如何理解幼儿数学教育范文

如何理解幼儿数学教育篇1

   [关键词]：游戏 数学教育 建构

一、游戏

在教育学和心理学的研究领域，对游戏的研究总是从三个方面下手：

（一）游戏的定义

（二）游戏的属性

（三）游戏的功能

迄今为止，教育学、心理学界对幼儿游戏已经取得了基本的共识：在“剩余精力学说”的基础上，运用唯物辩证的方法论，找出了幼儿游戏的真正原因：幼儿身心的飞速发展和幼儿的心理特点，需要参与真正的实践活动与幼儿本身实际能力不够之间的矛盾；从而认定：游戏是儿童最喜欢的主要活动，是幼儿生活的主要内容。也就是说：游戏是幼儿对生长过程的一种适应，幼儿的所有学习主要是在游戏中发生完成的。

从游戏活动与学习、劳动活动的区别来看，游戏具有下列属性和特点：

①.游戏是幼儿主动的自愿的活动

幼儿的主动性是游戏的主要特点，游戏是适应幼儿的内部需要而产生的，使得幼儿乐于参与游戏并且易于在游戏中受到教育。

1.游戏是在假想的情境中反映现实生活

幼儿的游戏是在假想的情境中发展，进行的是假想的成人实践活动。

2.游戏总是伴随有愉悦的情绪

在游戏中幼儿能控制所处的环境，表现自己的能力和愿望，从成功和创造中获得愉快。

3.游戏无强制的目的

虽然课堂中的游戏常带有一定的强制目的性，但并不需要儿童在游戏中明确这个目的，所以幼儿的兴趣仍在于游戏活动的过程中。正因为游戏的这些特点和属性，使得游戏不仅成为幼儿最喜爱、最基本的活动，也成为课堂教学的有效手段。它促进了幼儿德、智、体、美多方面的发展。正如陈鹤琴先生所说：“游戏从教育方面说是儿童的优良教师，他从游戏中认识环境、了解物性、从游戏中强健身体、锻炼思想、学习做人……游戏是儿童的良师。”在数学教育中，游戏又有其特殊功能，主要表现在：

（一）游戏可以促进幼儿思维能力的发展

思维是人类认识活动的核心之一；思维的产生是儿童心理发展的重大质变。在幼儿的数的教育活动中，有许多数学内容都可以通过游戏来完成，而此类游戏能促进幼儿思维能力的发展。例如：让幼儿根据物体的某一特征（颜色、大小、形状或者其他的特征）进行多种角度的分类、排序活动；用不同的方法使两排数量相差1的物体变成一样多；10以内的加减法运算等等。这些活动均要求幼儿改进思维方式，从多方面、多角度进行观察、思考，加快思维的反应速度，进而促进幼儿思维能力的发展。

（二）游戏可以促进幼儿分析与综合的发展

所谓分析就是在头脑中把事物的整体分解为各个部分、各个方面或不同特征的过程；综合就是把事物的各个部分、各个方面或不同的特征总和为整体。所以分析与综合是思维的基本过程。

在认识发展的不同阶段，分析与综合具有不同的水平。大班幼儿的分析与综合，主要是在实际活动中利用表象思维进行的分析与综合。在传授幼儿数学知识的同时，教师如果注重综合能力的培养，那么数学教育的许多内容都能提高幼儿这两种水平，并且能够促进幼儿学会更高一级的分析与综合。

（三）游戏增强了幼儿对数学的兴趣

幼儿天生就有好奇心。好奇心驱使他们去注视、观察、摆弄、发现、探索、并了解周围的事物和环境。而游戏恰恰给幼儿提供了这样一个实践的环境，让他去实现他的好奇心。例如：幼儿在玩二进制猜数游戏时，他们会被一个个造型奇特的玩具所吸引，同时会对老师或者同伴手中的数字或者物品产生浓厚的兴趣，并会迫切的提问：“你是怎么知道的？”在这样的认数活动中，幼儿的好奇心得到了满足。正是在这种好奇心和探索欲的驱使下，引发了幼儿对游戏活动的兴趣。同时在“玩”的过程中学到了知识，正可谓是：一举多得、事半功倍。

总而言之：“幼儿游戏就是幼儿本身一种无强制的外在目的的、在假想情景中发展的一种假想成人实践活动”。

二、游戏中建构大班幼儿数学教育的原因

（一）幼儿数学教育生活化的要求

根据《纲要》中幼儿数学教育目标：“能够从生活和游戏中感受事物的数量关系并且体会到数学的重要和有趣”。这其中包含的一层意思就是数学教育应当联系生活、寓教于乐、在生活场所和模拟场所中展开。这里的生活既包括现实世界的生活，又包括虚拟生活，而游戏则属于虚拟生活之列。我们之所提出幼儿数学教育生活化的口号，是因为幼儿的数学教育生活化的实质就是：以来源于生活为内涵，以服务生活为目的，并最终服务于现实生活。同时一个人的数学知识必须基于个人对经验的交流操作，通过反思来建构；因此数学的学习应该与生活联系起来，以已有的生活经验为依托，引起幼儿对已有生活经验的回忆，这正好符合幼儿思维借助于具体形象的特点。而游戏恰好也是生活化的、假想的、又是依托于生活，模拟情景再现生活的，使数学教育生活化能得到很好的体现。有助于幼儿学习有活力的数学；从学生的生活经验出发，使数学学习化难为易、化繁为简，充分认识到生活处处有数学，从而提高对数学学习的兴趣，并养成善于观察、分析生活的习惯，激发幼儿的积极思维和想象能力，促进幼儿智力的发展。

大班幼儿虽然已经有了一定的思维能力，但是他的能力还处于初级阶段；它能感受到一些感性的东西，但是还不能进行理性的分析。所以这个时候，让幼儿数学学习生活化，我们做教师还应当注意提供一些生活中的素材来引导幼儿学习。例如：选择现实生活中的自然物品做教具（消过毒的冷饮棒、喝过的易拉罐等）。幼儿可以用这些东西来进行拼图、搭积木、排序、数数、分类等数学方面的学习。

（二）幼儿数学教育游戏化的要求

幼儿数学教育游戏化。其最基本的要求是：借助游戏情节，将数学教学的目的和内容巧妙的转化为游戏本身的内容和规则，让幼儿的生活摆脱过多的“包袱”,并让幼儿从游戏活动中得到心理上的满足。若将数学知识融入各类游戏中。这样一方面能让幼儿在游戏中发现数学、感受数学；另一方面，还能让幼儿在运用数学方法解决游戏中某些简单问题的过程中理解数学、运用数学。例如：在玩游戏“开商店”时，“顾客”与“营业员”进行买卖游戏，老师也可以假扮顾客参与其中，例如：顾客要买5块口香糖、4把牙刷、6条毛巾……；在这个简单有趣的游戏过程中，既锻炼了幼儿的数数能力、又锻炼了幼儿给物品分类的能力。

（三）幼儿数学教育人文化的要求

高速发展的社会经济总是以牺牲某些方面的利益作为价值的。幼儿教育天地是一把双刃剑：在现代社会的急功近利、功利主义的促使下，我们的幼儿教育正面临着种种困惑：兴趣班、应试教育、题海战术正在“迫害”着我们的幼儿；残酷的竞争、父母的期望、传统教育模式影响都失去了人本质的人文化 一面。教育的目的就在于促进人的发展；而幼儿教育更应该以促进幼儿的全面发展为主要目的；幼儿数学教育是一个循序渐进的过程，不应该是急功近利、急于求成。我们教师应该给予幼儿更多的人文关怀。

因此在幼儿数学教育中，我们应重视幼儿身心健康的全面发展。毕竟我们的教育不是一门功利性的技术，而是本着科学的教育原则，为幼儿以后的全面发展打基础。在游戏中建构幼儿的数学教育，将进一步促进数学课堂的人文化，有利于改变传统数学教学的枯燥无味、沟通幼儿与教师、幼儿于幼儿之间的情感，提高幼儿学习数学的兴趣。让幼儿主动学习，在“玩”中学习，在喜悦中学习，正所谓：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”。在“玩”中孩子亲近数学，理解数学，在主动探索中使潜能得到最大发挥。

（四）符合幼儿数学教学的发展方向

①幼儿数学教育的综合化

根据《纲要》的要求：“数学活动的内容组织应当充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域要有机联系、互相渗透、注重综合性 ”，我们可以从中可以看出：幼儿的各个发展领域互相联系、相互促进，构成了一个统一发展的整体。因此幼儿数学的学习不止是对数学知识的记忆，他还包括幼儿数学思维的发展，解决数学问题等综合能力的提高以及对数学态度价值观等方面的认识，这是一个完整的整体，要在丰富多彩的学习活动中才能实现。而这些恰好能在游戏中得到满足，游戏不仅使幼儿在活动的探索中学到知识，而且掌握了学习的方法，学会提出问题、解决问题、内心得到满足、体验到成功的喜悦等等。

②幼儿数学教育的体验性

大班幼儿是一个特殊的群体，处于幼儿期向少儿期的过渡阶段；这个时候，幼儿的思维方式已不再是简单的具体形象性思维而是由具体形象性思维向初步的抽象思维转化。

皮亚杰（j.piaget,1896──1980）认为：“儿童的逻辑数理知识不是来源于事物本身，而是来源于对物体的操作和对其动作的内化。”在动作基础上建构起来的数学知识，才真正符合幼儿的年龄特征。并且是最牢固的、不会被轻易遗忘的知识。在游戏中能使幼儿获得丰富的感性体验及自我发展的机会，在这个时候，教师应该放手让幼儿自己亲身去做、去体验，为幼儿提供一个适当的环境，为幼儿提供一个自我发展的机会。

