互动课堂的定义范文

互动课堂的定义篇1

一、课堂互动的定义与内涵

互动(interaction)有广义和狭义之分。广义的互动是指世间所有物质之间的互相作用及其影响。狭义的互动,主要指人与人之间的互动，它强调的是在一定社会情境下，人与人之间的各类互动及其影响[1]。本文主要指其狭义的互动概念。社会互动理论认为，儿童的学习和发展是通过与其他人之间的各种互动完成的。社会互动理论的代表人物有苏联心理学家利维•维果茨基（Lev•Semenovich•Vygotsky）和以色列的心理学家兼教育家鲁文•费厄斯坦(ReuvenFeuerstein)。维果茨基和费厄斯坦的心理学的中心概念之一是中介作用理论（theoryofmediation)。根据该理论，儿童身边对他有重要意义的人，比如父母，老师或同伴在他认知发展中起的作用为中介作用。这些起中介作用的成年人（起初是父母，后来是教师）帮助儿童学会学习，并能对他们的学习反应作出及时的调整和评估。同时，这个过程加强了他们之间的互动，提高了学习的效果。

在二语习得中，美国著名的语言教育家StephenD•Krashen在上世纪80年代提出了语言输入假说（inputhypothesis)。根据该假说，学习者要想成功习得第二语言，必须接受可理解性的语言输入。1983年，美国马里兰大学MichaelLong教授在输入假说的基础上提出了互动假说（interactionhypothesis)，该假说认为，语言的习得是在学生与教师的互动和合作中实现的。1985年，国际知名学者，加拿大多伦多大学教授MerrillSwain提出了输出假说（outputhypothesis)。Swain认为，学习者不仅需要接受可理解性的语言输入，还需要进行有意义的可理解性的语言输出。这三个理论都强调了师生双方在教学，学习的过程中积极互动的重要作用，为课堂互动提供了理论依据。因而，课堂互动既有社会互动理论的支撑，又有二语习得的理论作为支撑。因此，课堂互动可以概括为：以教材为媒介，在课堂环境下，教与学的互动，教师、学生、文本三者之间的互动。课堂互动涵盖认知互动、情感互动和行为互动。

二、建构主义教学观

建构主义(constructivism)由瑞士当代著名儿童心理学家、教育家和哲学家让•皮亚杰（JeanPualPiaget)于20世纪60年代提出。该理论从心理学的角度分析学习者知识建构的过程，从而衍生出各种新的教学模式。建构主义的教育思想建立在儿童发展心理学的理论基础上，它以课程的改革作为突破口，并将自主性和智力发展看成是教育的终极目标。建构主义强调学习者针对具体问题的情境对已有知识的再加工和再创造。在学习的过程中，学生是教学活动的积极建构者，而教师则是其支持者和引导者。学生要用发现法和探索法去建构知识的意义，教师则必须创设良好的学习环境。此外，教师要在“学生最近发展区”展开教学，帮助学生积极构建知识的意义。因而，根据建构主义教学观(constructivism-basedteachingmodel)，教学过程必须包括以下几个基本要素：情境、合作与对话和意义建构[4]。

（一）情境创设建构主义注重实际情境的创设。学习的过程是真实情境或类似于真实情境的体验过程，必须有利于学生对新知识的意义建构。因而，教师在确定教学目标，安排教学内容时应创设真实或类似于真实的情境。在教学的过程中，引导学生积极体验情境，鼓励学生主动构建知识。

（二）合作与对话建构主义认为,学生的知识建构是在学习共同体中的合作共享中实现的。教学是师生之间、生生之间共同合作，探究的过程。在整个教学之中，教师是学生的引导者、合作者、支持者。学生在教师的组织和引导下,共同讨论和交流，感知知识、探究知识。在合作共享的过程中,师生之间、生生之间思维碰撞，心灵交流、共同进步,学生完成对新知识的意义建构。合作共享也是一个对话的过程。在合作式的学习过程中，对话是重要的环节。对话包含师生之间的对话，也包括生生之间的对话。在生生之间的对话中，教师应放权给学生，使其在各自教学小组内来共同学习。学生必须在组内通过对话协商的方式形成完成既定的教学任务。在师生之间的对话中，强调的是课堂互动。一方面，教师引导学生激活其原有知识，积极参与“同化”或“顺应”。另一方面，学生在教师的指导下进行小组学习。教师在学生“同化”或“顺应”的过程中给予必要的帮助和评价，从而培养学生自主学习的能力，协助学生顺利完成新知识的建构。

（三）意义建构“意义建构”是指学习者通过情境创设、合作和对话,把握事物的性质、规律以及事物之间的内在联系,完成对新知识的有效迁移,从而建立起新知识的认知结构。综上所述,建构主义教学观的核心观点包括以下几个方面：第一，主张以学生为中心，强调学生根据自身已有的知识和经验，对新知识积极主动加工、处理。学习者不断地通过这种意义构建的方式来获得知识。第二，教学不是通过教师的单向传授而完成。学习是在教师的必要指导下，学生通过与其他教学伙伴的合作，利用教学资源，结合自身已有的知识背景对新知识的积极选择、加工、处理而完成。第三，学习是学习者积极建构知识的动态过程。第四，教师和学习伙伴是学生在知识建构过程中的协助者、引导者和支持者。在教学过程中，教师要为学生提供各类学习资源，鼓励并引导学生主动探索知识的构建。

三、课堂互动与建构主义教学观

课堂互动立足于平等、和谐的师生关系，生生关系，以教学资源为中介，师生、生生共同探究，协作共享，对话交流从而达到共同发展，实现意义构建的一种课堂组织形式。建构主义教学观强调学生在学习过程中的主动性和构建性，强调教师对学习环境的设计，重视创设真实情境和合作共享学习对意义建构的重要作用。由此可见，课堂互动的特点与建构主义教学观的主张“不谋而合”。首先，两者都提倡平等、和谐的师生关系，生生关系。在教学的过程中，学生是学习的主体，教师则是协作者，支持者和引导者。其次，两者都强调学生主动构建知识，并与教师和其他学习伙伴共同合作，对话，完成意义建构。最后，两者都重视学习情境的创设。综上所述，建构主义教学观对于课堂互动的教学模式具有很强的指导性。同时，在强调“以生为本”的高职公共英语教学改革中，基于建构主义教学观的课堂互动的探索具有很强的现实意义。四、对课堂互动的认知误区探析在互动教学模式快速发展的背景下，部分教师对课堂互动的本质和内涵理解存在一些误区，这直接导致公共英语课堂的教学效果不佳。总体而言，这些认知误区主要包括以下几个方面。

（一）情感互动缺乏课堂互动包含认知互动、情感互动和行为互动。然而，在很多院校，师生情感互动缺乏，沟通不够。一方面，受中国传统的文化影响，教师的主要责任被单纯定位为是“传道、授业、解惑”，“师道尊严”的师生关系根深蒂固。在这种师生关系中，大部分学生处于谦卑的位置，在课堂上一味消极地接受知识，更谈不上与教师互动。再者，因大学教师的工作特点，许多教师在校时间不长，大部分教师上完课就离校，教师与学生沟通的平台仅限于课堂。根据项茂英的调查研究表明，有92.6%的学生认为教师在课间或课外与自己的交流不多。75.4%的教师认为自己和学生的沟通很少；78.6%的学生认为教师不了解自己的性格。教师和学生之间的关系好坏与否不仅会影响到教学结果的成败,还会影响到学生的心理和对这门学科的积极性。如果师生双方相互不了解，缺乏情感沟通，那么久而久之，学生会对英语课产生厌倦、冷漠的情绪。而这势必会阻碍学生的心理和个性的健康成长，影响其积极学习的兴趣和创新意识的培养。因此,要想构建平等、民主、和谐、友好的师生关系，教师必须要重视师生之间的情感互动。

