代教育理论的产生看来，其重要特征之一是在传统的教育理论中引入了哲学思想，哲学文化思潮的融入对教育思想的影响是巨大的，其对传统教育教学观念、行为进行了全面的评价和反思，在基于哲学批判思维的基础之上，通过实践应用不断发展，逐渐构建起一套完整的后现代教育理论体系。[3]后现代教育理论的主要特征在以下几个方面：

（一）多样化的教育教学目标

作为一种融入了哲学思维的教育理论，后现代教育理论十分重视学生学习和发展过程中的自然规律。文化的多元主义和学生个体学习过程中的差异性与教育教学的差异性具有深刻的联系，因此，后现代教育理论推崇多样化的教育教学目标。传统的教育思想呈现出一种倾斜的趋势，即过分追求“全面发展”、“精英教育”，这在一定程度上违背了学生学习发展过程中的自然规律。学生由于所处的环境和从小接受的教育存在不同，在长期的发展下，每个学生都存在自身的学习特征。后现代教育理论基于学生学习过程中的实际情况，将教育教学重心放在教学主体上——学生在教学过程中体现的主体性，以及教育的终身性和大众化特征。由此可以看出，后现代教育理论与当前大力倡导的素质教育有着明显的契合点，其都倡导实施人文教育，关注学生的个体差异，努力培养和提高学生的人文素养。

（二）多样化的教学方法

后现代教育理论的另一特征是倡导多样化的教学方法。哲学上对于一件事物的认知方法并不是绝对唯一的，而是从多个角度，以不同的方式对其进行全面了解。在大学英语教学中也是如此，英语作为一种外国语言，其本身具有极强的文化色彩，文化色彩中无可回避的一点是文化差异。倡导的多样化的教学方法有利于学生更加全面而细致地了解和学习英语知识，后现代教育理论在大学英语教学中更多地强调了英语知识的互补，这也是教育目标多样化的一个重要表征。要完成从不同角度对某一事物进行剖析、透视，则必须依赖于不同的途径和方式。另外，多样化的教学方法也是基于学生学习过程中差异性的特点进行考虑的。为满足不同英语水平学生的学习需求，则必须尽可能地扩宽教学方法，采用多样化的教学材料。从后现代教育理论看来，多样化的教学方法并非仅仅停留在形式上，其更多的是一种教育思想的体现。“因地制宜”，结合实际开拓多样化的教学方法是英语教学工作的重点之一。

（三）师生关系

受到传统中小学教育的影响，我国教育制度在潜意识上造成了教师和学生课堂地位不平等的问题。后现代教育理论从教育观念上主张师生关系的平等性，后现代主义教育学家也认为，组成某一事物（这里主要指教育活动）的各个组分之间功能存在差异，但从整体事物的协调机制和功能意义看来，各组分之间是相互平等的。在新时期的大学英语教学改革中，更加重视营造一种平等、和谐、融洽的师生关系。由于信息技术的高度发展，学生可以通过各种渠道、不同方式获取知识，教师不在是传统意义上的知识代言人，教师在教学过程中扮演的是一个知识传递者、学生学习过程中的交流者（协助者）的角色，作为教育教学过程中的一个参与者，师生关系理应是平等和谐的。值得注意的是，后现代教育理论并非弱化了教师在教育教学中的作用，而是将这种作用在不同的层面上加以表现。教师的作用和地位仍然得到后现代教育理论认可。

（四）构建主义课程观

后现代教育理论的核心是构建主义理论，由构建主义理论所产生的英语课程、英语课堂是灵活而多变的。构建主义课程观更加强调教育教学是一个师生共同参与的过程，教师和学生在学习过程中应共同协助探究、疑义相析。从这一特点看来，构建主义课程观具有极强的开放性，为了适应教育教学的多样化发展，构建主义课程观从教育教学的实际需求出发，构建了多种不同的教学目标，形成了一种动态教学过程。同时，构建主义课程观下的课程组织不在存在明显的界限，即英语课程与其他课程（历史、地理、政治等）存在广泛的交织。跨学科的综合发展性促进英语教学从传统的接受知识向应用知识、创新知识、发现知识过程进行过渡，充分尊重学生学习过程中的差异性，不在以某一专业的、权威的知识对学生的知识认知加以限制，从而为学生的学习和发展开辟了更加广阔的探索空间。

二后现代教育理论与大学英语改革的关系意义

（一）推动大学英语教学深化改革

后现代教育理论和新时期大学英语教学目标一脉相承，旨在锻炼和提高学生的英语综合能力。大学英语改革的重点在于促进教育理念转型，英语作为一门语言学科，其最重要的功能是实现信息传递，为了帮助学生提高用英语解决工作和交流的信息表达能力，新时期大学英语改革更加注重于学生英语听说能力的发展。传统的（1986年版《大学英语教学大纲》）大学英语教学理念倡导培养学生英语听说读写的能力，重点培养其阅读能力，后现代教育理论则将大学英语教学重点转变为发展学生的听说能力，这种转变明显地体现了后现代教育理论随时代变迁而施行动态教育的特点。据后现代教育理论的观点分析大学英语教学呈现出流动的、多元化的特征，即知识无处不在，静态知识化为动态知识，普遍知识划为境域知识。在这种教育理论下，学生和教师能够对传统的教学方法以及英语知识从客观的角度理性看待，可以对传统意义上的“权威知识”提出质疑和批判，形成一种开放式学习的局面[4]。

（二）师生角色转变

后现代教育理论摒弃了传统大学英语教学中僵化的部分，促进了师生角色转变。教师在英语教学中所担任的任务是“传道、授业、解惑”，而不是固定地向学生灌输英语知识。大学英语改革的一个明显特征是教师在教学过程中的任务转变，教师组织和引导学生的英语学习。传统大学英语课堂往往以教师为中心，学生的英语知识学习限于教师的调控，师生之间的互动缺乏，学生往往是被动地接受英语知识，部分学生出现了厌学情绪。教师在教学过程中的角色转变间接推动地英语课堂模式的变化——建立一个师生共同合作学习、交流探索英语知识的平台。学生角色的转变重点突出了学生在英语教学过程中的主体性——围绕学生学习需求，创设以学生学习需求为主线的英语课堂。学生成为英语课堂的主体能够激发其英语知识探索欲望，学生之间可充分交流学习中的经验，探究学习中存在的疑问。后现代教育理论考虑到学生学习过程中的需求相关性和差异性，大学英语教学改革中师生关系的转变尤其以调动学生的学习积极性，增强其英语课堂参与感，培养其自主学习探究能力。值得注意的是，在以学生为主体的英语课堂中，教师仍起到一定的导向作用：解答学生疑惑，引导学生自主学习。