三、如何在游戏中建构幼儿的数学教育

建构学说源于皮亚杰认识论 。近年来随着人类认识研究的深入和发展，形成了系统的建构主义学习理论，特别是在幼儿数学教育中，结合学科的特点得到了深入具体的探讨，日渐形成了数学意义下的建构学说。那么在游戏活动中如何建构大班幼儿的数学教育呢？

（一）应该坚持以下原则

①联系生活实际原则

幼儿的一切学习过程均从生活实践活动中获取、得到。大班幼儿的数学的学习并不是一个被动的接受过程，而是一个主动的建构过程。要在游戏中建构数学教育，那么游戏情节的设计必须贴近生活，注意设计幼儿生活中有所感受并能唤起相应体验的情节，引起幼儿兴趣，如请幼儿按所穿鞋的种类（皮鞋、运动鞋、布鞋）排队，按照鞋号大小进行排序、计数的训练；在“模拟招待客人”中使幼儿在摆放茶具、点心的过程中积累对应摆放物体以及数量多少的经验。

②符合幼儿的个体差异性原则

个体差异也称个别差异、个性差异，是指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点。它表现在“质和量两个方面”。质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同；量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低。大班幼儿是一个参差不齐的群体，由于各个幼儿所出的家庭环境、社会环境不同，所以每个幼儿所得智力发展水平、思维能力也不同。所以我们在游戏中建构大班幼儿的数学教育的时候必须符合幼儿的个体差异性原则。通过听其言、观其行的方法，发现不同的幼儿在学习过程中有不同的表现，并针对幼儿不同表现施以适当的教育 。在活动内容的安排上，要体现出层次性，以满足不同孩子的需要，使每个幼儿都找到适合自己的位置。

③坚持幼儿的主体性和教师的主导性相结合的原则

作为一名教师，我们应该清楚的认识到两点：

⑴幼儿是学习的主体，幼儿的主体性体现了幼儿是学习过程中发展的主人。

⑵教师是教学的主导，教师的主导作用则表达了幼儿的发展离不开教师的指导。

在以师生互动为特征的教育活动中，教师主导性与幼儿主体性同时存在、相互依附，并共处于一个统一体中。在游戏中要多给幼儿动手的机会，及时地为幼儿创造一定的空间，使幼儿能主动地参与学习，主动的提出问题，在“做”的过程中学习数学，强调幼儿的主动探索、主动发现、主动建构的操作过程；同时老师不能放任自流，要在活动过程中引导幼儿 、注意观察幼儿的一举一动，着眼点在于培养幼儿的探索精神，使他们敢于乐于尝试，对幼儿活动中所处的问题作“画龙点睛”的讲解、演示、点拨并帮助幼儿找到简单易行的解决办法，并引导幼儿作为探索过程的一分子参与其中。与幼儿平等自由的交流，发挥教师、幼儿的双方面的潜力效能。

（二）应该坚持的方法与策略

①不同的内容用不同的游戏来建构

并不是所有的数学内容都可以在游戏中建构，也并不是某一内容可以通过任何游戏来建构。在游戏中建构大班幼儿的数学教育我们要注意针对具体的内容选择适合的游戏。

目前在我国，通常将幼儿游戏分为以下几种：

1.以发展幼儿的技能技巧为目的的创造性游戏。如：角色游戏 、结构游戏 、表演游戏等。

2.以发展幼儿的创造力为目的的游戏。如：智力拼图游戏、脑筋急转弯游戏等。

3.娱乐性游戏

在游戏式的数学教育活动中，适合我们建构的数学内容一般为：数的集合、分类排序、几何形体、加减法等内容，这些内容的教育中，常常涉及到的游戏有结构游戏、角色游戏、智力游戏等；另外娱乐游戏常常在数学教育中不单独出现，而是渗透于数学课堂之中。

结构游戏是幼儿用积木、塑料等几何体搭建，接插一人玩或几人玩的游戏，着重是发展幼儿的空间思维能力。幼儿在运用积木搭建各种建建筑物和物体的过程中，可以获得并巩固各种数学知识，包括空间、几何形体、测量等，而这些方面又与分类、排序、数量的比较相联系，从而起到了学习和巩固数学知识的作用。

角色游戏是幼儿反映现实生活的游戏，他们可以通过游戏，把他们平时的所见所闻表现出来。在各种主题的角色游戏中，不同程度的数学知识的运用，促进了幼儿生活中运用数学知识和技能的能力。如：在玩“开商店”的游戏中，商品的买卖交换可以锻炼幼儿的数学加减运算能力。“娃娃家游戏”中布置娃娃家家具，帮助幼儿运用了分类的能力。

智力游戏以发展幼儿的智力、调动幼儿学习的积极性、培养幼儿的数学综合能力为目的。常见的游戏有：接龙游戏、拼图游戏等。

娱乐游戏因其简单、易行、有趣的特点，常被教师在正规课堂渗透使用，被用巩固加强所学的数学知识。如可以通过认识动物来复习序数。老师分别出示各种动物玩具，让幼儿说出名称，然后要求幼儿按老师说的顺序将动物排好队，如：老师说“猴子第一，小鸟第二……大象排最后。”有愕然顺序排好。此有戏可改变顺序、反复进行。

②创设环境

从生活中挖掘材料，引导幼儿积极参与游戏。瑞士心理学家皮亚杰（j.piaget,1896──1980）对儿童进行了多方面的研究。皮亚杰强调：“数学关系是一种逻辑数理知识，它不存在于实际物体之中。儿童获得数理逻辑知识，不是从客体本身而是通过摆弄他们和在内心组织自己的动作获得” 。因此真正理解数，意味着儿童自己的动作发现和能动地建立关系。所以操作实物对儿童学习数学具有决定性的意义。而我们成人仅仅需要做的就是：为幼儿提供一个舒适的环境。让幼儿作为一个真正的主体参与到游戏中来，并从游戏中学到东西。如：数字6的组成我们可以将活动设计成一个商店，商店里全都是六元的商品，发给每个幼儿六元钱，面值分别是一元到五元不等，然后去要求幼儿去买自己喜欢的东西，但购买时必须是两样东西合起来是六元。由售货员验证后才能得到要购买的商品，幼儿在这种模拟的游戏中学习觉得生动有趣，不仅熟练的掌握了六的组成，而且学会了合作的技能。

③精心设置游戏中的玩具

游戏是幼儿的基本活动，是数学教育的重要活动；而玩具是游戏的工具，也可以看作是数学教育课堂的操作教具。凭借着玩具，幼儿对所体验过的事物直接进行联想和想象，并引起一些相应的行动和活动，为游戏活动的展开提供了条件；因此在游戏建构幼儿的数学教育，就必须对玩具的设置加以重视 。玩具应能多方面启发幼儿的想象力，发展幼儿的思维及创造力，能引起幼儿的好奇心及吸引力并符合幼儿的身心发展水平，大班幼儿的玩具应更多的满足于幼儿的智力，体力积极活动的要求，能表现出细节特征，能引起幼儿快乐和喜悦的情感，在学习数学的过程中培养幼儿的美感。

④发挥教师的作用

1.改变传统观念

游戏是激发幼儿学习兴趣的有效途径。在幼儿教学过程中进行幼儿游戏活动幼儿能表现出各种各样的动作且心情愉快、朝气蓬勃。通过玩游戏他们的身体各部位都可以得到锻炼，因此幼儿教师应该充分认识到游戏在幼儿数学教育中的地位，改变传统的数学教育模式，巧妙设计、有效地组织游戏教学活动，寓教于乐满足幼儿好奇心,激发其学习兴趣，使幼儿在轻松愉快中学习。注意与幼儿的情感沟通，充分认识到教师不仅是幼儿的良师也是幼儿的益友。在游戏中教师要参与其中成为其中的一个角色，而不仅仅是旁边的观望者 。同时教师要懂得我们的教学任务不再仅仅是教幼儿学会具体的东西，而是要理解幼儿的思维、研究幼儿的学习、教幼儿如何学习、如何解决身边的种种问题等，为他们以后生活打下坚实的基础。正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”。

2.做好幼儿的支持者与引导者

幼儿在游戏活动过程中,会提出许多让老师意想不到的问题,这时老师要善于回答幼儿提问让幼儿在游戏活动中获得知识。此时教师要发挥好引导者的作用，要有耐心地对每一个幼儿提出的问题给予一一解答。同时还应该花费精力、察言观色、深入幼儿生活、了解每一个幼儿的兴趣 、爱好，然后再为不同的幼儿创造不同的适宜发展的操作环境；注意把教材内容与生活情景相结合。面向全体、照顾到个别使不同的幼儿得到不同的发展。要根据幼儿的身心发展规律以及数学活动自身的特点，精心设计丰富多彩的游戏活动，引导幼儿参与的主动性；给予幼儿明确的操作目的和时间，语言要具有启发性，要恰到好处的提问、提示；当幼儿出现错误时，要引导幼儿自己发现错误，并让幼儿自己解决问题。此外通过做游戏,教师不但给幼儿许多机会用语言来交流解决实际问题，而且促进了幼儿语言和智力的发展。