（二）课堂互动关注点单一自从20世纪以来，关于课堂互动是应以意义交流(focusonmeaning）为主还是以语言形式(focusonforms）为主成为研究者的重点，这些研究促使国内的大学英语课从单一的讲授互动模式转变为多种互动模式。然而，一些教师在教学中课堂互动的关注点单一。比如，有的课堂互动仅关注学生口语的流利性；有的则只关注口语的准确性。于是，有的学生看似出口成章，语音准确，仔细听却发现错误百出。而有的学生不敢开口，一开口，老师便不断纠错，即便开口也无法完整地表达自己的观点。这些都不利于学生全面平衡地发展英语的综合应用能力。因此，作为课堂互动的主导者，教师关注的教学重点会直接影响到教学的实施效果。教师应该秉承尊重学生差异，尊重文化的多样性等原则，在充分了解学生的学情等基础上，设计教学思路，安排教学活动，避免关注点单一，以平衡地发展学生英语的综合应用能力为准则。

（三）行为互动代替课堂互动随着课堂互动在教学上的发展，一些教师走向极端，即过多注重行为互动，强调行为互动的次数和频率而轻视认知互动。比如，安排学生满堂课话剧表演，安排满堂课的游戏，却缺乏对其进行深入，有深度、实质性和针对性的点评。如此一来，学生很难能产生实质性的互动。再者，对于英语基础普遍低下的高职生而言，这种以行为互动代替课堂互动的互动模式容易导致课堂互动流于形式，表面热闹，实则低效。根据Swain的输出假说理论，可理解性输入并非语言习得的充分条件，学习者必须要通过有意义的语言使用才能提高自身的语言准确性至本组语者水平。缺乏深度的行为互动使得学生的情感无法升华，不利于学生的深度思考，更不利于学生进行有意义的语言使用。因而，教师在组织课堂的过程中，应避免走入“学生满堂灌”的极端，应以协助者，指导者的身份，参与学生的合作学习中，并针对性地给予合适的评价，引导学生自行进行意义的建构。

（四）过于依赖多媒体随着网络多媒体技术在教学上的普及和发展，英语教师对网络多媒体的依赖性也越来越强。比如，教师整堂课都专注于电子教案的讲解，没有课堂互动。再者，部分教师疏忽备课，直接使用教材上配套的电子教案等。如此一来，教师不考虑授课对象的基础差异性和个体性差异，违背了“因材施教”的教学原则。在当前大学英语注重培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力的背景下，多媒体教学为实现这一目标提供了良好的技术保障和条件。然而，单单依靠多媒体的技术来授课，没有课堂互动，不可能满足教学和学生的发展要求。在借助多媒体的同时，教师应该加强课堂互动，充分利用多媒体技术的优势来合理创设真实情境，营造课堂的氛围。根据学生的专业等其他特征，激发学生学习兴趣，促进积极思维。

五、建构主义指导下的课堂互动

（一）重视情感互动建构主义教学观认为，在知识构建的过程中，学习者的主观能动性发挥着重要作用。学习者根据自身的兴趣、精神状况、需要和目的来选择环境和教育对他的影响。当环境和教育符合学习者的兴趣和需求时，学习者会以积极的精神状态，结合自身的知识结构和认知来“同化”或者“顺应”，最终达到建构知识的目的。反之，学习者会产生消极的情绪，甚至抵制新的知识构建。因此，轻松、愉快、和谐和能引发学生学习兴趣的学习环境尤为重要。教育心理学家认为，人际关系是学校各种环境中最重要的。美国人本主义心理学家罗杰斯认为，学习者（学生）与促进者（教师）之间的关系及对彼此的态度决定了意义学习的提高与否。平等、协作、和谐、友好的师生关系对营造良好轻松的课堂氛围起着至关重要的作用。它不仅能提高学生的学习兴趣，而且有助于发挥学生的积极情感，有利于课堂互动中的情感互动，进而促进学生的知识学习。因此，教师要乐于并善于与学生沟通。教师要尽可能地多与学生交流，了解每个学生的个性特征和学习经历，关心学生，建立起师生间的安全感和信任感。由于网络交流具有面对面交流所不具有的一些优势，比如开放性和隐蔽性等，许多学生倾向于网络交流的方式。在网络环境中，学生能自由畅谈，没有压抑感。因此，除了面对面交流的形式外，教师还可以充分利用多种平台和手段来促进师生间的情感互动。比如，利用电子网络平台（微信平台、微博、校园网等）。同时，教师自身需提高网络素质，发挥网络的正面功能，做到真正的有效互动。

（二）强调自主学习，加强策略及元策略的训练建构主义学习观认为，学习是学生自我主动体验和建构的过程。学生是学习的主体。课堂互动的教学模式强调师生、生生之间的合作，强调学生在教师的引导下，主动探究知识，建构学习的能力。《大学英语课程教学要求》[7]明确提出：在现代信息化的大环境下，教学应该强调学生的自主学习能力。学生应该自行选择学习材料，教师给予学生相关的学习策略指导。高职生存在英语基础普遍较差，学习语言的自信心不强，学习习惯和自主性较差的情况，部分学生甚至厌学。根据何莲珍等人对我国大学英语教学过程中培养学生自主学习能力的现状进行的调查和分析：激发学生的学习动机，培养和优化学生的外语学习策略，发挥教师的引导作用等是培养学生自主学习能力的有效途径[8]。因此，在入学初，教师可以引导学生根据自身学习基础，合理设定学习目标；一旦学生有所进步，教师应及时正面地给予鼓励。在日常的教学中，注重形成性评价，以平和，客观的评价来指导学生，重视学生的闪光点，帮助其分析学习失误的原因，积极引导并加以更正。在教学中，给予学生正确的学习策略指导，有意识地训练学生运用元策略去监控语言学习[9]。

（三）创设真实情境，灵活选择互动模式建构主义认为，学是和一定的社会文化情境相关联。高等职业教育的目的是为个人求职和服务社会作准备，因而高职公共英语教学应凸显职业性，实用性和真实性等特征。教师应该灵活选择互动模式，通过整合资源、联系学生的专业及其社会现实来创造真实的课堂情境。比如,在讲“self-Introduction”(自我介绍)这个话题时，教师可以根据学生的专业，提供必要的相关财会类英语职业词汇，创设真实面试情境，组织学生自行准备个人英文简历，模拟真实职业面试。同时，教师作深入点评，并给予正确的职业指导。根据部分研究表明：网络多媒体环境有助于缓解学生的英语学习焦虑[10]。因此，根据学生的个性特征、心理特征和专业特征，教师可以合理利用多媒体资源，安排学习内容，拓展学生课外知识范围。比如，建立英语网络自主学习中心，组织学生进行网络小组学习、在线答疑等。

（四）加强提问的艺术性和有效性教师话语对教学的效果起着至关重要的作用。教师作为引导者，提问的有效与否直接影响到课堂教学的成效。美国加州旧金山州立大学语言学教授H•DouglasBrown认为，在学生并未掌握大量的语言知识的条件下，教师适当的提问对启发学生的学习，促进课堂的互动有重要的作用。对于英语基础普遍薄弱的高职生而言，要维持课堂的互动，激发学生的学习自信心，教师提问的艺术性和有效性至关重要。教师提问包括展示性问题（displayquestion)和参考性问题(referentialquestion)[11]。展示性问题的答案一般都是确定的，主要检测学生对已有知识的掌握情况；参考性问题类似于开放性问题，没有固定答案，学生可以充分思考，自抒己见。在学生接触新知识前，教师可以设立易懂的展示性问题，让学生做好新旧知识的衔接，为进一步学习做好铺垫。待学生掌握了新知识的规律后，教师可以适当增加问题的难度，设立参考性问题，鼓励学生开口表达自己的看法。同时，教师应坚持鼓励为主的原则，肯定学生的回答，并作客观、有针对性的指导。