（三）英语学习评价体系转变

传统的大学英语评价体系往往是以分数为主，这种评价机制难免有失偏颇。后现代教育理论崇尚从多角度全面地对学生进行评价，即综合考虑其课堂表现、课后作业、自主学习能力、知识创新能力等。同时，英语学习评价体系加入了从实践中检验学生英语应用能力的评价标准，通过模拟各种生活场景，检验学生的英语实际应用能力。

三结论

综上，后现代教育理论作为一种独具特色的教育理论指导体系，其在大学英语教学中具有广泛而深远的影响。在实际的大学英语教学过程中，仍应当充分坚持“以人文本”的教育思想，努力开拓教学方法，努力培养面向世界、复合型英语人才。

参考文献

[1]高华伟，宋静静.后现代教育理论与大学英语教学改革[J].辽宁医学院学报(社会科学版),2008,6(4):55-57.

[2]李晓艳.探究后现代教育理论与大学英语教学改革[J].文摘版:教育,2015(7):196-196.

[3]黄崇岭.后现代主义教育观与外语教学改革[J].同济教育研究,2005(1):37-39.

[4]缪丽.后现代主义教育观对大学英语教学改革的启示[J].长春教育学院学报,2009,25(2):104-105.

现代教育理论范文第7篇

一、拓展现代实验教学理念与思路

实验教学是课程教学重要的组成部分，是教学工作和人才培养过程中的一个不可缺失的核心环节，是学生能力培养的关键途径，是理论教学面向社会实际，促进学生知识内化的必要过程，也是提升教学质量的主要保障，与理论教学相互依存，互相融通。

高校应按照应用型人才培养的目标定位，坚持实验教学为学生的全面发展服务、并以学生能力培养为核心的现代教学理念，应高度重视实验教学工作，进一步明确了实验教学的指导思想和具体要求，将实验教学纳入学校整体教学计划体系。如制定《实验室建设发展规划》等指导性文件，进一步明确现代教学理论下实验教学改革与实验教学中心建设的思路，积极与地方企业商谈校企共建实验教学场所等措施，这些都对实践教学将产生示范作用。

高校通过改革实验教学内容，进一步加强实验教学与理论教学的关联；通过应用技能合成演练与模拟训练实验项目的设计，进一步培养学生创新思维；通过实施“精讲多练，重在指导”的实验教学方针，进一步强化了学生实验的自觉性；通过“团队合作”实验项目的开发，进一步培养了学生团队意识与合作精神；通过网络在线指导与监测，进一步培养了学生自主学习习惯与行为等，这些现代教学理论指导下的实验教学改革措施，进一步拓展了实验教学的内容和形态，在很多领域均取得了较好的效果。

二、改革实验教学体系与内容

高校通过近几年实验教学改革的探索，紧紧围绕应用型人才培养的要求，立足于“基础性、提高实用性、创新性”实验教学内容改革，都初步形成自身有特色的实验教学模式。

在现代教育理论的指导下，重庆某财经类院校就形成了“1234”实验教学模式。即：1个中心，建成实验教学示范中心，并进一步推进学校实验教学的发展，促进教育教学工作持续深入的改革；2个实验教学板块，将实验教学分为专业和非专业板块，根据不同板块的学生能力要求，制定不同的实验教学内容和质量目标，体现个性化和差异化培养；3个实验内容层次，根据学生水平以及知识点的掌握情况，将实验内容细化为：基础知识能力训练、应用技能技巧训练、专业特色知识与综合能力提升训练三个层次，学生根据自己的实际，决定实验内容的先后顺序；4个结合，实验教学要体现与学生实践能力培养相结合、与学生专业发展相结合、与地方人才需求相结合、与实践教学基地建设需要相结合，学生通过实验教学活动的参与，既达到专业学习的进步，也实现了能力培养与社会需求的契合。

这些措施都更好地实现了实验教学与现代教育理论的协调发展。因此，高校在人才培养方案修订的过程中，应十分注重学生能力训练和创新意识培养，通过调整实验课程、更新实验内容、科学设置实验项目、创新实验教学手段、丰富实验教学形态等方式，充分调动学生的学习积极性。

三、运用科学理论创新教学方法与手段

教学方法和手段，是保障教学质量的一个重要因素。根据学科不同，教育指导理论不同，实验教学内容也采用了不同的教学方法和手段。

（一）基础性实验。重在链接学生已学的知识点，巩固基础知识，主要针对学生对知识点掌握的情况开设相应的实验项目。在这一层面上，采用了多种实验教学形式，目的在于培养实验素养，激发学习兴趣，强化已学知识。教师根据学生不同情况，有的采用教师与学生面对面交流的方式，有的则通过自主实验系统，在教师引导下，选择难度不同的练习内容，通过更有针对性练习，巩固所学知识。

（二）提高实用性实验。重在整合基础性实验，侧重实用性，突出应用能力的培养。在这一层面，多采用“任务驱动”的教学模式。教师从提升实用能力的角度从发，将知识点进行整合，设计出一个或几个实验项目，供学生实验。比如在商务交流实验项目中，教师设计商务交流的环境和目标，要求学生运用所学知识，按规定要求完成实验项目。

（三）创新性实验。主要根据专业与课程内容，设计相应实验项目。该层次的实验允许学生以个人或团队方式完成。学生拟定实验方案，在教师指导下以自助式、探究式或合作式的学习方法，完成相应实验项目。在这类实验中，学生有更大的自主学习空间，有助于学生独立思考能力和解决问题能力的提升。针对一些水平更高、有研究精神的学生，教师则可通过邀请参与相关科研项目的研究，或推荐参加社会相关活动承担服务任务，完成相关的实验项目。

在教学手段方面，一是运用现代教育技术，采用多媒体教学系统，利用自主实验平台的在线监测系统，实时监控学生的学习情况，及时发现问题，在线解决；二是利用教学反馈系统，针对实验中普遍存在的问题或典型问题，进行集中教学，提高教师教学和学生学习的效率。三是通过每一个实验室的FTP文件服务器，存储学生的作业和实验结果，让学生进行自我更正。四是充分利用实验教学中心网站，为学生提供视频课程、教师课件等教学资源，供学生随时访问学习。为倡导学生自主学习，积极探索实验考核方法，逐步改变了以结果为评价依据的实验考核方式，在注重考核的人性化的同时，侧重对学生实验过程的考核，加大了过程考核的比重，强调了形成性评价。