（三）应该注意的问题

①游戏的选择

幼儿的数学教育是一个既复杂又简单的过程、是一个不断变化的矛盾体。所以就对我们教师提出了一个严峻的问题：“什么样的游戏适合建构幼儿的数学教育？”因为每一个数学问题都有其自身的特殊性所在，在选择游戏的时候，先要看是什么样的数学内容，然后再采取与之相对应的游戏活动来完成。这样的方法论才是科学的方法论。

②时间的长短

根据皮亚杰（j.piaget,1896──1980）的《 儿童心理理论 》来看：“小班幼儿的注意力一般最集中的只有2—4分钟；中班的3—8分钟；大班的5—10分钟 ”的科学论据，我们在建构游戏的时候必须以这个理论为基础，在教育教学活动中，有效的控制授课时间，并且把有效的内容让幼儿在有效的时间内高效地掌握，这才是我们数学教学最终目标。

③尊重幼儿的发展水平和兴趣需要

选择难度适宜 、符合幼儿兴趣、及幼儿发展需要的数学内容来融入游戏，使幼儿获得认识上的满足和成就感；有利于增强幼儿学习数学的兴趣和培养良好的情感态度 。同时可以为每个幼儿提供表现自己的长处和获得成功感的机会，增强自尊心和自信心。只有在尊重幼儿的发展水平和兴趣需要的前提下，才能使不同的幼儿得到不同的发展，才能成为全面和谐发展的人。

参考资料：

[1]教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》条例2001年7月

[2] 谢玉萍幼儿数学教育游戏化、生活化、综合化的研究山东教育，2002，（12）

[3]刘济良《教育理论与实践》2003，（7）

[4]魏昕《山东教育》《研究与探索》1999，（12）

[5]许洁英《西北师大学报：社科版》1999，（06）

[6]佚名《心理咨询网》， 2004，（4月）

[7]刘晓东《儿童教育新论》南京江苏教育出版社

[8]吴慧鸣《学前教育研究》北京1995，（6）

[9]皮亚杰《儿童智力的起源》北京教育科学出版社1990年版

[10]周粮平《学前教育研究》 2003，（7-8）

如何理解幼儿数学教育篇2

【关键词】现实数学;数学化;再创造

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)05-0014-04

20世纪后期,我国幼儿园实施数学教育的主要途径是计算课,强调的是计算训练与结果的唯一准确性。自从2001年实施《幼儿园教育指导纲要(试行)》以来,我国对幼儿园数学教育进行了改革,取消了以计算训练为主的数学教育,出现了以培养幼儿数学兴趣为取向的数学游戏活动,教师也认识到培养幼儿良好思维的重要性,但脱离幼儿生活实际的数学教育仍然普遍存在。随着改革的不断深入,幼儿园数学教育更加需要科学合理的数学教育思想来指导。笔者认为,学习与借鉴弗赖登塔尔的数学教育思想对推进我国幼儿园数学教育改革具有重要的现实意义。

一、弗赖登塔尔数学教育思想的基本内容

汉斯・弗赖登塔尔(Hans Freudenthal,1905-1990)是国际著名数学家、数学教育家。在长期的数学研究和数学教育实践中,弗赖登塔尔用数学家和数学教师的眼光审视数学教育问题,抽象概括出了他独有的系统见解。可以说他已经摆脱了教育学(或心理学)加数学例子这种“传统的”数学教育研究模式,形成了一套适合儿童心理发展、符合教育规律、经得起实践检验、具有自己独特风格的“现实数学教育思想”体系。他的数学教育思想主要体现在以下三个方面。

1.“现实数学”的数学教育思想

数学教育必须“源于现实,寓于现实,用于现实”。〔1〕这是弗赖登塔尔“现实数学”教育思想的基本出发点。每一个人都有自己的数学现实,即每个人接触到的客观世界中的数学规律以及有关这些数学规律的知识结构。〔2〕数学教育就是要以这些数学现实为基础构建课程体系,并通过这些课程扩展每个人的数学现实,应用于现实世界,造福于人类。教师的任务在于了解儿童的数学现实,并据此来组织数学教育活动。数学教育不能从数学家工作的完美结果作为出发点;不能采用向儿童硬性嵌入一些远离现实生活的抽象数学结构的方式进行,这种“教学法的颠倒”不利于儿童对数学知识的迁移与应用。〔3〕相反,数学应该以普通常识为起点,并立足于普通常识。〔4〕从儿童熟悉的现实生活开始,从生活中的问题到数学问题,从具体问题到抽象概念,从特殊关系到一般规则,让儿童逐步通过自己的发现去学习数学、获取知识,得到抽象化的数学知识之后,再及时把它们应用到新的现实问题上去。现实数学教育与传统数学教育的根本区别在于:传统数学教育是要“教给”儿童数学的现成结果,而现实数学教育是让儿童从自己的经验去“再创造”数学的这些结果。

2.“数学化”的数学教育思想

认识不是从概念开始的,而是从围绕着它的其他途径开始的:概念是认识过程的结果。〔5〕那么何为数学化呢?弗赖登塔尔认为,数学化是一个过程,是数学地组织现实世界的过程。〔6〕换言之,数学化即人们在观察、认识和改造客观世界时,运用数学的思想和方法来分析和研究客观世界的种种现象并加以整理和组织,以发现其规律的过程。数学产生与发展本身就是一个数学化过程。只有经过数学化,问题的解决才成为可能;没有数学化,实际问题将处于一种模糊状态,无法定量地表达它,更不可能去认识、解决它。〔7〕人们用手指或石块的集合形成数的概念,通过测量、绘画形成图形的概念,这也是数学化。儿童数学化的过程,就是将儿童的数学现实进一步提高、组织、抽象的过程,这个过程包含五个层级的思维水平:直观阶段、分析阶段、抽象阶段、演绎阶段和严谨阶段。〔8〕这是根据儿童思维发展与学习过程提出的,并不是要求每个儿童都要一次完成所有阶段。不能过分强调公理化的演绎和形式化的证明,而应符合儿童的年龄特征。我们从中可以理解,数学化的一个非常重要方面就是儿童不断反思自己的活动,改变看问题的角度,并在各种情境、问题、过程、结构之中寻找其本质,概括一些数学模型,以探讨其一般性,并借助不断发展的组织化、图式化与结构化,从而进一步达到形式化、算法化、符号化与公理化。

3.“再创造”的数学教育思想

学游泳的最好方法是在水里学习游泳。那么这种方法在数学学习上是否行得通呢?弗赖登塔尔的回答是肯定的:“学一个活动的最好方法是做。”〔9〕为此,弗赖登塔尔提出了“再创造”的数学教育思想。他认为,数学教育是一个活动过程,在整个活动过程中儿童应该处于一种积极、创造的状态。儿童首先要参与这个活动,感觉到创造的需要,才有可能进行再创造;而教师的任务就是为学习者提供自由广阔的天地,听任各种不同思维、不同方法自由发展,不对内容作限制,更不应对学习者的发现作任何预置的“圈套”。〔10〕因此,数学教育要追求再创造,儿童可以在接触的数学现实中经过数学化、反思之后形成更高层次的数学现实,在形成高一层次的数学现实的过程中,通过再创造得出许多“新数学成果”。数学教育必须以再创造范式来进行。用“再创造”范式进行数学教育是弗赖登塔尔数学教育思想的核心所在。

二、对幼儿园数学教育改革的启示

笔者认为,弗赖登塔尔数学教育思想的重心就是把“讲数学”转变为“做数学”。所谓“做数学”,就是在幼儿数学现实的基础上,通过“再创造”把生活实际数学化的探究过程。这些思想对我国幼儿园数学教育改革具有重要启示。

1.了解幼儿的数学现实

弗赖登塔尔认为,每一个人都有自己的数学现实。也就是说,每一个幼儿都有区别于其他幼儿的数学现实。幼儿数学的启蒙教师在开展数学教育活动时应该尊重幼儿的数学现实,才能使幼儿真正获得充满关系的、富有生命力的数学知识。〔11〕然而,幼儿数学现实的差异是受诸多因素影响的,可能是源于家庭、环境及其教育的差异,可能是源于心智成熟的先后差异;既受到生理因素的影响,又受到心理因素的影响。这就要求教师首先要了解每个幼儿的数学现实。教师可以通过多种途径获得幼儿数学现实的信息,如通过与家长交流,获得幼儿在家庭成长过程的背景信息;通过观察幼儿的一日活动,特别是数学活动,了解幼儿所说、所操作的情况等。不同的幼儿有不同的数学现实,比如大班幼儿在进行简单加法运算时表现出的个体差异非常明显:有的用数手指的策略,有的利用具体物体进行计算,有的利用数组成与分解的知识来解决问题;在思维特点上也表现出具体的、直观形象的和初步抽象的水平差异。教师只有承认幼儿数学现实的差异,通过各种途径了解儿童的思维发展水平的差异,为提升不同幼儿的思维水平制定更有针对性的数学教育方案,才能真正体现因材施教的教育原则。