六、结语

高职公共英语的教育必须凸显“实用性”，“职业性”等特征。有效的课堂互动必须“以生为本”，以培养学生的职业能力和英语的综合应用能力为目的。自主学习能力是学生终身学习能力的核心，是有效课堂互动的前提。平等、和谐、友好的师生关系是课堂互动的必备条件。紧密联系学生专业和职业的真实情境是课堂互动的教学基础。共同合作，对话交流的学习方式是培养学生基本工作能力的重要途径，同时也是课堂互动的关键。教师提问的质量则是影响课堂教学成效的关键。总而言之，有效的课堂互动，需要教师树立现代职业教育理念，“以生为本”，走出课堂互动的认知误区，唯有“以学定教”，才能使学生“易学”，“会学”，“乐学”。

互动课堂的定义篇2

Abstract In this paper， from the perspective of classroom teaching and answer record， this paper studies the problem of teacher-student interaction in primary school classroom teaching. In depth analysis of the current primary school classroom interaction between teachers and students in the existing problems and reasons， and gives some countermeasures and suggestions.

Keywords primary school； classroom teaching； interaction between teachers and students

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，倡导学生主动参与，乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”新课程强调把培养学生的创新精神和实践能力作为教学的重点，大力提倡了师生之间、生生之间以“主动、探究、合作”为主要特征的新的学习方式，同时也着重突出了师生之间在交往、对话、学习方面的有机互动，时代需要我们教师树立“教学并重，以学为本”的育人观，不仅仅是停留在表面的传授学生知识，更重要的本质是传授学习、思考的方法，让学生在课堂的“师生互动”中找到适合自己的学习方法并爱上学习，将学习作为一种乐趣。

新的?n堂“师生互动”教学理念打破了传统教学中的“一堂课”、“满堂灌”等教学模式，让教师与学生共同走向以课堂师生“共同探讨，教学相长”为理念的全新课堂。随着时代的发展，国家大力发展和重视教育，基础教学的新课标也注重强调学生是学习和发展的主体，正如杜威所说“就像没有买主就没有销售一样，除非有人学习，不然就没有教学”。而教师是充当学习活动的引导者和组织者，教学应发挥师生双方的主体地位。在国内外学者不断研究和探索下，尤其是通过对小学课堂教学中“师生互动”这个问题研究，可以指导教育工作者发现和改进当今小学课堂中存在的“师生互动”问题，在课堂教学中收获的良好课堂效果，更好地促进小学课堂教学师生互动的有效和谐发展。

1 师生互动概念界定

师生互动的概念目前有多种界定，总体可以划分为广义、狭义和广义和狭义界定三大类。持广义观点的钱扑、佐斌和吴康宁认为，师生互动就是教师和学生之间发生在多种情境中的各种形式、性质、程度的一切相互作用和影响；持狭义观点的佐斌、薛子帅认为，师生互动就是发生在特定的教育教学活动情境中的教师与学生个体或群体之间的相互作用与影响；持广义和狭义观点的佐斌认为，师生互动从广义泛指师生间的一切相互作用和影响，狭义指发生在特定教育教学活动中的师生相互作用和影响。

每个人对“师生互动”的内涵都有着自己的认识和理解，我所认为的“师生互动”是教师与学生之间的双向交流，二者之间相互作用和相互影响，其中始终是教师引导并以学生为中心，最终达到教学相长的过程。

2 当前小学课堂教学中师生互动的问题

当前小学课堂教学师生互动中，以通过言语的形式，知识为载体传播并展开的师生之间的互动方式最为常见。通过观察和记录，天津市某小学五年级上册的一堂语文公开课《难忘的一课》课堂教学实录，对授课教师提问的类型、提问的方式以及学生回答问题的方式，进行量化分析，通过研究发现在课堂教学师生互动中，存在如下问题。

（1）从教师角度看，教师主导“互动”和学生被动“互动”问题凸显。通过对课堂教学实录，教师提问问题类型的统计分析发现，教师提问类型侧重于识记和启发型，理解型和评创型较少，距离理想的教师互动仍有较大差距。具体如图1所示。（2）从学生角度看，学生被动回答，对问题回答单调机械，缺乏自我理解和创新。具体如图2所示。（3）从教师对学生回答问题的理答方式角度看，教师在课堂教学中过分注重问题答案的唯一性和标准性，忽视学生问题回答的创新性，片面追求师生互动的外在形式，忽略了课堂教学中师生互动的本质。具体如图3所示。

3 当前小学课堂教学中师生互动问题的原因分析

（1）片面追求外在教学形式，忽略课堂提问的有效性。教师为了追求良好的课堂氛围，提出的问题预设性过强，很大程度上能猜测出学生的回答，浪费了大量的课堂有效时间。教师的理答随意，往往教师善于运用描述和判断型问题，对启发式和理解式问题运用不灵活，导致课堂内容中心偏移。课堂中师生互动的内容深度不够，只停留在问题表面，学生只是停留在看到书上的答案后异口同声地回答，缺乏深层次的思考，不会在记忆深处留下太多印象，没有达到良好的课堂效果，不利于教学效率的提高。

（2）教师对学生的个人好恶和关注的缺失，直接影响到了师生互动的质量。充分做到以学生为本的课堂才是好的课堂，课堂中的学生的接受知识的能力与水平不同，活跃程度不同等原因，就形成了学习成绩层次不一的学生，上课活跃程度高和低的学生。因此，老师在班级上对不同类型的学生偏爱程度也不同。学生回答问题时反映着对课文的理解与吸收，平时思维活跃、学习成绩优异的同学总是踊跃发言，成为课堂上的主角，不为老师所喜爱且平时上课举手发言少或不发言的学生成为了课堂上的掉队者，老师对他们的关注度也不高。久而久之，这部分学生对学习的兴趣减少，成绩下滑，被老师忽视。教师从讲台往下看的范围也是有限的，往往更多关注坐在教室前面的同学，忽略了坐在后面的同学。心理学家奥托说：“所有的人都有惊人的创造力，而创造力的开发取决于开放的思维”。老师是学生思维开阔的引导者，尤其是小学阶段，长期缺失教师关注的学生往往会直接影响到师生互动的效果和质量。

（3）片面追求师生互动形式，忽视师生互动的本意。所谓学生的情绪带动教师的情绪，导致课堂教学效率不高，其实师生互动不仅仅停留在形式上，更多地应该是师生思维上的碰撞、心灵上的共鸣、感情上的交流。但通过对本课堂实录提问的仔细分析后我们可以看出，这种片面追求互动形式而忽视互动效果的师生互动是一种伪互动或假互动，不是真正的师生互动。

（4）真正的师生互动要求教师既要紧扣文本又超越文本。知识来源于文本，教师的教授应该做到紧扣文本又超越文本，才能更好地发挥教师的作用。完整的课堂离不开精心的准备和教师每次课后的反思、总结。教师是课堂师生互动中的完美演绎者，教师优美的诵读以及创设适当的情景教学都会提高学生的学习兴趣。

4 对策与建议

课堂师生互动其实是一个认知互通、思维互动、情感互染的过程，真正的师生互动应该做好以下几个方面。

（1）设计有效思维训练提问，加强科课堂互动效果。课堂中有效的课堂提问，一般由教师提出问题，学生进行回答，教师对学生的答案进行反馈、补充完善。通过师生间的提问互动，学生直接参与课堂教学，让他们充分发散思维，提高他们学习的积极性和主动性，活跃课堂学习氛围。师生对教学中的重点、难点内容进行深入讲解，加强学生对课文中的重点、难点内容的理解和学习，巩固和强化学生的记忆，让他们更加喜爱学习。