四、梳理制度要点强化管理模式

高校实验室作为教学与科研的基层组织，采取校、院两级管理体制。各项管理制度应相对健全，实行主任负责制，统一对教学资源调配和管理，在人力资源、实验资源、课程资源等方面实现优质资源共享，并主要承担全校基础课、专业课、专业选修课以及能力拓展课程的实验教学任务。

在相关仪器设备管理实行总管与分管相结合的制度上，资产管理员应总管仪器设备，各实验室管理员承担分管任务。仪器设备维修应由中心副主任总管，各实验室管理员具体分管。设备维修记录、设备使用记录、工作记录等日志类文档都要求齐全。

各高校都非常重视实验室的发展与建设，每年都应针对实验仪器设备有专项投入经费预算，保证了有目的、有计划、有重点的招标购置实验仪器设备，改善实验教学的教学条件与环境。同时，高校应积极建立了中心网站，通过数据库将相关课程信息、教师讲义、优质课程视频资料等在中心网站，供学生自主学习。同时充分利用网络技术，已建立起了相对完善的信息化平台，各实验室设备基本实现网络化。通过FTP服务器等提供实验指导书、学习参考资料等各种素材，实现了学生实验作业、实验报告在线提交。学生就可通过网络实验教学系统在校园内任何有网络接口的地点实现自主学习，系统会自动记录学生学习情况，以供教师监测。实验室设备监控系统、网络教室系统、实验网络教学评价系统的开发运用，必将进一步丰富和完善信息平台的建设。

高校实验室为全校学生和教师开放，提供实验教学和科学研究，应规范制定一系列规章制度，实行专人负责。教学计划内实验教学任务由教学部门统一安排，实验室负责具体实施，任务分解到人，责任落实到岗，从而保证了实践教学任务的顺利完成。教师科学研究需进入实验室使用仪器设备，则采用预约登记制，由实验室负责准备实验环境。高校应成立了实验教学指导委员会，负责对实验教学进行统筹与管理；实验教学中心建立质量督查组织与相应制度，具体承担质量控制责任；同时高校还采取不定期聘请专家进行评估的方式，以指导实验教学管理，保障实验教学质量。

五、现代教育理论下实验教学探索取得良好效果

在现代教育理论下，高校通过健全各项规章制度，严格政策措施的执行，强化实验教学过程的管理，学生对教师的教学态度、教学方法等给予了较高评价，实验教学效果得到保障。

（一）尊重个性发展，达到了差异化实验教学

通过实验教学内容的模块化设计，采用分类分层教育，满足了学生个性发展的需要，增强了实验教学的针对性，激发了学生参与实验教学活动的积极性，并能在实验教学过程中最终受益。

（二）倡导自主学习，培养了学生学习的自主性

实验教学围绕学生自主学习习惯形成和能力培养，采用多种实验教学方法和手段，以目标为导向，重视形成性评价，强化了学生学习的自主性。

（三）以实验促教改，促进了实验与教育理论的良性互动

实验教学的改革，必然导致理论课程教学的改革，从而更好地服务于学生，提高了实验教学中心的育人功能，

作为以培养应用型人才服务地方经济社会与文化发展为主要任务的高等院校，应领悟现代教育理论，以人才培养如何更好适应地区经济社会与文化发展需要是作为专业建设、教学改革等工作的根本出发点。只有通过不断探索，充分运用现代教育理论，逐年加大实验教学设备建设，改革课堂教学，提高教学质量，才能创新实验教学模式，培养应用型人才。

参考文献：

[1]谢克仁.现代教育技术[M].北京・科学出版社，2012

[2]何克抗.现代教育技术与创新人才培养[J].现代远程教育研究2003（02）

[3]陈立妙.高校化学实验教学模式的创新研究[J].才智.2012（12）

现代教育理论范文第8篇

关键词：韩愈；教师理论；现代教育启示

《师说》是我国教育史上第一篇比较全面地从理论上论述师道的文章。它的教育思想意义在于继承和发展了前人关于师道的观点，是韩愈教育思想的精髓，为我国教育史提供了新的比较进步的见解。《师说》这篇文章虽然只有456个字，但它精湛的思想却一直影响着历代教育工作者，尤其是关于教师问题的见解，对我国当今的教育仍有着重大的指导意义和现实意义。

一、《师说》关于教师理论的阐述

（一）教师的地位与角色

《师说》开宗明义说到：“古之学者必有师”。简单的几个字，就将教师的职业价值提升到文化传承的高度，这是对教师地位的最好说明。韩愈从总结历史的经验中得出一个结论，即自古以来任何一个人的知识学问，都是从老师那里学来的。他认为人不是生来就懂得知识，懂得做人的道理的，一个有所成就的人离不开教师的指导。因此，教师是人类文化的传递者，对人类社会的延续和发展，起着不可替代的作用。“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。”韩愈从“人非生而知之者”出发，肯定“学者必有师”。这句话对教师的又一角色做出了高度的评价，教师是让学生从“有惑”到“无惑”，从“不知”到“知”的人，即教师是知识的传授者。“是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？”韩愈用一个疑问句来引发人们的思考，他认为圣人之所以成为圣人，愚人之所以成为愚人，不在于先天，而在于后天是否肯于“从师而问”。韩愈坚信，智慧的本质是“从师学习”，因为在其过程中，通过教师的引导，学生可以启迪心智、开发潜能，产生智慧的火花。由此可见，教师又是学生智慧的启蒙者。

（二）教师的任务

在论述教师的任务方面，韩愈在《师说》中指出：“师者，所以传道、授业、解惑也”。在我国教育史上，这是第一次完整地对教师职责进行的论述。所谓“传道”，就是继承和发扬道统，传儒家的修身、齐家、治国、平天下之道；所谓“授业”是指传授古文六艺之类的文化知识经典；所谓“解惑”是指教师在教学过程中不断解答学生们在“道”与“业”两方面的疑惑。韩愈认为这三项是教师的基本任务，而这三者之间又是紧密联系的，教师应以传道为首，以授业、解惑为辅。“传道”是目的和方向，“授业”、“解惑”是进行“传道”的过程和手段。实践证明，在任何社会里，乃至今日，教师的根本任务，都不外乎这三方面。尤其是教师应以“传道”为主要任务的思想，对当代的教育仍有重要的借鉴意义。