2.提升幼儿的数学现实

在充分了解每个幼儿的数学现实之后,教师首先要考虑的问题就是如何使每个幼儿的思维水平都有所提升,选择哪些数学内容、准备哪些辅助材料、采取何种活动方式幼儿才会活动得更持久、更专注、更有兴趣。然而,当前有不少教师过分强调幼儿的数学现实,往往只是考虑幼儿现有的发展水平,简单地满足幼儿的需要,其结果是,数学活动过程看起来热热闹闹,幼儿的情绪似乎很高涨,而活动是否为幼儿的“发展性”提供有效的帮助、是否有助于揭示数学关系等实质问题则被忽视了。这是对幼儿最近发展区考虑欠缺,不利于提升幼儿的数学现实,会造成资源浪费,甚至耽误幼儿数学思维发展的时机。比如,幼儿学习数学时的现实差异,不仅表现在思维发展水平和发展速度上,还表现在学习偏好上,教师不能单一地考虑同一速度,不能单一地追求数学结果的对与错,不能只提供一种思维水平的活动材料;相反,教师应该为幼儿提供充足的时间,让幼儿在不同的思维水平上运用不同的方法解决问题,把幼儿自己得出的结论和幼儿的创造当作课程内容的一部分。幼儿园数学教育既要重视幼儿现有的数学现实,更要推进幼儿现有的数学现实向最近发展区的数学现实发展。

3.重视幼儿数学教育数学化的过程

弗赖登塔尔认为:“数学是系统化了的常识,而常识并不等于数学;常识要成为数学,必须经过提炼和组织,而凝聚成一定的法则(如加法交换律)。这些法则在高一层次又成为常识,再一次被提炼、组织,而凝聚成新的法则,新的法则又成为新的常识,如此不断地螺旋式上升,以至于无穷。”〔12〕这样数学化的发展过程就显出层次性,构成许多等级。因此,对于幼儿园数学教育更应该重视数学化过程,这可以从数学教育途径数学化和教育方式数学化来体现。

适当的教育途径是数学化的重要保证。幼儿数学教育的途径很多,我们可以归结为两种,即幼儿数学教育的生活化和幼儿生活教育的数学化。“生活中处处有数学”,我们身边的事物,都能提供诸多的数学信息。选择贴近幼儿生活的教育资源,有助于幼儿在轻松愉快的活动中自主学习。在教学设计上可以考虑教育目标、内容、环境及材料生活化。比如,秋天是丰收的季节,各种水果最能让幼儿真实地感受到秋天特征。可通过设计游戏情境――幼儿在轻松愉快的生活化情境中摘水果、分水果、数水果、运水果,引导幼儿感受数学与生活的关系,获得数学知识,提升数学经验,并感受到数学在社会生活中的价值,从而实现数学来源于生活、回归生活、运用于生活的教育价值。正如弗赖登塔尔所指出的:“在代数和煮土豆之间,在工作地点问题和几何学之间,有一条深深的鸿沟,数学教育的任务是要填平这些鸿沟。这里所说的填平数学和生活的鸿沟,并不是把数学变得很简化或庸俗,相反的,是建立数学的思维与生活的关系。”〔13〕

数学化的过程是指幼儿从一个具体的情境问题开始,到得出一个抽象数学模型的全过程。弗赖登塔尔指出,这种全过程包含两个层次水平:横向数学化过程和纵向数学化过程。〔14〕横向数学化是把生活世界引向符号世界的过程,具体的进程是:从情境中识别数学图式化形式化寻找关系和规律识别本质对应到已知的数学模型(现实的,经验的);纵向数学化是“横向数学化后的数学化”,即从低结构数学到高结构数学的转化过程,具体的进程是:猜想公式证明一些规则完善模型调整综合模型形成新的数学概念一般化过程(现实的,构造的)。横向数学化与纵向数学化两个过程不完全是前后相连的,有时是交叉进行的,而且不同年龄的儿童,数学化的侧重点不同,但是对于幼儿来说,主要侧重在横向数学化过程。

因此,幼儿园教师在组织数学教育活动时采用的教育方式要与横向数学化的过程相一致,即从幼儿的生活实际出发,创设合理的情境或数学环境,让幼儿在创设的情境中探索,鼓励幼儿互相交流感想与探索体会,教师不要急于给出所谓“正确的结果”,要让幼儿用自己的语言表达自己眼中的数量关系,因为这才是幼儿的“数学模型”,才是幼儿的数学现实,这也是教师为幼儿创设下一个数学化活动的重要基础和保证有效教育的重要因素。比如,在探究加法等式2+3=5和3+2=5的结构特点时,在传统教学中,教师往往直接告诉幼儿加法交换律,这符合数学术语的科学性教育,但是这种高结构、高度模型化的抽象概念不是幼儿所能内化或顺应的。在现实数学教育中,幼儿只要说出或明白两个等式的效果是一样的,或者通过实物操作理解位置交换前后所发生的变化,或者会用手势表示其意义即可。这就要求教师在为幼儿提供适当的支架后,把探索的平台还给幼儿,因为横向数学化的目的是让幼儿能从情境中探索出属于自己经验层面的数学模型。

4.追求幼儿数学教育的再创造

弗赖登塔尔认为,如果给予一定的指导,每个普通的孩子也许都有能力再创造出他在将来的生活中所需要的那些数学,有指导的再创造意味着在创造的自由性和指导的约束性之间,在教的强迫性与学的自由性之间取得一个微妙的平衡。〔15〕也就是说,儿童得到自己的乐趣和满足教师的要求之间达到一种微妙的平衡,儿童可以创造一些对他来说是新的,而对教师却是熟知的东西,这里的“创造”指的是主观意义即从幼儿的角度出发的创造。

“再创造”数学教育要求教师的指导方式更具有创造性。教师要树立幼儿主体性的意识,承认幼儿具有探索发现的能力。教师要给幼儿提供激发主动探索的材料,鼓励幼儿进行探索。教师要让幼儿通过探索学具或材料来“创造”数量关系。通过探索活动得到的数量关系不是从外界强加给幼儿的,而是幼儿从自身的体验中去认知的。“再创造”数学教育突出了幼儿的主体性和主动性,改变了教师讲、幼儿听的被动式学习,幼儿体验到“创造”学习的乐趣。如在计算物体个数守恒的活动中,幼儿如何探索出计算桌面上5个物体的总数与幼儿自身计数的顺序或与物体摆放的空间位置是无关的,这就成为幼儿的“创造”,对幼儿建立数量守恒具有重要意义。“再创造”数学教育的教学方法强调数学与现实的关系,强调从探索或操作活动中去“创造”学习,这对于打破数学的神秘感,使数学变得生动,由抽象变得具体,使幼儿加深对数概念的认识和理解是相当有用的。对于处在由直觉、表象思维水平向具体形象思维过渡的幼儿来说,“再创造”数学教育更适合他们心理发展的规律。

幼儿园数学教育应该尊重幼儿的数学现实,为幼儿提供数学化教育途径及方式,承认幼儿的再创造能力,让幼儿实现再创造,进一步发展幼儿的数学现实,提升幼儿的思维水平。弗赖登塔尔的这些数学教育思想对于促进我国幼儿园数学教育改革,提高幼儿园数学教育质量具有重要的价值。

参考文献:

〔1〕丁尔升.现代数学课程论〔M〕.南京:江苏教育出版社,1997:332.

〔2〕〔8〕〔10〕〔11〕唐瑞芬.数学教学理论选讲〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2001:17,28-29,39,23.

〔3〕〔9〕〔12〕弗赖登塔尔.作为教育任务的数学〔M〕. 陈昌平,唐瑞芬,译.上海:上海教育出版社,1995:3,103,2.

〔4〕徐斌艳.“现实数学教育”中基于情境性问题的教学模式分析〔J〕.外国教育资料,2000,(4):28-33.

〔5〕〔6〕〔14〕〔15〕弗赖登塔尔.数学教育再探:在中国的讲学〔M〕.刘意竹,杨刚,等,译.上海:上海教育出版社,1999:27,42,57,77.

〔7〕刘祥伟.对弗赖登塔尔“数学化”的再认识〔J〕.重庆师范学院学报,2001,(2):82-85.

〔13〕唐瑞芬.弗赖登塔尔关于数学教育的问答〔J〕.数学教学,1988,(4):30-33.

Inspirations of Freudenthal’s Math Education Thoughts for

Preschool Math Education Reform

Lin Peimiao

(Governmental Organ Kindergarten of Foshan Shunde District in Guangdong Province, Foshan, 528300)

【Abstract】Freudenthal’s math education thoughts are concentrated on three aspects: the realistic mathematics, mathematization and re-creation. This theory enlightens us that preschool math education should be based on the mathematic reality of preschool children, attach importance to children’s mathematization and pursue children’s re-creativity.