（2）转变观念，树立以生为本的教学观。人是教育的目的，也是一切教育活动的起点和终点，每个教育的对象都是鲜活的独立生命体，都有着自己独特的思想，教育的目的就是在师生互动过程中实现的。从某种意义上讲，师生互动的质量决定着教育目的实现程度，师生互动的深度决定着学生发展高度。尤其在小学阶段，教师与学生的互动更为重要，教师一句平常的鼓励、一个期许的眼神或欣赏的动作，都可以让小学生开心不已并对学习充满信心。小学课堂教学师生互动蕴涵着巨大的生命活力，师生通过共同理解、体验和感悟文本内容，在师生互动中逐渐生成对生命的反思，在??生情感与情感的碰撞中获得发展，在师生心灵与心灵的互动中获得成长。

（3）创设良好教学环境，促进课堂师生互动。在实际教学中，教师要学会引领课堂，调动课堂学习氛围，让每个学生活跃起来，同时要善于倾听学生的心声。师生互动课堂教学是一个观点碰撞、思想争鸣的过程，教师在讲课过程或倾听学生回答中，要分辨别人发言中的亮点和不足，敏锐捕捉别人发言中的闪光点，给予学生适当的鼓励，以促进课堂的高效互动，达到理想的听课效果。

（4）注重教师自身综合能力培养，成为课堂完美表演者。教学中教师要广泛阅读有益书籍，全面提高综合能力，在给学生传授知识时，做适当的延伸，让文字教学紧扣文本又超越文本。教师也是课堂师生互动的完美演绎者，可以让学生在教师夸张的描述和讲解中记忆一些难懂的词语等，让学生产生学习兴趣。

互动课堂的定义篇3

医学教学课堂互动教学策略课堂互动是教学的重要组成部分，它能够最大限度地启发学生，引导学生积极思考。医学课程由于难度比较大，学起来比较吃力，传统的教学方式不能有效地激发学生的学习兴趣，对于一些医学术语以及复杂的病理，灌输式的方法不能够让学生充分的掌握所学的内容，这对于学生以后的发展是非常不利的。而在课堂中发动学生进行互动，能够充分调动学生学习的积极性，对于教学质量的提升也有很大的作用。

一、医学教学中课堂互动的重要性分析

传统课堂的教学方式主要是灌输式，在大学课堂也是如此。教师讲，学生记笔记，已经成为当前各个高校最主要的课堂教学方式。当然对于公共课，由于选课人数众多，这种讲授方式无可厚非。而对于小课堂的专业课来说，教师与学生之间有着充足的互动时间，并且通过课堂互动，还能够活跃课堂气氛，提升学生学习的积极性。对于医学教学来说，也是如此。

医学与其它门类不同，它的综合性比逻辑性以及推理性都比较强，因此，需要学生在学习的过程中积极思索，认真总结，将所学知识综合起来，才能对疾病的成因、临床表现以及发病的机制等进行记忆。特别是在诊断疾病时，需要学生将所学到的知识综合起来进行分析，然后做出诊断。因此，这就需要在教学时，教师与学生进行互动。互动是双向的，教师向学生提问，同时针对疑难问题，学生也可以向老师进行质疑。通过互动，学生的积极性被调动起来，对于所学的知识也能记忆的更加牢固；同时，通过对学生进行提问，针对他们回答问题的情况，教师能够对学生的知识掌握情况有一个清晰的直观的认识。对于学生普遍存在的问题，能够有针对性的进行讲解，这样不同基础的学生情况都在教师的掌握之中，便于教师因材施教。

二、医学教学中课堂互动策略分析

前面已经明确了医学教学中课堂互动的重要性，因此，有必要根据教学的实际情况，对课堂互动的相关策略进行分析。主要表现在以下几个方面：

1.互动必须突出教学重点与难点

医学课程有些内容学起来比较难以掌握，不容易理解，因此，教师在互动的时候，要针对教学中的重点和难点进行提问，引导学生在提问中逐渐明确学习的重点，进而掌握相关的知识，实现预定的教学目标。例如，在讲授支气管哮喘时，本节课的重点与难点在于定义上。支气管哮喘的定义包含了多项内容，包括发病机理、临床表现以及哮喘病的本质。这么多的内容只有对定义充分理解了，才能真正的掌握这部分内容。为了能够让学生充分的掌握这个定义，教师可以在课堂上向学生提问。比如，哮喘病的发病原理是什么？其临床有什么表现？哮喘的本质是什么？学生通过回答教师的提问，加深了记忆，对定义中的内容也有了明确的区分，这样学生就掌握了本节课的教学重点和难点。

2.抓住互动的良好时机

课堂教授所需要的互动，并不是一节课都要一直向学生进行提问，而是在坚持传统讲授方式的同时，选择合适的机会与学生进行互动。通常在以下几种情况下，就需要进行互动教学：首先，教学进行到一定程度，部分学生出现走神以及厌烦神态时，可以适时的设置一些有趣的问题，将学生的兴趣与热情再次拉回到课堂上来；其次，在学习新内容的时候，这个阶段，学生对于即将学习的内容不了解，因此，可以设置一些具有代表性的问题，让学生在上课时能够抓住重点；再次，当学习到一定程度，自我感觉良好的时候。一节课的讲授快要接近末尾时，课本上的知识基本上讲授完毕，这个时候，教师要有意识的设置一些拓展思维的问题，启发学生，使他们在现有知识的基础上不断进行探究，以便收获更多的知识，同时也能锻炼学生的能力。

3.在联系实际的基础上进行互动

医学教学的目的是为了治病救人，因此，可以说，医学是一门实践性比较强的学科。将来学生毕业之后，都要从事医生职业，都要与病人打交道。所以，在平时的教学中，教师要时刻注意引导教学与实际相结合，通过理论联系实际，让学生能够将所学的理论应用到实践中去。例如，在教学中，教师可以根据实际情况向学生提问：一位患者，咳嗽严重，并有血吐出，针对这种情况，是由哪些原因所致，需要通过什么样的检查来确定病症。这都是临床上常见的病症，教师如果能在课堂中引导学生积极思考，在以后的实践中，学生如果再遇到类似的问题，就不会手足无措了。所以，为了能够让学生将理论和实践结合起来，教师要寻找一些实际的案例在课堂上讲授，通过提问，让学生分析，以便训练学生正确的临床思维。

4.要掌握课堂互动的技巧

在医学教学中，提问方式是多种互动技巧中的一种，教师应该掌握多种互动技巧，不应该只使用一种方式进行。通过笔者自己的教学体验，总结了几个互动技巧：首先，直接提问与间接提问相结合，对于一些定义性的问题，可以进行直接提问。而间接提问是为了启发学生，使其更好的思考问题。例如，在讲授社区获得性肺炎的治疗时，可以向学生提问造成这种病的病原体有哪些，然后根据病原体来激励学生思考，寻找治疗的方法；其次，追问法，学生回答完教师的一个问题后，教师在原有的基础上进一步向学生提问，从而让学生进行更加深入的思考。例如，在提问“社区获得性肺炎”的定义时，可以进一步提问其本质，这样能够加深学生对这个病症的了解。

三、结束语

综上所述，在进行医学教学的时候，通过课堂互动，能够最大限度地提升学生学习的积极性，启发学生的思考，从而进一步提升教学质量。本文主要对医学课堂教学的课堂互动策略进行了分析，期待本文的论述有助于医学教学质量的提升。

参考文献：

[1]蒋延文，庞莉.临床医学教学中课堂互动的策略[J].中国医学创新，2013，（28）：139-141.