（三）择师的标准

韩愈认为，一方面，选择老师应摆脱长期以来偏见的影响，以“道”为择师的标准。韩愈针对上层“士大夫之族”的门第观念，明确主张“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”意思是说，无论社会地位高低，也无论年龄大小，谁掌握了“道”，谁就可以当老师。相反，如果一个教师没有一定的“道”，那就不能成其为教师。当然，韩愈要求教师要信守的是儒家之道，即统治阶级所宣扬的道，这是不足为训的。另一方面，教师应常怀谦逊之心，善于向他人学习。“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。”针对当时社会上“耻于学师”的不良风气，韩愈指出，连圣人都虚心求师，结果“圣愈圣”，而愚者反倒不求师，结果只会变得更加愚昧不通事理。因此，号召人们形成交互为师，教学相长的新风气。作为教师，更应懂得谦逊好学、从师而问的重要性，常怀谦逊之心。

（四）师与生的关系

在这个问题上，韩愈最著名的观点就是“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道由先后，术业有专攻，如是而已”。作为学生，不一定不如老师，老师也不一定事事处处都比学生高明。作为教师，也应该清醒地认识到自己并非通晓一切知识，自己也有知识的局限性，因此不应满足于自己已有的知识，要不断学习，包括向自己学生的学习。既然“闻道有先后，术业有专攻”，作为学生向先闻“道”的教师学“道”，向“术业有专攻”的教师学习他们的专长，是必要的，也是有益的。因此，韩愈强调师生之间的相互学习，把师生关系看成是在道和业面前的平等关系，同时也是可以转化的。在当时，这是对维护教师绝对权威的封建师道尊严是一种否定。

韩愈还强调“圣人无常师，孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子”，提倡人们要向德行高尚、学有专长的人学习，提倡互相为师，谁在某一方面比自己强就拜他为师。这里既有“能者为师”的观点，又有“教学相长”的含义。

二、对现代教育的启示

（一）重视教师的指导作用

韩愈在《师说》中，强调了教师的重要地位和扮演的角色。但自《新课程标准》颁布和实施以后，我们发现，教师在教学活动中的角色已经被人们重新定义，甚至，有些人还对是否有必要从师学习，提出了质疑。首先，我们必须承认，传统的教育模式，过于强调接受学习，学习内容都是以确定的形式直接呈现出来的，课堂上主要是教师讲，而学生只是知识的接受者。在教学过程中，教师占了主要位置，而忽视了学生作为“人”这个认知主体的独立性和能动性。新课程理念下的课堂教学，则强调学生要能主动进行探究性学习，提倡将学生作为知识的发现者。但是，我们应该看到，无论是“接受性学习”，还是“探究性学习”，都有各自的存在价值。今天我们强调“探究性学习”的重要性，只是要找回“探究性学习”在课堂中应有的位置，而不是要彻底否定“接受性学习”的价值，否定教师的地位和作用，否定从师的必要性。

现代教育心理学研究指出：学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。而后者对问题的解决，是以前者为基础的，也就是说，学生在发现问题、分析问题、解决问题之时，是离不开教师的指导的。因此，在课程改革、素质教育推行的今天，我们仍需要重视教师的指导作用，处理并利用好教师的指导，发挥好教师的角色作用，真正为学生的终身学习打好坚实的基础。

（二）教师的任务：教书贵在育人

韩愈在阐述教师的任务时，将“传道”放在“授业”、“解惑”的前面，表明他把教学生做人比做学问看得更为重要。这对于我们现代的教育，仍具有重要的指导意义。近年来，我国高学历学生道德素质下降的事例不断出现在我们的视野中。小到考试作弊、公交车上不给老人让座、老人摔倒不去扶……大到做一些危害社会、危害他人的事情：清华大学学生刘海洋用硫酸泼狗熊事件、西安大学生药家鑫撞人事件以及骇人听闻的马加爵事件……让我们不禁反思当今的教育，我们在强调给予学生更多知识的同时，是否忽略了给予他们如何做人的指导，是否轻视了对学生思想道德素质的培养。

由此看来，“传道”是十分重要和必要的。对于教师来说，“传道”是教师的根本职责，不但要塑造出 “学富五车”的饱学之士，更要培养出“才高八斗”的有用之才。对于学生自身来说，“传道”也是影响一个人成长和发展的关键要素。一个人的基础知识和基本技能是重要的。但是，无论知识和技能多么重要，它从来就不是学生学习的全部内容。教师除了传递知识之外，还有一个重要的使命：让学生学会做人，成为具有独立人格的人。

教师的传道育人任务要贯穿学生的每一个学习阶段。小学须传道，让孩子知道如何做好自己的事，明白“学习”在人的一生中的作用，还要培养学生形成良好的学习、生活习惯；中学须传道，让学生知道什么是理想、抱负，以及如何去实现它，如何树立正确的世界观、人生观、价值观；大学须传道，教学生如何面对社会，承担责任，如何处理好个人价值与社会的关系，知识如何应用于实践，以及如何自我充实，如何面对未来的挑战而立于不败之地。大学应重在能力的培养，这不能只是一句空话，教师教给学生的应是方法、道理，而不是简单的对书本的解说。教师只有把德育放在首位，将智育、体育、美育、劳动教育相结合，才能培养出当今社会所需要的高素质人才。

（三）教师应提高自身职业道德

《师说》在阐述了关于择师的标准的同时，其实也是对教师提出了一定的要求，对于强调教师职业道德的今天也具有指导意义。在当今教师队伍中，出现了这样的现象，有些教师在课堂上讲的很简单，很多知识只是一带而过。学生要想深入理解课文，学到更多的知识，得另外报名到老师家里去辅导补课，老师还要收取学生一定的辅导费。可想而知，这样的老师，哪里有“道”可言？他又怎么能给学生“传道”呢？

因此，作为一名教师，首先要具备一定的“道”。教师是“为人师表”的神圣职业，其一言一行都会影响到下一代的成长。而“道”除了传授之外，还需要教师的身正为范。教师所塑造的不是物，而是活生生的人，陶行知先生曾说过“真正的教育要以人教人”。因此，教师要传道育人，就应以身作则，做好学生的表率。其次，教师还应虚心学习，善于交流，提高教师自身的道德修养。师德修养不是教师个人脱离社会的独自修养，而是在教育实践中人与人相互交往、相互影响的社会性活动。因此，虚心向他人学习，学习那些优秀教师、模范教师的教育实践和先进事迹，即能帮助教师提高认识，还能激发教师自身的师德情感。虚心向他人学习，还要勇于向学生学习。“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”，学生身上也有许多闪光的品质和创新的思想值得教师学习。这样，师生互学互勉，就会达到教学相长的最佳效果，教师自身的师德修养也可以得到提高。