如何理解幼儿数学教育篇3

在教育回归生活世界的研究中，大多数研究对“回归怎样的生活世界”、为何“回归生活世界”都有详细的阐述，但较少的文章涉及“怎样回归生活世界”的问题。笔者将期刊中阐述“怎样做”，即如何实现数学教育生活化的文章进行了搜罗，其中出现了这样的现象：多是笼统的、模糊的教育与生活化相结合的方法，且多是以教育改革为背景，针对幼儿教育的数量不多；各个学科皆有涉及，数学领域方法的成果并不丰硕；幼儿数学教育生活化的方法少有创新，多以培养兴趣，鼓励动手操作，创设真实情境，烘托和谐人文环境、发挥幼儿主动性为主；对教师多是创设环境，提供操作性材料，利用生活资源进行教育的方式。

一、关于“科学世界”回归“生活世界”的做法

国内许多学者都认识到教育偏离了生活，因此从“生活世界”的角度来看，我将个别学者关于从“科学世界”回归“生活世界”的作法进行总结，即：教育的目的在于学生本身，教师应关注学生的直接经验，为其开展实践性、体验性的教学，提高学生动手操作的能力，更培养了幼儿做出价值判断的能力；学生的成长是一个循序渐进的过程，在此过程中要为幼儿提供现实生活中真实的场景和体验，在实际的生活实践中实现教育的建构性，即人在教育实践中改变教育，同时也被教育改变；关注生活的教育应该是具体的，具有实际意义的，在真实的生活情境中让幼儿体验与学习，锻炼解决问题的能力；生活化教育是一个终身进行的过程，可以与人生的各个领域、各个阶段相结合，可以与人的自身发展结合，如健康活动、道德质量活动，可以与不同的生活状态结合，如自娱活动、闲暇活动；可以与不同的生活元素结合，如家庭、职业。

二、关于幼儿课程生活化的相关研究

还有一些学者认识到幼儿园课程的特殊性，且意识到幼儿阶段更加适宜生活化教育理念，将生活化的理念贯穿于一日生活之中。纵观前人对于生活化课程的操作方法，将“生活教育”的思想渗透于幼儿园课程之中，笔者总结为：关注幼儿的生活经验，为幼儿提供需要的、感兴趣的知识；创造生活化的教育环境，充分利用自然、社区、家庭环境，利用一日生活对幼儿进行生活化的教育；运用“做中学”的教育方法，包括为幼儿创设能与他人进行互动的环境并提供适宜的材料，鼓励幼儿积极参与、动手操作，师幼在教学过程中共同成长。

三、幼儿数学教育生活化的实践

数学教育的生活化是指教师的数学教育课程理念，要引导幼儿单纯学习数学知识的层面落到在生活中运用已有经验的实践层面；指教师借助真实的或仿真的、熟悉的生活与活动情景，使数学经验生活化、应用化，引导幼儿将数学内容、学习方法运用迁移到日常生活，自然、快乐地学习数学，运用数学解决中的问题，感悟数学与生活的关系。针对幼儿园数学生活化课程的实践，也有专家学者以及一线的幼儿教师总结了相关做法，笔者将部分文献进行总结。

1.通过创设和利用生活化的数学环境，激发幼儿的学习兴趣，提高其数学认知。

2.数学教育目标的建立要依据中央层级中关于幼儿发展的相关理念及学习指标，幼教工作者也应了解指标对幼儿的发展给予关注。

3.数学教学的途径要多样化，可以利用团体教学、小组教学、个别教学，也可在班级、户外、学习区等地域进行。

4.数学教学内容生活化，体现在善于运用一日活动中的数学教育元素，在任何可教导时刻支持幼儿的数学学习。

5.建设人文关怀的教育氛围，贯穿积极的情感与态度：良好的人际关系、宽松和谐的学习环境、融入更多的艺术美的感受、内容难度渐进的学习内容、体验数学学习的成功和愉悦。

6.数学教育要贴近幼儿的生活经验，在具体活动开展时，教师更应该充分发挥幼儿的主动性与创造性，尊重每个幼儿成长的脚步。

7.充分利用亲职活动，提高家长数学知识引导的能力，同时促进家园合作，引导幼儿运用数学解决简单的生活问题。家庭教育在幼儿成长过程中发挥着巨大作用，家园实现积极沟通，将好的数学教育方法相互传递，这无疑为孩子的数学能力的提高增加了助力。

8.将游戏作为数学教育的媒介，在轻松愉悦的环境中使幼儿感受数学学习的乐趣。游戏不仅局限于数学区的操作游戏，还要融入其他区域，实现与其他游戏区的整合；另外，还有学者认为幼儿园数学教育要与现代技术结合，实现多媒体技术与数学的接轨，这更好地体现了生活化理念下的幼儿园数学教育的时代性。

数学生活化教育在学前教育改革时期进行得如火如荼，全国各地也纷纷开展生活化的数学教育教学实践和经验总结，但目前还处于积极的探索之中，总结前人的研究成果，可以使我们清晰思路，明确方向，实现学前教育探索的新开拓。

如何理解幼儿数学教育篇4

一、在幼儿的操作学习中检查幼儿的知识掌握情况

在数学认知活动中幼儿的操作学习主要用的方法是操作法，教学的过程主要是让幼儿自己动手动脑做和学的过程。教师为幼儿提供操作材料，创设操作环境，让幼儿在与材料的相互作用过程中探索知识，寻求知识之间的内在联系，使幼儿真正成为学习的主动者。在我园数学认知活动中有专供幼儿操作的搏棋（不同颜色的各种几何图形贴有不同的图案或数字）与横、竖各10格的棋盘，使幼儿的操作能简便、快捷、易懂地进行。老师要做的是：幼儿操作前，结合知识点发出简短的、幼儿易听懂的操作指令；幼儿操作时，培养幼儿良好的操作习惯；操作后教师快速检查幼儿的操作是否正确，发现错误给予引导。

知识的构建并不是在短时间内能完成的，它需要一个过程，而对幼儿来说，这个过程花费的时间就更长了，需要通过自身与材料的相互作用来获取经验。而我们幼儿园提供的数学学具（搏棋和棋盘）正好可以满足幼儿的这一知识构建特点。幼儿在操作时，操作是否正确，首先取决于他是否听懂指令，是否理解知识点，是否能手眼脑协调并用，一般能快速作出正确操作的幼儿，他都是思维较敏捷、动作较快的幼儿。记得小班认识“1”和“许多”时，第一次操作，教师发出指令：你拿出1个红色的圆形和许多绿色的长方形。结果能正确操作的只有26个幼儿，有的幼儿数量拿错、有的幼儿形状拿错、个别幼儿颜色拿错。在学习数的形成时，刚开始操作幼儿的正确率也不高，渐渐地在老师的观察、启发、引导下，幼儿的操作速度、正确率不断提高。在小班后期学习5的形成时，只要老师发出指令，大部份幼儿都能作出正确、快速的反应，只有个别幼儿需老师适当的指导。在幼儿的操作学习中，教师只有在观察检查幼儿知识的掌握是否正确后才能作出适时的鼓励、指导与帮助，启发他们发现尚未发现的知识，使幼儿不完善、不准确的知识变得完善准确，幼儿才能不断地在操作学习中提高、进步，从而达到提高幼儿操作水平、发展幼儿智力的目的。

在幼儿操作时应该注意的是：允许幼儿出现错误，保护幼儿的自尊心，培养幼儿的自信心，使幼儿的操作态度从胆怯退缩到大胆独立，操作行为从“我不行”到“我能行”，长此以往对形成良好的个性心理品质有很大的帮助。

二、通过幼儿的口述检查幼儿的知识掌握情况

在幼儿的实际生活和游戏学习中，我们常常会遇到这样的事：有的幼儿会说不会做，而有的幼儿则会做不会说。如：在学习比较相邻两数关系时，请幼儿操作棋子，大部分幼儿都正确，而请幼儿口述时大部分幼儿都会出现错误的口述，如：把2比1多1说成2比1多2或2比1少1等，经过不断地操作、不断地感知理解、不断地练习口述，幼儿的口述正确率不断提高。在小班数学认知内容中最需要幼儿会正确口述的是比较两组物体的多少，尤其难的是让幼儿说出：某数比某数多1或某数比某数少1，如：5个盘子比4个苹果多1、4个苹果比5个盘子少1，只有幼儿会正确操作又会正确口述时，在幼儿的脑中形成的知识才会较正确、牢固。

三、在绘画活动中检查幼儿的知识掌握情况

数学是关于现实世界的空间形式和数量关系的学科，数和形是整个数学发展进程中的两大柱石，从“数”中去认识“形”，从“形”中去认识“数”，就成为数学思维的基本方法之一。而绘画是一门运用色彩、线条和形体反映现实、表达审美感受的艺术。在数学与绘画之间存在着一定的内在联系，将数学与美术进行有机的整合是可行的。再者，学习数学本身就是枯燥的、令人乏味的，而美术是深受幼儿喜爱的艺术活动，它们的结合能达到取长补短、相互促进的目的。

数学教育家费赖登培认为：“学习数学唯一正确的方法是实行‘再创造’，就是由幼儿本人把要学的东西自己去发现和创造出来，教师的任务是引导幼儿再创造的工作，而不是将现成的语言灌输给幼儿”。为了检查幼儿是否真正理解和掌握所学的数学知识，我有意在绘画活动中，让幼儿按老师的指令画相应数量的人或动物、植物、物品进行检查。这样既能发展幼儿想象力、表现力、构图能力，又能快速地检查幼儿是否真正掌握相应数学知识，同时又在幼儿手脑并用的活动中进行知识的复习、巩固、提升。如：在幼儿认识理解1和许多后，我请幼儿画1个人和许多花或画1幢房子和许多树等等。在幼儿理解相邻两数多1和少1关系后，让幼儿画相同数量或比指定数量多1或少1的物，从而明确幼儿是否真正理解多1和少1的含义，促进幼儿对相邻两数关系的理解认识。除了在绘画活动中能检查幼儿知识掌握情况外，还可通过手工活动进行检查，如：幼儿学习有规律排序时，我让幼儿用长方形彩色纸剪成纸条，再用纸条有规律地做“美丽的彩链”，检查幼儿是否真正理解有规律排序的方法和要求，结果幼儿的制作让我满意，有的幼儿用两种色纸进行有规律排序，有的幼儿用三种色纸进行有规律排序，这样既可检查幼儿数学知识掌握情况，又可检查幼儿使用剪刀的能力，还可看看幼儿动手粘贴、制作的能力，真可谓是一举多得，达到了数学与美术有机结合、相互促进的目的。