[2]梁桂英，王春晓，岳群峰.浅议高师课堂教学中的互动策略[J].中国科教创新导刊，2011，（34）：167.

互动课堂的定义篇4

关键词：课堂教学；信息传导；要素；模式；优化

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）33-0242-02

提高教学质量，是学校内涵发展的重要内容。课堂教学质量是学校内涵发展的关键性因素，从信息科学角度来看，课堂教学就是课堂有效教学信息传导过程，分析优化课堂教学过程中信息传导要素及其模式，对于提高教学质量有重要的指导意义和现实意义。

一、课堂教学过程中的信息传导及其系统

（一）课堂教学过程中的信息传导

它是指在学校课堂师生主观环境、课堂客观环境影响下，信息传导主体（教师、学生）对课堂教学过程中的一切教学信息进行挖掘、传递、储存、处置、内化、外化，进而促使信息传导主体（教师和学生）相互促进和共同发展，实现国家和学校教学目标和任务的动态过程。

（二）课堂教学过程中信息传导系统

马克思主义哲学认为，联系和发展是世界的总特征，世界上的万物既作为个体事物存在，又作为普遍联系的事物而存在。事物的普遍联系总是通过系统来体现。任何一个事物都存在系统和要素两个方面，系统是由诸多要素相互联系构成的整体。课堂教学就是一个系统，是一个由教师、学生、教学信息等主要要素构成的一个信息传导系统。进行课堂教学过程中信息传导机理研究就是要通过研究其构成要素和传导模式，优化课堂教学信息传导，实现课堂教学目标，从而提高课堂教学质量，为促进学生全面发展、开展素质教育奠定坚实根基。

二、课堂教学过程中信息传导要素的优化

优化课堂教学过程中信息传导要素，主要包括课堂教学过程中教师角色定位、学生角色定位及教学信息三个方面的优化。

（一）教师主导角色定位的优化

在信息传导过程中，教师应发挥积极主导地位。教师这种主体角色更突出地表现为课堂教学信息传导的主导性角色定位，由此教师则由传统的知识传授者与灌输者身份转变为信息结构及其意义建构的引导者和促进者。

1.新的建构式信息传导模式的引领者。长期以来，传统教学模式一直在课堂教学中占据统治地位。当前，在采用建构式教学模式时，教师应采取适当的方式方法向学生介绍信息、信息传导、信息结构及信息传导模式的内涵、意义和要领，帮助学生实现自身角色的转换以及掌握建构式信息传导的传导技能。

2.学生信息传导动机的发动者。传统教学模式下，学生在课堂学习中一般是被动接受，学习动机开发的空间相对狭窄。在课堂教学信息传导中，学生是课堂教学过程中信息传导的主体之一，学生需要培养积极的信息传导态度和动机；教师就需要采取适当方法，激发鼓励学生，促使他们主动、积极地与教师及其他学生一起推动课堂教学信息传导有序有效地进行下去。

3.课堂教学信息结构的组织者。与教师相比，学生的知识储备和经验明显落后或不足。为此，在具体的教学信息结构方面，教师要精心组织、认真安排，规定每一次信息传导的主题、流程、框架，指导学生主动建构新的信息结构及其意义。

4.信息结构及其意义建构的参与者。教师要积极参与学生信息结构及其意义的建构。为此，教师一方面可以通过其权威保证信息传导过程有序运行，避免各种“噪音”；另一方面，可以通过丰富的信息储备和经验去引导和启发学生发现、思考和解决问题。

（二）学生主体角色定位的优化

传统课堂教学下，学生是信息的被动接受者和被灌输对象，是课堂教学的客体，缺乏课堂参与的积极性和主动性。在课堂教学信息传导中，学生应由传统的客体转变为与教师一样的信息传导的主体，成为教学信息意义的主动建构者，发挥积极参与构建自我信息结构和信息意义的主体性作用。

1.培育良好的信息传导心态。心态是行为的前提。课堂教学中，学生是信息传导有效性的核心力量。在课堂教学之前，学生应在学习心态、理念和动机方面保持积极向上、勇于探索、敢于创新的态度和毅力。

2.树立问题意识。传统教学中，学生学习方法一般是认真做好笔记、死记硬背教师传授的具体知识点。在新的教学模式下，信息主要是通过学生、教师及其相互合作集体建构而得。这就要求教师和学生都要有问题意识，通过解决传导过程中所遇到的各种问题来建构具有创新性质的信息结构和信息意义，实现课堂教学信息传导之目的。

3.增强收集信息的主动性。信息是基于一定的情境（信息储备、社会环境等等）获得的，获得信息的多少取决于学生根据自身经验去建构有关信息意义的能力，而学生自身经验的积累取决于信息的储备量和信息意义的建构。所以，在课堂教学前，学生必须主动做好各种相关信息积累的准备和分析，为随之而来的信息结构和信息意义之建构奠定扎实的基础。

4.转变为信息结构及其意义建构的主体。信息的获得最终取决于学生积极建构的主动性。学生在具体信息及其意义建构过程中必须有充分的主体意识，面对问题，认真思考，勇于争辩，积极解决问题，在师生的集体协商中和思想观点的相互激烈碰撞中构建信息结构及信息意义，这样，学生才能产生出更灿烂的知识火花。

（三）课堂教学过程中信息的优化

从课堂教学信息传导目的看，任何课堂教学信息传导都是为了获取更多更新的信息结构，这要求把握课堂教学过程中信息的特点。

1.课堂信息的二重性。在不同的课堂教学信息传导过程阶段有着不同的信息“身份”。首先是建构主体自身的信息及其结构储备（包括学生与教师所拥有的信息），即“元信息”，这是信息主体建构信息结构及其意义的基础。其次，课堂教学中，学生所建构出的信息结构及其意义与“元信息”不同，是在教师辅助下协商讨论思考的结果，是“新信息”。“元信息”和“新信息”各自在课堂教学信息传导中有不同阶段、地位和内涵，显示出信息的二重“身份”特征。

2.课堂信息的关联性和目的性。课堂教学信息传导，是以主体间（包括学生集体与教师等）相互协商讨论与反思为内容的协商式建构模式。其中，信息是每一个协商主体进入协商前所必要的储备；同时，又是每一个主体进入协商的关联和目的。信息的关联性和目的性，使主体紧密团结，共同围绕着建构新信息结构及其意义而努力。

三、课堂教学过程中信息传导模式的优化

课堂教学过程中信息传导模式是教师、学生之间进行平等、主动的协商式信息传导模式，教师采取民主式课堂教学管理，教师与学生之间采取多向交往方式。这种模式改变了传统教学以教师为绝对单一主体的局面，要更加强调与重视学生的主体角色地位，形成以教师信息传导为主导、学生学为主体的学生与教师多向互动的主导――主体协商式信息传导模式。为此要掌握以下基本原则：

1.师生地位的平等性。就信息传导主体而言，主要包括学生以及教师。主导―主体协商式信息传导模式的前提是各主体地位平等、相互尊重、宽容学生犯错，这表现为在课堂教学信息传导中平等参与、充分沟通、讨论以及反思等。教师的主导性主要体现在课堂教学信息传导的管理和服务上，保障课堂教学顺利进行、教学目标顺利实现。

2.师生交往的多向互动性。传统课堂教学中，教师与学生往往是单向交往和双向交往，所谓单向交往就是仅教师主动向学生传导知识信息，缺乏学生对信息进行心理加工、反馈；所谓双向交往就是仅教师与学生个体进行双向互动，学生之间缺乏交流。在多向互动主导―主体协商式信息传导机制中，教师与学生之间是多向交往，即教师与学生个体、学生个体之间、学生群体之间、学生群体与个体之间都是双向互动进行交流和沟通的，课堂教学信息传导呈现出和谐融洽的氛围。

3.课堂教学信息的对称性。这要求信息传导主体在协商时必须保持对主要信息的知晓，包括传导的主题以及有关主题的相关资料信息等。为此，要在协商前，相互交换各自所准备主题的相关信息。为此，学生必须课堂前做好课堂教学信息传导的准备工作，比如，有关资料的搜集、整理和分析，问题的发现、提出和解决方案等等；教师对整个课堂教学信息传导做好整体的规划、尽可能地对可能发生的情况做好预测准备等。

4.课堂教学信息传导的程序性。程序是信息传导的实现保障。主体在信息传导时要遵循一定的程序，按照由情境―协作―对话―信息建构及其意义建构等内容顺序进行程序性先后设定，如情境阶段是师生对传导主题的确定和资料查找，协作阶段是师生之间信息的交流，对话阶段是师生发言、讨论及争辩，信息结构及其意义建构阶段是对课堂教学信息的总结、应用与反思等。

参考文献：

[1].坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗[M].北京：人民出版社，2012.