（四）构建新型的师生观

韩愈在《师说》中强调师生之间的相互学习，把师生关系看成是一种平等的关系，一种可以相互转化的关系。韩愈这种对于师生关系的探讨对于现代教育有着非常深刻的借鉴意义。去年有这样一则新闻报道，西安4岁男孩因没做好操被幼儿园老师用锯条据破手腕，这样残忍的做法可想而知会给孩子带来多大的心理创伤。三四岁的孩子正是感知外界事物的认知阶段，孩子会模仿家长、老师的言行，这个成长期的孩子还没判断力，所以当这名老师用暴力方式教育他时，孩子会认为所有的老师都是这样子，从而对所有老师和学校产生恐惧感，师生间不平等的关系从此建立，势必会影响孩子今后的学习和生活。

因此，对于教育者来说，爱学生就要尊重他们的人格，与他们平等相处，以此来激发他们的求知欲和创造欲。在教育过程中，教师是主导，学生是主体，教与学是相互关联、相互依存的，即所谓“教学相长”。教师应将学生放在平等地位上，信任他们，尊重他们，视学生为自己的朋友，应当把“弟子不必不如师”的真理写在内心深处，努力建立一种民主平等的开放互动式的新型师生关系。只有在这种师生关系下，教师才不会是高高在上，只能让学生仰视的“崇拜者”，教师与学生之间完全是平等的关系，师生可以就某一问题进行探讨，进行思想火花的碰撞，教学就应该是在这种师生间的讨论中达成共识的。教师与学生在这过程中也是轻松愉快的，学生不仅学到了新的知识，教师也会受到学生的启发，也会产生许多新的想法，取得更多的教学经验，进而获得更多成功的体验。

当然，由于时代与阶级的局限性，《师说》中所阐述的一些观点也有值得商榷的地方。但从总体上看，韩愈在《师说》中提出了许多有价值的教育见解，为中国教育做出了重大的贡献。尤其是关于教师问题的论述，谈到了教师的地位与角色、教师的任务、择师标准以及师生关系等，为我们今天从事教育事业的教育工作者仍提供了许多有益的思想和经验，值得我们进一步去学习、去研究、去运用、去把握。

［注释］

①王茹：《从看韩愈的教师理论》，载《河南职业技术师范学院学报(职业教育版)》2007年第3期，第38页。

②胡晓娟、于东红：《韩愈的教育思想及其对现代教育的启示》，载《西北工业大学学报（社会科学版）》2005年第2期，第67页。

③刘纯、石莉萍：《论师者“传道”之重》，载《教育教学研究》2009年第4期，第90页。

［参考文献］

著作类：

［1］于拾编著.《师说》教育智慧品读［M］.吉林吉林大学出版社,2008.

期刊类：

［1］杜怡.从《师说》看当今社会对教师专业发展的要求［J］.学理论,2011,(12).

［2］胡晓娟,于东红.韩愈的教育思想及其对现代教育的启示［J］.西北工业大学学报（社会科学版）,2005,(2).

［3］刘纯,石莉萍.论师者“传道”之重［J］.教育教学研究,2009,(4).

［4］汪金友.韩愈的“为师之道”［J］.河北教育,2007,(9).

［5］王茹.从《师说》看韩愈的教师理论［J］.河南职业技术师范学院学报(职业教育版),2007,(3).

现代教育理论范文第9篇

（一）以学习先进为最大价值取向的激进态度所造成的文化困境

在上世纪的很长一段时间内，我国教育学者的态度都相当激进，他们主张对外学习，并对先进教育理论予以了高度肯定。然而，在他们充满热情地学习国外教育理论时，却陷入了文化困境。作为文化的产物，中国教育学者的文化属性必然带有中华文化的特色。也就是说，他们当中的每一个都是中华文化的“所有者”，特别是近代早期学者，其文化属性更带有明显的国学色彩。带着这种浓厚的国学色彩去学习西方教育理论和模式，难免会对西方文化教育理论的认识和理解产生偏差，面对这一困境，只能摒弃传统，以西方文化的价值观和思维方式去进行研究与学习，久而久之，就渐渐被西方文化“殖民”了［1］。对于广大中国教育学者而言，这种价值观与思维方式的“歧出”对其研究和学习造成了许多不良的影响，具体表现在：首先，它分割了中国教育学者的日常生活与学术生活。关于这一现象，台湾著名心理学家杨国枢先生曾说过：“我们以西方的模式从事研究工作，以中国的生活模式生活。”其次，它容易使国人过分崇拜西方教育理论。由于西方教育理论具有情境性和临时性的特点，中国人一旦走出研究工作的“象牙塔”之后，就会失去生活的方向，甚至迷失自我，但是他们坚持向先进教育理论学习的精神又迫使他们陷入了以理论指导实践的困境，这大大弱化了实践对理论的约束力。面对这种情形，自然会出现过分崇拜某种理论的现象。再次，它将教育理论的创新精神扼杀在了摇篮中，导致中国教育研究极其缺乏原创精神。

（二）以注重继承传统为价值取向的发展态度所造成的文化困境

当中国教育学者穷尽自己的力量去承接教育传统和传统文化，或开始对传统文化特色予以高度重视时，尽管其价值取向是正面的，但实践起来却困难重重。首先，如果他们不解决“破旧立新”的问题，就算多么重视传统文化的继承也是无济于事的。换言之，当代的中国教育学者一方面要有所突破，另一方面又不能因创新影响传统的继承。但是，我国教育理论本身就沿用了西方模式的大环境下，他们该如何厘清中国传统文化、教育理论、传统教育之间的关系？当中国教育传统和传统文化与先进教育理论发生碰撞时，我们会发现，这个令人向往的地方并没有想象中那么好，所看见的东西均未超出“胚胎”、“萌芽”、“历史”的范畴。这难免会使广大中国教育者陷入理论困境中。由于无法在传统中找到可以与先进教育理论相抗衡的东西，教育学者们便只能徘徊于西方教育理论的框架中，同时也使得中国教育者即便是尽了最大努力去发展本土教育理念，但触碰到西方教育理论，却又被打回了原形［2］。其次，由历史原因引发的困境。受中国教育学者自身价值观的影响，他们在研究传统文化的过程中会因为教育理论中国化价值取向发生变化而陷入困境。他们熟知近现代教育理论的一切内容，而且可以轻松地阅读各种外文文献。在他们眼中，古文比英文更为复杂、陌生。目前，除了专门从事古文研究的学者之外，我国很多教育学者都不太了解古文，这已成为了我国教育学界的普遍现象。这种困境阻碍了他们传承传统文化的脚步，也切断了他们与古代文化典籍的联系。这严重影响了他们研究教育传统和传统文化的效果。