对幼儿数学知识的掌握情况进行检查评价，是了解教育的适宜性、有效性、调整和改进教育工作的依据，是促进每个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。作为教师不仅要掌握实施幼儿数学教育的过程，更要善于评价幼儿的学习过程和学习结果，寻找教学的长处与不足，发现幼儿掌握知识的特点，从而促进数学教学中教师“如何教”与幼儿“如何学”的提高。但在检查幼儿知识掌握时应该注意的是：

（1）要根据幼儿的年龄、能力特点，选择适合幼儿的方法，小班主要采用的是操作、绘画、口述，到了中大班可多用记录、做练习、竞赛的方法以及检查幼儿运用数学方法解决生活和游戏中某些简单问题的能力。

（2）评价要从了解幼儿的实际出发，评价要伴随教育的整个过程，通过评价应关注幼儿的个体差异，避免用统一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向比较，要用发展的眼光看待幼儿，既要了解幼儿现有水平，更要关注幼儿自身发展的速度、特点和倾向。这样才能让评价真正成为促进幼儿发展的重要手段。

参考文献：

[1]丛中笑.幼儿数学教育

[2]朱慕菊.幼儿园教育指导纲要（试行）解读

[3]费赖登培.学习数学的理论

作者简介：

如何理解幼儿数学教育篇5

1995年，原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》，该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求，有利于指导幼师的教育教学活动。

课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体，各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是：(1)确定选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程，各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化：教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课，变化最大。这是由于改革开放以来，幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育；人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化，以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。

但是，笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的，但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识，这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。

二、对旧时代的幼儿师范教育改革

新中国成立后，为了实现改造旧教育的目的，教育部于1952年7月首次制订了独立幼师的教学计划。幼师学制三年，所设课程有：语言及语言教学法、数学(代数、几何、三角)及计算教学法、物理、化学、地理、历史、达尔文主义理论基础、政治、幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理、认识环境教学法、体育及教学法、音乐及教学法、美工及教学法、参观实习。所有课程均为必修。这一计划最大的特点是各科教学法由各科教员担任，分别结合本学科及幼儿教育实际需要进行教学。1953年7月，教育部又对该计划进行了修订，减少了化学、三角、时事政策的课时，增加了几何、物理、人体解剖生理学、幼儿教育等课程及课时，总课时减少28节。1956年教育部正式颁发《幼儿师范学校教学计划》。针对1953年的教学计划存的问题进行了调整，主要表现在：(1)将部分教法课与文化课分离。(2)增加“植物学”和“动物学”等科，取消“计算教学法”“生活管理”和“世界近代史”三科。(3)“认识环境教学法”改为“认识自然教学法”。其中认识社会部分通过语言教学来完成。(4)减少了数学、物理学科等科的教学时数，增加了幼儿教育学、语言教学法、教育实习等的教学时数。(5)增加钢琴选修科。至此，幼儿师范学校的课程设置有：语文(汉语、文学及儿童文学)、数学(代数、几何)、物理学、化学及矿物学、植物学、动物学、人体解剖生理学、达尔文主义基础、地理(自然地理、中国地理、外国地理)、中国历史、政治(社会科学常识、中华人民共和国宪法)、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、语言教学法、认识自然教学法、体育及体育教学法(体育、幼儿园活动性游戏体操及其教学法)、音乐及音乐教学法、绘画手工及绘画手工教学法、教育实习。教育部规定该教学计划是学校教学工作的基本依据，要求各幼儿师范学校必须努力贯彻执行。

从此，政府关于幼儿师范学校的课程计划的规定，与各幼儿师范学校教育实践结合起来了。这与解放前官方幼师课程计划对幼教师训机构影响不大，到有很大的区别。这有利于政府教育主管部门对中等幼儿师范教育的统一管理和指导。

三、幼儿教师培养探索

幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来，我们缺乏对幼师培养目标的深入研究，导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确，培养学生缺乏针对性和重点，导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童，热爱幼儿教育事业，具有较高的文化和艺术修养，有很强的自我发展意识，善于学习和钻研，具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验，幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程，这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。

长期以来，在幼师有限的教学时间中，平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求，因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大，而不是减少。为了保证幼师生的文化水平，可采取招收初中毕业生，但延长学制的做法；也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题，应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。

艺体技能课历来受到重视。幼师生具备较强的艺体技能是十分必要的。但单纯的艺体技能训练，不结合幼教实际需要是不可取的。笔者以为对幼儿教师来说，如何根据幼儿身心发展的规律和艺体能力发展的特点促进幼儿在艺体领域的发展比教师自身的艺体技能水平更为重要。因为学前阶段并不是培养专门人才的阶段，而是培养幼儿对艺体活动的兴趣和艺术想像力的阶段。教师自身的艺体技能的高低并不能决定幼儿在该领域的发展。教师的艺体教育技巧才是最影响幼儿在该领域的发展的直接因素。因此不应过分强化艺体技能类课程。

新中国成立前，各幼教师训机构普遍采取边学习边实践的方式培养幼师生。笔者以为这是比较可取的。这种方式可以极大地提高幼师生的实践能力，增强其学习专业理论的兴趣，及早培养其热爱儿童的品质。但新中国成立以后，幼师课程一般将见习、实习都安排在二、三年级。1995年的幼师课程计划中才规定一年级也设一周的教育实践课。从总的趋势看教育实践时间提早了，课时增加了。但这与边学习、边实践的方式仍有一定差距，仍有理论脱离实践的可能。笔者认为，幼师一、二年级的教育实践课程应更分散一些，应考虑各门课程的学习如何与教育实践结合。当然，要借鉴新中国成立前的模式，实践基地的规划、建设将是十分重要的。实践基地的工作如何与幼师的工作

摘要:随着我国教育的发展，幼儿师范学校传统的教学与科技的发展和社会的进步不很适应，急需进行改革。在实施素质教育的今天，加强对幼儿师范教育改革探索有重要意义。

如何理解幼儿数学教育篇6

【关键词】整合活动 数学游戏 亲子游戏

一、数学活动与生活游戏的有效运用

整合活动有利于教育内容的整合，有利于拓展幼儿教育的空间，还能丰富幼儿教育的方法、形式和手段。幼儿生活的世界是以问题为中心的，要使幼儿能有一个比较完整的认识，幼儿教育就必须用一种统整的观点来看待。幼儿在幼儿园的学习形式有集体、分组、个别等多样化的，特别是现在集体活动，需要教师运用"游戏情景"的理念实施教学，从幼儿的已有经验、兴趣点出发。

例如，在中班"我长大了"活动中，幼儿模拟小寿星开展了一系列诸如分发餐具、整理桌椅、装饰房间、分发蛋糕等与数学有关的活动。在大家手忙脚乱地布置时，彩带上小饰物的等距悬挂和蛋糕的平均切分让孩子们忙活了半天，其实用数学的眼光看，它们是具有相同本质的数学问题等分，这是一个比较抽象的问题，可是融入主题的数学，让幼儿在生活情境中动手动脑，经过不断尝试，让幼儿学会数学的思维，大大降低了幼儿学数学的难度。

如：综合活动《各种各样的标志》中，在认识了各种各样的标志，尤其食品的标志以后，孩子们对于逛超市产生了很强烈的欲望，我们便利用逛超市的社会实践活动，让孩子们认识了各种品牌的食品标志，还通过观察和记录对食品的摆放，以及各食物的标价方法进行总结，孩子们热情很高，在区角活动中，孩子自觉自愿的给超市的食品进行分类、标价，这样的学习与实践融为一体的过程中，获得数学的认识方法和探索方法--科学加工过程的方法，并且使这些方法成为一种思想的工具，不仅能作用于学习数学和研究数学，而且可以作用于一般生活的各个方面。

在《幼儿园教育指导纲要》中提出：能从生活和游戏中感受事物的数量关系，能对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象感兴趣，能在具体情境中把握数的相对大小关系，理解数字的意义，并能用数来表达和交流信息，学习运用数学的思维方式去解决日常生活中的简单问题。

二、数学活动与主题游戏的优势结合

《纲要》中也提出学习用简单的数学方法解决生活和游戏中一些简单问题。这些问题是真实情境中遇到的问题，而不是虚拟的情境应用题，那么主题活动给了幼儿数学教育一个很好的生活情境和操作平台。幼儿数学教育与整合活动结合，符合孩子自身的发展。教师让孩子通过观察，发现数学就在自己的身边，生活中充满了数学，从而使孩子在生活中常用一双会发现的眼睛，去不断获得新的经验。