[2]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[M].北京：中国法制出版社，2010.

互动课堂的定义篇5

闫勤，江苏省数学特级教师，南京师范大学附属小学校长。三十几年的教学生涯中，她大胆实践、开拓创新，逐步形成了“严、实、活、轻”的教学风格。她曾获得南京市优秀教育工作者、南京市名教师、南京市拔尖人才、南京市十大杰出青年、江苏省“三八”红旗手、江苏省新长征突击手、全国优秀教育工作者等荣誉称号，并先后当选为江苏省党代会代表及江苏省人大代表。

“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”《义务教育数学课程标准（2011年版）》中的这句话，我们耳熟能详。什么是互动？从字面来看，不难理解，即互相作用，互相影响。不过，我们的认识不能仅仅停留于这种形式化的理解层面。再将视角聚焦于更细微的“课堂互动”，我们需要进行深度的思考与探讨。

问题1：如何理解课堂互动？

互动，通常指的是互为主体的双方借助一定的媒介（通常是言语方式）而发生的相互影响、相互作用，包括信息互动、情感互动、态度互动等。因此，课堂互动，指的是在课堂教学情境中，教师与学生之间、学生与学生之间借助言语、身体或手势、教学材料而发生的相互影响、相互作用，包括知识互动、情感互动、态度互动等。

从互动主体的构成来看，有教师与学生的互动，有学生与学生的互动。教师与学生的互动，包含教师个体与学生个体的互动、教师个体与学生群体的互动；学生与学生的互动，包含学生个体与学生个体的互动、学生个体与学生群体的互动以及学生群体与学生群体的互动。而学生群体，又可以分为学生小组和学生全体。美国教育心理学家林格伦将课堂互动分为单向互动、双向互动、简单的多向互动和复杂的多向互动。通过研究，他认为：师生单项互动，教学效果最差；双向互动，即师生有来回地互动，效果尚好；简单的多向互动，即师生来回互动、生生互动，效果较好；复杂的多向互动，即教师作为集体中的参与者，鼓励所有成员有来回地互动，效果最好。

这又如《义务教育数学课程标准（2011年版）》所阐述的：在教学活动中，教师要选择适当的教学方式，因势利导、适时调控、努力营造师生互动、生生互动、生动活泼的课堂氛围，形成有效的学习活动。

问题2：如何提升课堂互动的质量？

当下的课堂互动，存在着一些误区与不足。如，互动方向单一，方式简单，内容偏窄，形式化严重等。提升课堂互动的质量，不仅关系到课堂学与教的有效性，还关系着师生课堂生活的质量。

提升课堂互动的质量，要做到学生“在场”，师生平等。明白这一点很容易，但要做到却不容易。教师和学生在身份、社会地位以及承担的责任与义务等方面是不对等的。教师是互动的发起者、领导者，学生是互动的被发起者和被领导者。在地位上，师生间是控制与被控制、支配与被支配的关系，即奥地利哲学家马丁·布伯所说的“我—它”关系。与“我”相对应的“它”，是同“我”相分离、相对立的客体，是“我”所经验、所控制、所利用的对象，是满足“我”之利益、需要、欲求的工具。其实，这样场景中的学生，已经离场而去。课堂互动，教师与学生，是“我—你”相遇，是在人格平等的基础上，相互作为“完整的人”之间的一种生命、精神的对话，是彼此相互映照、包容、沟通、认可与提升。教师与学生，都是敞开自我生命，积极迎接外在生命，把自我生命世界与外在生命世界融合在一起，在相互作用与影响的过程中共同发展。

学生，是一种“活”的资源。他们的既有知识、经验和学习的内在积极性都应当成为教师的教学资源，成为课堂学与教的动力之源、能量之库。我们要改变以往课堂中常见的师生一问一答“挤牙膏”式的互动方式，学生与学生的互动交流应占据课堂中更多的份额，即课堂中不应仅仅是学生与教师的互动，更多的应是在教师的组织下学生与学生的互动。课堂内让学生充分敞亮各自的想法、相互间的交流，重在建立具有反思性、循环性、相互依赖性的互动方式。我们常常教育学生“上课要听讲”。怎样听讲呢？听讲，就是先“听”后“讲”。作为老师，率先垂范，要听讲，先听学生怎么讲的，再想想自己讲什么、怎么讲。作为学生，既要听老师讲，更要听同学怎样讲的，再接着思考自己讲什么。学生的言说，不是“蓝本”，而是“镜子”。在交流互动的过程中，教师要引导每一位学生都把自己的想法与他人的想法进行对照、比较，从而修正、完善自己原先的想法。其后的言说，不是“照着讲”，而是“接着讲”。

进一步思考，课堂互动应少一些预设，多一些生成。课堂上的互动，如果都在教师的预设中，那可能就如舞台表演一样，自编自导自演的教师已经预先知道了每一场剧的最终结局。这样的互动是肤浅的、虚假的，学生沦为了一种“摆设”。师生、生生通过多边的对话与交流，彼此的思想经过碰撞、冲突、交融、吸纳和提升，从而重新建构。而这些，都是需要教师预设但是不能完全预设的。生命的成长，带来更多的是惊讶与惊喜。当课堂互动不都在教师的意料之中时，在某种意义上，也就意味着教师真正走进了学生。而这时，教师对课堂保持着适度的紧张，这恰恰是一种创造的状态；教师对课堂保有一定的好奇心，这又正是课堂的魅力所在。■

（作者单位：南京师范大学附属小学）

阅读延伸

钟启泉在《“课堂互动”研究：意蕴与课题》（见《教育研究》2010年第10期）一文中指出：“课堂互动”研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”，意味着从“技术性实践”研究走向“反思性实践”研究。“课堂互动”研究隐含了一种新的教学观，即“儿童本位”。“课堂互动”研究是“儿童本位”教学观的具体体现。唯有当儿童自主地、能动地、创造性地展开思考和活动的时候，才谈得上建构知识。所以，我们要充分考虑儿童的身心发展程度……即便同一年龄的儿童，由于社区不同、学校不同、家庭背景不同，彼此是千差万别的。所以，作为教师首先应当是“儿童专家”。要研究儿童、发现儿童、尊重儿童……“尊重儿童、尊重差异”，是“课堂互动”研究的思想基础。总之，“课堂互动”研究的价值就在于，调动一切积极因素，改变教师一言堂的状态，打造崭新的以“自主、合作、探究”为其文化特色的课堂……在日常的备课中，许多教师往往全神贯注地准备教材和教法，却把“为学生做准备”置之脑后。或者说，往往采取了“以教定学”的备课路径，而不是“以学定教”。这是舍本逐末的做法。他认为，“课堂互动”研究为我国中小学教师提出了变革教学设计的严峻课题：第一，从单纯知识点的目标设定走向三维目标链的设定；第二，从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计；第三，从单向传输走向集体思维学习——集体思维的组织与学习集体的形成。