二、后现代教育理论下中国化文化的出路

（一）改变先进和传统二元对立的思想观念

新文化运动以来，人们对传统文化表现出了强烈的排斥感。现代社会的发展轨迹表明，西方文化并非“先进”的代名词，现代化也并非西化。换言之，落后并非是“传统”的代名词。实际上，我们根本不应该用“好”、“坏”二字来形容传统，只是因为人们看待传统的观点不同，因此才会产生好与坏的看法。如果简单地把西化视为现代化，将先进文化视为西方文化的话，那么异质的中国传统文化必然就是坏的、落后的。传统文化强调的是“以人文精神为核心”，自新文化运动以来，传统文化中的“礼”，就被视为一种落后的表现，因为它是束缚人们思想的封建礼教。尽管我们早就摆脱了传统礼仪的枷锁，但只要仔细观察就会发现，在学校中、街道上、公共场合里，依然可以看到各种丑态百出、缺乏教养的行为。尽管在当代社会已经见不到“三跪九叩”这样的大礼，但见到长辈鞠躬、行礼也未尝不可。在教育领域中，已失去了用于划分传统与先进的界线，正是因为如此，人们才特地对教育的范畴进行了划分，将其分为了现代教育和传统教育。严格来说，这种划分方式就是人们排斥落后，追求先进的一种表现，再进一步说，这种划分方式无疑是想让大家认同现代教育的先进性与传统教育的落后性。就教育而言，在不考虑社会因素的情况下，这种区分是很难明确的。就算可以根据时间区分这两种范畴，也无法明确教育观念的归属。如果再深入分析就会发现，尝试将教育分为传统教育和现代教育归根结底就是一种思维方式不成熟的表现。要知道，无论哪一个时代都在努力的寻求“教育是什么”的答案，如果早已对自己时代和社会的教育实质了然于胸，又何必将教育分为传统教育和现代教育。教育理论和实践并非是一成不变的，它既充满了时代性，也表现出了明显的传承性。人们只有通过解释和补充上一代的教育观念，才能得到符合当下时代特征的新观念，如果没有上一个时代的教育精神作为支撑的话，这种解释与补充是无法实现的［3］。就拿教育组织形式来说，当今教育的基本组织形式乃班级授课制，这种组织形式是在个别教学形式上发展起来的。但是班级授课制却始终未得到现代教育史上几次大规模教育组织形式改革的认可。与传统教育相比，尽管现代教育中的个别教学在性质和复杂程度上发生了天翻地覆的变化，但无论如何我们都得承认，就个别教学来说，现代和传统是高度统一的。在历届教育改革中，人们用于取代班级授课制的教学组织形式就是一个全新的事物。

（二）以中西文化交流为基础

西方教育理论中国化作为后现代教育理论中国化的代表，是以中西方文化交流为支撑的，我们要用理性和客观的态度去对待和接受西方文化，同时又要自觉地抵制其不良文化的侵蚀。一方面，在对后现代教育的思维方式和价值进行接受和理解的过程中，我们一定要全面地把握西方文化的历史结构与逻辑习惯，这样才能尽可能地避免后现代教育理论在中国变成一个中看不中用的“绣花枕头”。另一方面，倘若我们仅一味地接受外国教育理论的模式，而不用本民族的特性对其进行创新的话，就会影响中华民族文化的传承，导致中华民族文化出现断层的现象。所以，我们应该敞开心扉地去接受和传承传统文化，而不是一味地拒绝、排斥。与国外教育学相比，我国教育学尚处于初级发展阶段，加之中国学者在探索教育现代化的过程中，经常将教育传统视为一种“落后”的东西，因而难免会对外来教育表现出崇拜之情。要知道，教育理论的发展与教育传统是相辅相成的，这是一个循序渐进的过程，并非一朝一夕之事。如果没有丰富的经验，就无法发展具有中国特色的教育理论，鉴于此，当务之急就是要正确认识传统文化。传统是必需的，我们不能因为其是“过去式”就不假思索地舍弃，而要是看到其对社会发展所起的积极作用［4］。所以，在外国教育理论中国化的进程中，我们应该公平地对待中西方文化，而且要努力为中、西方文化搭建沟通与交流的桥梁。

（三）反思性地运用

中国社会的文化环境与西方社会的文化环境有着本质的区别，这导致二者的发展现状存在很大的差异。因此，无论是中国社会还是中国教育，都面临前代和现代的问题。正如北大教授钱理群所说：“我们是旧病未愈，又添新病。”仔细分析不难发现，当代中小学学生所接受的仍然是一种奴化的教育，一方面，他们不敢说真话，也不能说自己的话。相比之下，“五四”时期主张说真话、强调个性解放的思想还是比较先进的；另一方面，当今的孩子基本都是独生子女，父母长辈的宠爱使他们养成了以自己为中心的思想，同时优越的生活条件使之越来越物质。由此不难看出，中国教育在尚未实现现代化的同时又遭遇了新的问题，所以我们必须以一种反思的态度来引入和运用后现代教育理论［5］。毫无疑问，后现代教育理论中的一些主张的确起到了推动中国教育发展的作用，当然也不乏一些不符合中国教育现状的论断，甚至还有一些模棱两可的观点与主张。有些学者表示，引入后现代教育理论的目的是补充、完善现代教育，而非否定现代教育，所以现代教育理论永远占据着主导地位。在这种观点的影响下，我们应该树立一种有限理性的教育观，具体来说，就是一方面要不余遗力地挖掘非理性的潜力，另一方面又要大胆地承认理性精神的启蒙作用；我们应该本着“以人为本”的思想去发展教育，树立与人类发展规律相一致的教育观，一切以人为出发点，同时要正视人类对生态、环境与资源造成的破坏，反对过分夸大人的作用；与此同时，在批判和反思人类命运和教育发展的过程中也要保持积极健康的心态；我们还应该树立诗意理性的教育观，既要鼓励浪漫、诗意的教育理念，又不能有失分寸，显得过于主观，这样才能赋予教育观一定的张力和弹性；我们要根据中国当前的发展状况，树立以科学精神为主导的教育观，还要本着人文关怀的态度去弱化科学的技术性与工具性［6］。只有做到这一点，我们才能在不放弃现代教育主张的前提下，科学地、理性地引入和运用后现代教育理论，学会运用后现代教育理论中的优秀观点去对现代教育进行补充与完善，甚至创新现代教育，最终使现代教育变成一个先进的、多元化的教育理论。