例如：小班幼儿认识圆形、三角形、正方形、半圆形、椭圆形等平面几何图形的过程往往过于单调，容易使幼儿在学习中失去学习的兴趣。由此，我们可以根据幼儿的心理特点和学科的知识特点，采取恰当的方法创设问题情境，使学习变被动为主动。教师可设计一座由圆形、三角形、正方形、半圆形、椭圆形等平面几何图形组成的漂亮的房子，门口有许多坑坑洼洼的分别由圆形、三角形、正方形、半圆形、椭圆形等平面几何图形铺成得小路，由小猴子出门不小心摔倒在坑里的滑稽表演引出课题，小路上有哪些石头铺成的小路呢？这样孩子们就会在问题情境中充满了好奇和兴趣，从而会非常乐意参与到活动中去。幼儿数学教育与游戏活动结合，让幼儿学会运用数学经验解决问题。让幼儿在游戏情境中动手动脑，经过不断尝试，让幼儿学会数学的思维，大大降低了幼儿学数学的难度。

有位专家曾这样说过："教育和生活是互动的，教育中具有生活的意义、生活中具有教育意义的教育要向生活回归，使生活成为课程资源，让生活融入课堂的教育之中。"

三、数学活动和亲子游戏互补共存

教师在进行某个领域教育活动时，不仅要有本学科领域教育目标意思，也要学会从领域整合的角度思考教育目标，思考活动可以帮助幼儿积累什么样的数学经验。我们应该重视主题教学的价值。它虽然不够系统性，甚至带有随即性，但它化整为零，化抽象为具体，使得数学教育更生动、更自然、更灵活，也更容易被幼儿接受。

亲子数学游戏《家家乐》，爸爸妈妈在家陪着幼儿观察上午、中午、下午太阳的位置有什么不同，上午、中午、下午的温度有什么不同，学习记录。让幼儿学学看日历：知道星期几，上了几天学，还有几天休息。学习看年、月、日，知道每个月有几天。和爸爸妈妈比比高矮，排排队；还可以想想如何比爸爸妈妈高。玩扑克牌游戏：让幼儿自己从小到大或从大到小排放数字，并说说它们的规律。在家放一个测量身高、体重的计量器，每月进行测量，让幼儿自己记录，并交流自己身高体重的变化。让幼儿在家整理摆放全家人的鞋子，练习寻找对应对称的物品。在家收衣服的时候，可以先让幼儿把爸爸、妈妈、我的衣服、裤子、袜子进行分类。

在《幼儿园教育指导纲要》中，提出的一些基本理念，如：有关注幼儿的理念、教育内容生活化的理念。其中第三部分：组织与实施中要求教师成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。领域整合化也好，课程生活化也好，如果教师对某领域的基本规律不熟悉，就不可能将其转化为对幼儿的潜在教育要求，并在生活中或其他领域教育情景中外显为适当的教育目标和行为，所以让我们从生活出发，为给孩子学好数学打下好的基础而不断努力！

参考文献

[1]张慧和、张俊《幼儿园数学教育》，人民出版社，2004年。

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[5]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2005

[6]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].2004

如何理解幼儿数学教育篇7

近年来，随着教育研究的不断深入，人们更加关注教育阶段之间的有效衔接。我国在20世纪90年代曾对幼小两个教育阶段的衔接进行了系统研究，随后幼儿园和小学也对幼小衔接的具体实施进行了相应的实践探讨。时过境迁。新时期幼小衔接的现状如何?还存在哪些问题?带着这些疑问，笔者对当前的幼小衔接工作进行了调查研究，以期找到幼小有效衔接的新思路。

二、研究方法

本研究以问卷调查为主，辅以访谈法，随机选取成都市幼儿园大班教师(以下简称幼儿教师)和小学一年级教师(以下简称小学教师)进行调查，共发放问卷150份(幼儿园和小学各75份)，回收问卷133份(幼儿园68份，小学65份)，问卷回收率为89％，其中有效问卷为127份(幼儿园65份，小学62份)。所得数据采用SPSS11.0统计软件进行分析。

三、结果与分析

(一)对幼小衔接工作的认识

从上表来看，绝大多数教师都认同幼小衔接工作的价值，也认为幼小衔接工作需要幼儿园和小学的共同合作，这说明幼儿教师和小学教师对幼小衔接重要性的认识和教育观念基本是一致的。

(二)幼小衔接的主要内容

幼小教师对于幼儿入学准备的看法基本一致并且比较全面，都认为应关注以下方面：培养幼儿良好的身体素质；培养幼儿的抽象思维能力、观察能力、言语理解能力和读写算所需的基本技能：培养幼儿的任务意识与完成任务的能力、规则意识与遵守规则的能力、独立意识与独立完成任务的能力和主动性、人际交往能力等：培养幼儿良好的学习习惯、学习兴趣等。同时幼小教师纷纷在教育内容、教育方法、环境创设、师资条件、教学时间、作息制度、与家长沟通等方面开展实践尝试。不同的是，小学教师更关注教育方法(71％)、与家长沟通(61.3％)等方面的内容，而幼儿教师则将精力更多投入在教育内容(73.8％)、教育方法(66.2％)、与家长沟通(64.6％)和环境创设上(64.6％)。可见，在幼小衔接方面，幼儿教师所考虑的内容和实际的工作尝试更全面一些，投入的精力也更多些。

(三)幼小衔接工作的现状

1　教学方法的选择具有一定的融合性，在教学方法的运用上，幼小教师有一些共同点：在常用的方法中，幼儿教师选择的是游戏法、示范和范例、观察法、谈话等：小学教师选择的是游戏法、讲授法、演示法、练习法等。对于哪些方法能较好地调动学生学习的兴趣，幼儿教师依此选择了游戏法、发现法、多媒体教学等，小学教师依此选择了游戏法、多媒体教学、发现法等。可见，幼小教师都能结合儿童身心发展水平和特点选取较为有效的教学方法。93.5％的小学教师和78.4％的幼儿教师表示自己所使用的教学方法常常能有效调动学生的学习积极性。

2　在教育内容与教育环境方面存在认识与实践上的偏差。对于如何设计教育内容，幼儿教师认为要考虑本班幼儿的身心发展水平和特点(89.2％)、幼儿的兴趣(86.2％)、《纲要》要求(72.3％)、幼儿家长的需要(27.7％)、小学一年级的学习内容(24.6％)；小学教师认为要考虑本班学生的身心发展水平和特点(87.1％)、学生的兴趣(69.4％)、基础教育课程改革纲要(59.7％)、幼儿园的学习内容(6.5％)。可见，幼小教师在设计教育内容时能根据教学设计的基本原理，结合当前教育改革的趋势，充分体现以学生为本的思想。但是，幼小教师对彼此的教育内容缺乏深入了解(见表2)，在具体设计教育内容时，能考虑对方学科内容的幼小教师都占少数(幼儿教师占40％。小学教师占27.4％)。

在教育环境方面，多数幼小教师认为两个教育阶段的环境有区别。在教室环境创设方面要适当考虑对方的环境特点，这说明幼小教师认可幼小教育环境的区别，也愿意在环境创设中融合两种教育环境，但是，对彼此环境的具体差异表现(仅有46.1％的幼儿教师和32.2％的小学教师表示较了解对方的学习环境)和如何融合两种环境不是十分明确，因此带来了现实中环境创设的困难。

3　教学时间与教育评价方面缺乏连贯性。幼儿教师对小学一年级教学时间的了解情况是：非常了解的占6.2％，较了解的占43.1％，一般的占36.9％，较不了解的占12.3％，非常不了解的占1.5％；学教师对幼儿园大班教学时间的了解情况为：非常了解的占1.6％，较了解的占17.7％，一般的占19.4％，较不了解的占38.7％，非常不了解的占22.6％。可见，幼儿教师相对比较了解小学一年级的教学时间，也能根据小学低年级教学时间的安排适当延长教学时间(56.9％)，而多数小学教师往往忽视了刚入小学的幼儿对较长教学时间的不适应感，因此带来了幼儿在小学课堂上出现的种种问题，诸如坐不住、注意力不集中等。

对于对方如何进行教育评价，多数幼小教师表示一知半解。在评价方法上，幼儿教师常采用日常观察、作品展示、谈话、成长记录袋、幼儿互评等，小学教师常选择观察法、测验法、自我评价法、调查法等。在评价倾向上，幼儿教师更看重幼儿的学习过程，小学教师更注重学生的学习结果和学习过程。不难看出，幼小教师在教育评价方法的运用方面都较好地体现了教育评价多元化的理念。但是，如何更好地将各种评价方法融合在幼小两个阶段以体现评价的连贯性是目前幼小教师面临的新问题。

4　教师素质有待提高。调查发现，多数幼小教师除了具备必要的人文知识、专业知识外，还掌握了现代教育技术知识、教育改革的相关知识，体现了教师专业知识结构的优化。而且绝大多数幼小教师认为有必要了解对方相关的教育教学知识。但实际情况是，幼小教师对对方相关学科的知识和教育改革趋势以及教育科研知识的了解还比较肤浅，一半左右的幼小教师对对方培养目标缺乏透彻理解，这势必会出现幼小教师在教学中的知识断层。在教育能力方面，幼儿教师表现较突出的能力依次为表达能力、教学设计能力、教育教学交往能力、反思能力，小学教师表现较突出的能力依次是表达能力、教育教学管理能力、反思能力、教学设计能力，而两者在创新能力、教学研究能力上的表现一般。