互动课堂的定义篇6

关键词：UMU互动平台；高校数学；教学模式

近年来，网络信息技术在课堂教学领域中发挥的作用越来越重要，相关资料显示，TopClass、Mo-odle以及Blackboard等多个平台都针对翻转课堂进行了研究，但大部分平台均为PC端，造成翻转课堂的实施具有一定的局限性，而UMU互动学习平台功能性较强，利用移动手机开展翻转课堂教学具有明显优势，备受师生的青睐。基于此，构建UMU平台下的高校数学互动教学模式，以期进一步提高教学效率。

1UMU数学课堂互动教学模式的理论基础

结合维果茨基所提出的社会建构主义学习理论，以知识为基础的文化参与即为学习过程，进行共同体内的实践活动，构建知识理论。学习期间，一方面要求个体自主分析知识，另一方面还要求不同个体间开展协作。互动教学下的社会构建主义需要教师创建良好的教学环境，借助有效措施强化师生、学生个体间的互动[1]。作为现代教育应用软件，UMU平台是全场景一站式教学工具，拥有数十种教学与互动模块，实现了对课前、课中及课后各教学环节的全面升级、优化，支持借助语音微课、视频、文本、图片等多种形式落实教学工作，是专门针对教育培训机构或部门、演讲者所设计的，在高校教学、演讲以及培训活动中发挥着重要作用。操作简便、学生轻松参与、可视化效果好及自动存储互动数据是UMU平台最显著的特征。在教学领域中，UMU互动学习平台支持师生利用智能手机开展课堂互动，并对互动结果进行呈现，可以使课堂氛围更加活跃，便于学生充分融入学习过程中。UMU平台支持学习者开展综合考试、融入游戏、融合抽奖、拍照上传、添加讨论以及增设问卷六大互动，将其运用到教学中能够使课堂互动形式更加多样化，给予学生更多参与机会，方便教师开展实时性的监控工作，即时反馈信息。UMU平台支持多样化的互动教学种类，这就要求教师必须根据实际教学内容、教学目标对相应的互动教学种类进行选取，从而改善互动教学效率。基于UMU平台下，可以应用的互动媒介包括视频、图片和文字，所以适用于不同课程的教学[2]。课堂互动教学老师在课前通过UMU平台（UMU平台、手机、投影仪）创建课程、添加互动、丰富内容，而学生需要熟悉手机操作UMU平台的功能，如微信或者是UMU、APP等；在课中教师依据所添加的互动类型进行授课，在此期间学生借助手机参与教学流程中的各种互动。UMU平台的互动种类和方便交互教学的具体描述详见表1。

2基于UMU平台的翻转数学课堂教学模式的构建

2.1课前资源搜集

同传统课堂教学模式不同，数学翻转课堂要求学生做好课前预习。翻转数学课堂教学前教师需参考学科特征、学生学习状况，搜集教学资料，对教学问题进行拓展分析，设置较多案例解析，并制作成PPT或微课视频，有效整合数学教学资源，使学生完成在线学习。同时，教师可通过在线学习平台开展定期测试，反馈教学成果，为制定出更加科学的教学方案提供参考，进而了解学生学习情况。翻转课堂这种全新的教学模式有效弥补了传统教学模式的弊端，教师不再是课堂的主体，学生也不再被动地接受知识，这是顺应信息化时展需求的体现[3]。

2.2课中学生参与互动

传统数学教学课堂中，教学时间受限，学生自主学习时间较短，对知识经常存在一知半解的问题，如果未得到解决，必然会影响学生学习效果。数学翻转课堂教学模式下，教师可以提前在网络中上传习题，这就让学生拥有充足的时间进行课堂练习，在做习题的时候学生可以边思索边练习，也可以同其他学生进行讨论分析，这就有助于提高学生的知识运用和问题解决两大能力。高校在数学课堂教学过程中融入翻转课堂模式，根本目的是养成学生自主学习的习惯，转变传统的课堂教学流程，进一步提高教学质量[4]。

2.3直观图像呈现

最终分析结果能够通过直观化的图表呈现出来，教师能够据此了解教学效果，从而调整教学策略。大数据下的高校数学课堂教学内容分析，可以实现准确化、全面化和客观化的分析；能够面向学生个体开展分析工作，做到分析精细化，便于实时性地获取学生的学习反馈状况，帮助学生了解自身不足，明确下一步学习计划；能够直观生成分析图表，使教师能够清楚地了解和掌握分析结果，并最终进行可视化呈现，有利于进一步提高教学质量[5]。

3UMU数学课堂互动教学的具体实施过程

数学应用较为广泛，实践操作性较强[6]。结合国家所颁布的教育信息化发展规划，将互联网技术融入高校数学教学中，构建UMU平台下的数学互动教学模式，其内容包括：学习资源设计开发、课前创建活动、课中实施教学（知识内化）以及教学实践总结。

3.1学习资源设计开发

学习资源设计开发主要指的是设计自主学习单、微课程和测试，其中测试包括课前测试和课后测试两部分。本研究基于UMU平台的特征以及功能性，在UMU互动课程内有效整合微课程和自主学习单两大内容，学生通过微课程就能够了解学习要求和要点，并在结束教学后开展课程测试，可以对课前自主学习成效进行检测。

3.2课前创建活动

创建课前活动的主要意义就是方便在手机以及UMU平台中开展数学互动教学，为课堂教学奠定基础。数学教师可以结合教学方案来创建活动，这就要求教师提前对该教学课程进行合理设计，明确有效互动方式和类型，并在此前提下创建UMU平台中的数学课程，最终实现教学目标。结合课堂教学实践状况，在创建课前活动的过程中，必须做到以下几点：围绕教学设计，落实先设计后创建的顺序；手机的应用并不是关键，重要的是要确保最终教学目标的达成；结合活动类型的有效选取，融合技术、教学目标以及教学内容；要控制好时间，对实际教学过程进行预设[7]。完成课前活动创建任务之后，教师负责互动环节到二维码的转化，并将其在教学课件中进行穿插。因为大部分学生没有完全掌握UMU平台下的手机学习操作，所以教师要进行针对性的指导，强化同学生之间的互动。

3.3课中实施教学

数学教学可以划分成线上和线下教学两部分，线上通过UMU平台进行学习、讨论和研究；线下通过课堂讨论学习、翻转课堂教学。结合高校数学教学指标及学生学习能力差异对教学内容进行明确，并设计教学大纲，使得同学在课堂中进行积极交流互动。在开展线上教学时需要提前进行充分的准备，教师在实施数学课堂教学前，可以先让学生大致了解课堂教学内容，引导学生利用网络开展自主学习活动，充分利用慕课教学平台的作用。教师可以对数学课堂教学时间进行划分，前15分钟开展微课教学，让学生了解学习重难点，学生借助微课能够对数学知识进行全面的了解。也可以组织学生在课堂中将网络学习成果和存在的问题分享给其他学生；剩余的30分钟，教师要解析知识难点，解答学生的问题，并将慕课教学和课堂教学两大内容整合起来，整合已有课程资源和学生所搜集的学习资源。针对学生提出的学习问题，组织学生共同讨论、分析并给出参考答案[8]。针对课堂中未及时处理的问题，可以在微信群或者慕课平台中进一步解答，巩固学生学习成果。