（四）促进多元文化的融合发展

中国自古以来有着“和而不同”的传统思想，每种文化之间虽然存在诸多不同之处，但是这些文化的发展并不是对立的，而是具有“和”性的。所以，在后现代教育理论发展基础上，我们应促进多元文化的融合和发展，简言之，这是一种多种文化中间从“不同”达到特定意义上的“同”的过程。这里的“同”并非意味着要同化中国文化以外的其他文化，或是在这些文化中占据绝对的主导位置，更不是取代这些文化，而是要找出不同文化之间的交集，并以此为依据，准确把握文化的多样性，并实现不同文化之间的互补。促进多元文化的融合发展并不意味着否定本国传统教育文化，或是抬高西方教育文化，而是要建立一个被所有人认可的教育世界。只有做到这一点，才能为中西双方教育的发展创造有利的条件，最终体现出“和而不同”中“和”的内涵。促进多元文化的融合有利于拓宽中国教育发展的眼界，有利于推动中国文化的发展；并且还能够为中国教育的发展奠定了坚实的文化基础。

三、结束语

我国引入后现代教育理论已有30年之久，但其仍然是一棵还未成熟的小树苗。我们应该予以后现代教育理论一定的成长时间，让其沐浴在中国文化传统与教育传统的阳光中，尽早结出带有中国特色的后现代教育果实。中国教育不能一味地排斥国外教育理论，而要以一种理性、包容的态度接受西方教育理论。更重要的是，中国教育也并不一定要通过引入后现代教育理论才能实现发展，因为后现代教育理论提倡的是多元化发展的理念。但无论如何，后现代教育理论的中国化必然能推动中国特色教育事业的健康发展。

现代教育理论范文第10篇

[关键词]后现代教育理论；财务管理；本科教育

一、财务管理本科教育存在的主要问题

10多年来，我国财务管理本科教育与其它专业教育一样，遵循现代教育理论，采用现代教育的培养模式、教学方法和手段，为培养财务管理专门人才做出了艰辛的努力，财务管理本科教育在规模数量、质量、社会影响等方面都取得了一定成绩。但无论是教师还是学生，无论是学校还是社会，对我国财务管理专业教育的现状并不满意。目前，我国财务管理本科教育存在的问题主要有：

(一)教育目标不明确

财务管理学专业从独立出来开始。其教育目标始终没有被明确地界定过。甚至于那些致力于财务管理学教育的教师和财务管理专业的学生，对财务管理学专业的宗旨、目标、前景等问题都没有明确的认识。虽然也有学者对财务管理学专业教育目标下过定义，如汪平的“致力于财务理念和理财技术的训I练，以培养专门化的、高素质的理财人员为直接目标”，“本科阶段财务管理教育的基本目标可以确定为：培养一流的CFO”。但这一目标定位具有明显的理性主义色彩，教育目标单一，过分强调培养“完人”，忽视人的个性发展和学生批判能力、社会责任感的建立。

(二)财务管理教育的课程体系建设与人才培养目标不相适应

经过10多年的努力，财务管理专业的课程体系形成了四种类型：一是公共基础课，是学生学习专业课的基础，是学生必须学习的课程；二是专业基础课，是学生必须学习的基础理论、基本知识和基本技能训练的课程，是为学生学习财务管理专业课打基础的；三是专业课，是集中体现财务管理专业特点的中心课程，包括专业理论课和实践环节课程，具有一定的职业倾向；四是跨专业、跨学科课程，是为拓展学生的知识面而设立的，多以选修的形式开设，以利于学生在专业化基础上向综合化方向发展。这种课程体系构建目前存在两方面的问题，一是总体模式的缺陷；二是具体内容不完善。

1　从总体模式上看。这种课程体系安排的基本特点是：财务管理课程定位于教学目的、教学计划、教学大纲、教科书、教案等显性文本，追求的是标准化的答案和思维，忽视课程的生成性、丰富性和复杂性。课程按学科领域的知识内容分类设置，重视学科的完整性、理论叙述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严密性和教材编写的规范性，它是一种凝固的、静态的课程，与教育创新和培养学生独立精神、创新能力、批判怀疑精神的要求不相适应。

2　从具体内容上看，上述模式下的财务管理课程内容存在不完善性问题。在西方，企业财务管理已走过百年历史，财务管理的课程水平较高，形成了由金融学、管理学、会计学、理财学等学科门类构成的财务管理专业课程体系。即便这样，西方理财学原理的内容也相对较弱，特别是它过分注重财务管理的技巧性、忽视人文性的特点很明显。在国内，目前学术界对财务管理专业的课程体系及教学内容争议较大，以专业核心课的安排及内容为例，主要有以下观点：一是按财务管理的内容安排；二是按财务管理环节安排；三是按财务管理的主体安排；四是按财务管理的知识层次安排。争议到目前为止，仍然没有结论，而且教学实践中矛盾突出，如内容重复、遗漏、老化等。

(三)教学过程的封闭性

钻研教材和设计教学过程是财务管理教师的中心任务，教师把学生作为某一抽象的群体来认识，教学过程的设计思路依据逻辑顺序，分解一系列问题和习题。为了教学的顺畅进行，教师要对教学目标、教学内容、教学措施、具体教学进度、课堂讲授内容及具体环节作出精密、细心的安排。上课只是努力实旋教案的过程，教师引导学生走向教学预案。课堂只是教师预案的回放与展示。这种“录像式”的封闭式教学过程忽视了作为独立个体、处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需求和潜在能力的开发。

(四)教学方法和教学手段的单一性

我国财务管理的教学在方法上承袭了以教师为中心的填鸭式教学方法，具体表现为以下四个方面：一是经典式；二是讲座式：三是推导式；四是科普式。特别是在教学方法上，只重视具体理财技术的传授，而对具体的技术方法外的人文社会知识关注不够。财务管理教学对培养学生的财务思想、职业判断能力和综合素质方面不够重视，只大量地讲授财务的计算，情景教学法、案例教学法、网络导向法、试验教学法等符合财务管理教育特点的教学方法没有在教学过程中得到广泛应用。

在教学手段方面，以黑板、粉笔为主的传统教学手段仍占主导地位，教学课件往往被作为板书的替代物，对网络和多媒体、教学资源库等现代教学手段的应用远远不能适应人才培养目标的教育要求。