5　幼小衔接活动的开展缺乏有效性。为顺利实现幼小过渡，幼儿教师主要开展了以下活动：引导家长配合幼小衔接工作(83.1％)、带幼儿到小学参观(81.5％)、主动向幼儿介绍小学情况(72.3％)、与小学教师交流沟通(56.9％)、到小学观摩听课(43.1％)、参加幼小衔接交流会(41.5％)、请小学一年级学生到幼儿园交流(30.8％)、其他(6.2％，如模拟作业等)。小学教师也做了不少工作：引导家长配合幼小衔接工作(50％)、与幼儿教师交流沟通(38.7％)、到幼儿园观摩听课(24.2％)、参加幼小衔接交流会(17.7％)、带学生到幼儿园交流小学的学习与生活(11.3％)。由此可

见，幼小教师能利用学校、家长等各种资源来促进幼小衔接，且幼儿教师在开展幼小衔接活动方面更为积极、主动，但从幼小衔接的效果看，仅有1.5％的幼儿教师认为幼儿的入学适应情况“非常好”，64.6％认为“较好”，26.2％认为“一般”，7.7％认为“较差”；在小学教师中，1，6％认为“非常好”，40.3％认为“较好”，46.8％认为“一般”，11.3％认为“较差”。之所以出现这种偏差，笔者认为与幼小两个阶段的培养目标、教育评价等因素有关。可见，学习适应已成为幼儿入学适应的主要难题。

四、对幼小衔接工作的建议

(一)建立幼小教育机构的平等合作关系

长期以来，幼儿园在幼小衔接中扮演着主角，通过开展各种活动主动向小学靠拢。表面上看为幼儿适应小学做了积极准备，但由此也引发了各种幼小衔接问题，诸如单向性、盲目超前性、幼儿园教学小学化等。其实，幼小衔接，不是“谁向谁单方面靠拢”的问题，而应是双向衔接。幼小衔接应落在儿童这一主体上，找寻儿童前一阶段的发展水平与后一阶段所需的发展水平之间的差异。通过衔接教育，促进儿童自身内部的发展变化。因此，幼儿园与小学应从促进儿童身心持续发展的角度出发，围绕共同的教育目标，充分发挥各自的主动性，建立互相学习、互相支持的平等合作关系，共同搞好幼小衔接工作。

(二)推行多方位的幼小衔接措施

幼儿园和小学应利用各种资源，从多方位、多角度落实幼小衔接的措施。

1　加强幼小沟通。幼儿园和小学应定期、不定期地开展幼小衔接知识讲座和交流会，学校和幼儿园的领导应充分发挥组织管理作用。做好各种保障措施。同时，幼儿园和小学可组织教师互相参观、观摩学习，深刻体会两个教育阶段的异同，将感性知识转化为实际操作。利用彼此的教育资源为幼儿顺利实现过渡创设良好的物质和精神环境。既然儿童是幼小衔接工作中的主体。幼儿园和小学应多加强儿童之间的沟通，通过开展联谊会、运动会、游戏活动、牵手互助等活动。增进儿童之间的了解，发挥同伴群体的影响作用，激发幼儿向往小学的积极心理。当然。幼小衔接也需要家长的支持与合作，三者要保持沟通，育要求，共同关注幼儿的发展和变化。

2　协调幼小课程衔接。在新一轮课程改革中，幼儿园课程分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，小学低年级设置了语文、数学、品德与生活、体育和艺术等，突出综合课程，这种课程结构有利于刚进入小学的幼儿顺利实现幼小衔接。但是，现实中幼小教师在幼小课程目标的理解、课程内容的选择、课程的实施等方面仍有较多误区，出现了幼小课程断层的现象。儿童的认知发展是一个螺旋上升的过程，幼小课程的设计应遵循这一规律，让儿童利用先前经验积极主动地建构知识。为此，幼儿园和小学应将幼小课程结构进行整合，找到两者的契合点，注重课程的综合性，使小学教育将幼儿园教育的成果进一步延伸、发展和深化。在课程的实施和评价方面，幼小之间应打破各自为政的局面，根据儿童需要有选择性地综合两个教育阶段中的教学方法和评价方法，像游戏法、发现法、观察法、讨论法、多媒体教学、档案袋评价法、自我评价法、作品展示评价法等都具有很强的灵活性和适应性，也便于师生间的互动和儿童主体性的发挥，应将这些方法有机地贯穿在幼小课程衔接中。

3　优化教师专业素养。美国幼儿教师和小学一二年级教师可以互相到对方学校执教，日本实行幼儿教师和小学教师资格证书通用制度，这在一定程度上利于打破幼小教师素养之间的断层，更好地促进幼小衔接阅。鉴于此。我们有必要从教师专业素养人手。架起幼小教师衔接的桥梁。尤其是幼小教师要以积极的态度不断更新完善幼小两个阶段的教育教学知识和相应的专业能力。另外，幼小教师的职前教育要注意幼小两阶段教师素质的综合培养，职后教育则可以通过交流学习、互换岗位、共同开展教育活动等方式加强双方对彼此教育情境、教学安排等方面的学习，在实践中完善个人素质。

4　搭建幼小衔接教研平台。与国外相比，我国在幼小衔接上的研究还比较薄弱。尤其是实证研究较少，无法发挥教育研究对实践的指导作用。为此，有必要在幼儿园和小学之间搭建起幼小教研的平台，引导幼小教师在真实、鲜活的教育情境中，敏锐地捕捉衔接工作中出现的问题，通过共同的研究探索或在专家的指引下找到相应的解决措施，为幼小衔接工作的开展提供理论和实践支撑，从长远看，幼小之间的联手研究势必有利于幼小衔接的良性运行。使幼小衔接工作的开展更能体现针对性和有效性。

如何理解幼儿数学教育篇8

国务院总理2010年11月3日主持召开国务院常务会议，研究部署当前发展学前教育的政策措施，要求强化对幼儿园保育教育工作的指导。遵循幼儿身心发展规律，坚持以游戏为基本活动，保教结合、寓教于乐，防止和纠正幼儿园教育“小学化”倾向。幼儿心理学研究表明：游戏是促进学龄前儿童心理发展和智力发展的最好活动形式。幼儿由于其年龄和生理心理特点，尤其喜欢游戏和运动，而数学由于其学科特点，相对而言比较抽象和枯燥，如果将数学知识融入游戏和运动中，让幼儿在玩中学，在动中学，就既可满足幼儿的游戏和运动需要，又可很好地完成数学教学目标。幼儿在游戏时离不开教师的指导，那么教师应该怎样去指导幼儿才能充分发挥游戏的作用，达到数学教学的目标呢？

一要创设适合幼儿游戏的环境

要激发幼儿对游戏的兴趣和欲望，教师就必须根据幼儿的年龄 特点运用不同的方法来创设适合他们的游戏环境。数学教育实际上就是数与形的教育，我们所处的环境中到处都隐含着数与形。如：活动室是幼儿生活和学习的地方，它的每个角落、每个墙面，包括走廊、盥洗室都隐藏着数的秘密。鸡妈妈领着一群小鸡在草地上玩，幼儿可以领略一和许多，大和小的知识。大树上停着许多小鸟，树下小兔在玩耍，空间方位在其中体现。教师根据数学活动目标可随机利用一些数学材料引导幼儿发现、学习和巩固数学知识。

二要设计幼儿喜爱的教学活动

优秀的数学教学活动设计能调动幼儿的学习兴趣，促进幼儿数概念的主动建构及其思维的发展。幼儿在学习过程中能做的只是与他兴趣相符的事情。数学教学活动的计划是教师依据教育目标事先预设和规定的，在计划的制定过程中，往往会对幼儿的兴趣、需要有所忽略或注意不够。如何解决这一问题？这就需要教师要能将预定的教育目标和内容转化为幼儿自己的需求，以激发起幼儿学习的兴趣和求知欲，使他们主动参与活动，积极进行学习，在自主建构数学知识的过程中，身心获得更好的发展。例如:我在讲《认识日历》一课时，首先对导入部分游戏化，以激发幼儿学习兴趣。“今天老师带来了一些有趣的数字和小朋友一起做游戏，高兴吗？”，一听说要做游戏，幼儿自然就来了兴趣。接着让幼儿进入一个有趣的故事中,有年妈妈带着孩子住在漂亮蘑菇房子里进行着有趣的游戏,幼儿在不知不觉中理解了年月日的概念，感知到了年月日间的关系，了解一年有12个月，一个月有30（31）天，一年共有365天。

三要在日常生活中快乐学数学

生活处处皆数学，处处可以做游戏，要积极引导孩子在园日常生活中接触数学、理解数学概念，使他们在快乐中学数学。例如在发点心时，有一个吃园饼的游戏，幼儿就非常喜欢。“圆圆的饼子像太阳，啊乌一口变月亮，啊乌一口肚里藏”，巩固了幼儿对圆形及圆形变化等图形的认识，同时也认识到有和无的关系。数学来自生活，最终必回归生活，用幼儿能理解的数学观点和方法去解决日常生活中的问题，丰富多彩的现实生活能够激发孩子数学学习的兴趣。例如：玩大型玩具时，幼儿在主动探索活动中惊奇地发现，平时一直玩的大型玩具中竟然存在着这么多的图形，幼儿感到周围世界是自己发现的，感受到自己的能力和获得成功的喜悦。在整个活动中他们既认识了各种图形，又玩到了自己喜欢的玩具，真正做到了“乐在其中”。