(五)教学效果评价的片面性

目前，财务管理教学效果评价仍然是以理论为主、笔试为主，以知识的死记硬背为主。“标准化测试”盛行，评价指标单一，评价方法单一，忽视了财务管理实践的开放性、多元性、不确定性，不能为学生的创造性的、不同的见解留下空间。

二、财务管理本科教育存在问题的主要原因

产生上述问题的原因是多方面的，但根植于现代教育理论下的现代教育模式的固有缺陷是其主要根源。支撑现代教育的思想支柱是理性主义，这种理性主义认为人有一个普遍的本质，因而主张用统一的手段达到一个统一的目标，在这一理念下建构的教育模式的固有缺陷表现为：

(一)理性的预设过程

现代教育理论基于理性主义，主张教师充当先行组织者的角色，在理性、集体、制度、秩序的原则下，预设理性的教育目标，并在目标的导向下，把严密组织好的、有顺序的、带有结论性的材料提供给学生。于是在教育实践中便有统一的培养目标、统一的教学计划、统一的教学大纲、统一的教材、统一的评价方案，这种预设有助于缩短学生掌握间接知识的时间。但是，它忽视了学习的动态生成性。

(二)封闭的教学过程

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中论述了课程实施的四个步骤：教学目标的预定；教育经验的选择；教育经验的组织；教育目标结果的评价。这种现代教育观认为：目标必须预先确定，而且一旦确立就无法更改。其它三个步骤都是围绕目标是否实现而进行的，这四个部分构成一个孤立的可循环的系统。

(三)单向的输出过程

现代教育观下，在教学过程中，教师处在一个与学生因素和环

境因素构成的复杂关系中，扮演着重要角色。教师是知识的权威、学习的榜样，处于控制和支配地位；学生是旁观者，是预定真理的被动接受者、知识的容器，处于受控制、被支配的地位。

(四)工厂化的制造过程

20世纪初，美国的工业取得长足发展，一些人把用来提高工厂生产力的模式――科学管理模式用于教育领域，使教育以效率、标准化为基础，他们认为，如果工人包括教师能够按令行事，那么就可以节省更多的时间，制造更多的产品。正如丘伯利在《公立学校管理》中所说：“学校是将原材料制成产品以满足生活中各种需要的工厂”。通过这种方式，作为原材料的青年，便被磨制成没有个性，但标准化了的产品。

三、后现代教育理论视角下的财务管理本科教育

在国外，后现代主义作为一种社会思潮，对教育研究、教育理论和教育实践具有积极的、肯定的影响和贡献。

后现代主义在教育中的运用主要有两种形式，一是后现代主义思想家将后现代教育作为研究对象，如利奥塔尔在《后现代状态――关于知识的报告》一书中，集中陈述了知识价值的变化对学校教育的影响。此种形式只占少数；二是将后现代主义的思想观点引人教育理论研究和教育实践中。此种形式占多数。相比后现代主义的哲学著作，有关后现代主义教育的著述并不算多，真正产生影响的则更少，主要有：斯拉特瑞著《后现代时期的课程编制》；罗宾・厄休与里查德・爱德华兹编《后现代主义与教育》；威廉姆・多尔著《后现代主义课程观》；皮纳著《课程理论化：概念重建主义者》等。

后现代主义思想家以及运用后现代主义思想的学者的理论立场和观点各异，所论述或涉及的教育问题也各有侧重，有的侧重于教育目的，有的侧重于教育制度，有的侧重于教育研究方法，有的侧重于教育的认识论基础。有的则侧重于学校课程等等。不过后现代教育理论研究者和实践者一般均对教育的认识论基础发表了自己的看法，其中，利奥塔尔和罗蒂对后现代知识论的观点是突出代表。

后现代教育理论在国外已经成为相对完善的体系。尽管如此，笔者还没有发现将后现代教育理论直接用于财务管理教育研究和实践的事例。

后现代教育理论反对权威和去中心化、倡导多元化和差异性、提倡交流与合作、鼓励自我意识和创造性、强调平等关系的教育主张，对于克服现代教育理论的固有缺陷是有益的。特别是后现代教育观的主张与财务管理学科特点和专业特点的融合性，为我们研究财务管理本科教育理论和进行财务管理本科教育实践提供了一个不容忽视的视角。

(一)批判科学主义，有助于我们在财务管理本科教育中以人文视角理解财务管理本科教育的真正使命

后现代主义对科学主义的批判有助于我们摆脱单纯的“技术”视角，而从“技术”视角和“人文”视角思考财务管理本科教育的真正使命，思考财务管理本科教育的目标是培养一流的CFO，还是培育人格、关注人生、关注人生意义的实现。

(二)否定二元对立思维模式，有助于我们在财务管理本科教育中采取“复杂思维”方式

后现代主义对二元对立思维的消解，有助于我们将财务管理实践的复杂性、多层面性、不确定性特征纳入教学目标、教学过程中，并对财务管理本科教育进行复杂的、有机的建构。

(三)质疑理性主义，有助于我们在财务管理本科教育过程中重视人的“全面性”

从后现代主义对理性主义的解构中，我们应该置换财务管理本科教育的视野，一方面，关注生活与教育的密切联系，不能将教育仅仅视为一种传授理性知识、发展理性能力的活动，而应将教育视为一种生活，一种以精神交流和意义创生为主要目的的人的生活；另一方面，要重视人的全面性，使人成为一个既有理智又有丰富情感的健全人，而不是标准化了的“理财工具”。

(四)消解权威话语，有助于财务管理课程和教学的建构

在后现代教育理论看来，权威背后是三大主义：一是基础主义，真理是一切知识之为知识的基础，是全部学科围绕的中心及思想统一的标志；二是表象主义，其实质是主张以理性的、知识的和理论的态度看待一切问题，从而将科学、理性等推上了优先地位；三是普遍主义，其实质是“西方中心主义”。后现代主义对权威话语的解构，启示我们应该消除财务管理本科教育中的权威话语的影响，建构多元化、差异化、开放化、平等化、本土化、动态化的财务管理本科课程和教学体系。

由此，笔者认为，从后现代教育理论出发，研究财务管理本科教育理论和进行财务管理本科教育改革，既有实践意义，也有理论意义。

其实践意义为：将后现代教育理论应用于财务管理本科教育改革，立足于财务管理本科教育实践；运用行动研究法，边行动边研究，积累财务管理本科教育经验并将其上升为理论i运用后现代教育理论建构财务管理本科教育的课程及教学，实现每一学生都能在各自的基础上得到不同程度的发展；让学生自主参与的课堂教学结构，有助于培养具有创新性的全面发展的财务管理人员。