3.4教学实践总结

教师在完成上述数学教学活动后，结合教学状况及效果，撰写阶段教学总结报告，对教学设计和方案进行调整和修订，最后再重新应用于教学。高校传统数学教学模式下，学生被动接受教师理论教学，在死板的教学方法和氛围之下，学生学习积极性普遍不高，效果也不尽理想，对于抽象化的数学知识，学生并不能完全掌握和理解。而在互联网教学环境下，学生对基于UMU平台的数学课堂互动教学明显提起了兴趣，能够主动积极地参与到课堂互动学习中，形成了良好的课堂学习氛围，学生的学习成绩明显提高了[9]。针对数学平均成绩，将运用UMU平台进行互动教学的班级同传统教学模式下的班级进行对照分析，结果详见表2.结合表2所示，将网络信息技术整合到高校数学教学中具有非常重要的意义。发挥UMU互动学习平台的优势，开展翻转课堂教学，能够充分体现出学生在教学过程中的主体作用，有利于调动学生的学习积极性，对提高学生自主分析能力和解决问题能力有很大的帮助，能够让学生的数学平均成绩得到明显提升。在高校数学教学中融入UMU平台，可以使数学课堂得到拓展和延伸，不再局限于有限的课堂教学时间，允许学生随时随地进行学习，同时也有利于数学教学资源的有效整合，改善高校数学教学质量。

4结语

随着网络信息技术的快速发展，高校在开展教育改革时，为了更好地适应时代的发展，开展移动网络教学已经成为不可避免的趋势。高校数学教师借助UMU平台针对学生开展移动网络教学活动，支持学生在手机上进行便利化的学习，有效解决了传统课堂在空间和时间上的限制，明显提高了教学效率。当然，在运用UMU平台的过程中也存在运用条件有限和运用功能存在一定局限性等不足之处，例如：部分平台功能的实现需要借助其他设备、网络环境必须达到一定标准、问卷调查仅限于单选或多选和照片上墙位置选择不当等，这些都影响了高校数学课堂教学质量，还有待进一步的细节完善和优化。综上所述，基于UMU平台的高校互动教学模式取得了良好的实践效果，受到了高校师生的好评，具有很高的可行性。同时在UMU平台融入教学活动的同时，使得手机功能性更加丰富，进一步拓展了手机的用途。但是为了保障教学模式的应用效率，高校还要创造良好的网络环境，要求教师提前了解学生信息并进行互动沟通，结合学生类别，有针对性地设计互动环节，更好地发挥UMU互动学习平台优势。

参考文献：

[1]位旦,赵枫.基于UMU的课堂互动教学实践——以中学数学教学为例[J].教育信息技术,2018(4):67-70.

[2]聂玲.浅议UMU互动学习平台在《线性代数》教学中的应用[J].教育现代化,2019,6(9):100-102.

[3]郭云喜,张鹏.地方高师院校数学与应用数学专业开展第二课堂的思考和实践——以遵义师范学院为例[J].遵义师范学院学报,2020,22(5):102-105.

[4]郭文波.基于UMU互动学习平台开展教师信息技术应用培训的实践与思考[J].软件导刊:(教育技术),2018,17(7):27-28.

[5]刘锋,郭维威,赵晓敏,等.基于UMU网络平台下慕课、微课、翻转课堂教学模式改革研究与实践[J].吉林工程技术师范学院学报,2018,34(3):86-89.

[6]佘雅斌.基于UMU平台的高职课堂教学互动应用探索[J].中国教育信息化·基础教育,2019(4):77-80.

[7]杨月梅,民.“互联网+”背景下高等数学课堂教学刍议——基于慕课、微课、翻转课堂的探究[J].教育探索,2018(3):74-77.

[8]张甲秀.职业学校数学与专业课教学衔接探究[J].遵义师范学院学报,2021,23(1):132-135.

[9]张允峥.支持翻转课堂的移动教学平台现状分析与发展策略研究[D].长春：长春师范大学,2019.

互动课堂的定义篇7

英语课堂理应是在提高学生英语知识水平和英语交际能力的过程中全面提升学生的内在素质，培养他们的创新能力的主战场。在英语课堂上，教师和学生是教学的双主体，课堂活动由师生共建。教师和学生在教学过程中人格完全平等，师生之间、学生之间相互沟通，相互激励、启发和分享。学生应有足够的思维与活动的空间和时间，把学习语言知识、掌握语言技能与自己的体验、兴趣、价值观等结合起来，变过去“死”的课堂为“活”的课堂、“教”的课堂为“学”的课堂。因此，在英语课堂上，师生同为教学主体，其教学模式应该是师生互动和“生生互动”的有机结合。

二、理论依据及对英语教学的启示

建构主义理论强调学习者将自身经验带进学习过程，是积极的意义建构者和问题解决者。其实践方法是教师以解决问题的形式向学生提出问题、概念、论点等，而问题的答案则由学生们去探究。建构主义理论给英语教学的启示是，英语教学的内容应该与学生的生活和学习息息相关。学英语并不是单纯地学习语言知识，而是把英语当作是一种培养学习者能力的手段。学习者应该把学习和使用外语知识与个人的经验和能力的培养有机结合起来。

社会交互理论对外语教学的启示是由于学生的兴趣、爱好、特长、个人经历各不相同，在许多方面，一个班上学生的知识和技能都处于不同的水平，同学之间在不同方面的差距使得他们之间的交流成为必然。在英语课堂上，不论学生的强项和弱项是什么，他们都应该在自然的语言环境中通过与同学的英语交流影响同学，也接受同学的影响，去认识世界，并不断改变自己对世界的看法。

人本主义理论对英语学习的启示是教育不仅仅意味着教师向学生传授知识和技能，教师不能把学生看成一个接受知识的容器，而是把他们看作一个活生生的人，学习的内容要体现他们在知识、智力、情感、个性等方面的要求。教师在教学中应注意营造轻松愉悦的学习气氛，通过布置学生感兴趣的、与他们个人相关的话题，使他们能够畅所欲言，在参与教学的过程中张扬个性，培养自己的整体素质，而不仅仅是单一的语言能力。

三、“生生互动”的具体形式

生生互动的类型是多方面的，如学生个人与个人之间的互动，学生个人与小组之间的互动，学生个人与全班之间的互动，学生小组与小组之间的互动，学生小组与全班之间的互动等。笔者经常组织学生进行生生互动，具体形式有以教促学（讲座、组织课堂教学等）、研讨会、小组讨论、同桌讨论、自编自演、演讲比赛、辩论赛、互批作业等。课堂上的生生互动活动是一个动态的、富有创造性的探索过程，每次上课都应该根据课文的内容、授课学生的特长、教学计划等因素对各种课堂互动活动进行新的排列组合。生生互动活动还可以全面有效地提高学生的内在素质，培养他们的创新能力。下面重点讨论一下笔者在教学中尝试的三种互动活动：演讲、组织课堂教学和自编自演。

1.学生演讲

课前5～10分钟的时间，由一位学生事先作好准备，挑选自己感兴趣的话题，从杂志和报纸上选中自己喜欢的文章，调整文章的长度和语言难度，把生词控制在一定的范围内，用学过的同义词和结构替换部分偏难的词汇和结构，然后把材料呈现给全班其他同学，其他同学则适当地作些笔记。材料呈现完后，演讲者和听众之间可以就材料内容相互提问，进行讨论或辩论。

2.学生组织课堂教学

互动课堂的定义篇8

关键词 传播学视角；课堂教学；互动

中图分类号：G650 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）03-0090-03

Research on Interaction of Classroom Teaching based 杨冠英

on Communication Perspective//Yang Guanying

Abstract The most important elements of teaching and learning in education research is interaction. From the perspective of communication research the interactive problem is an important link in the process of teaching， its basic types including the interaction between teachers and students， and students interaction， convergence interaction， hasten zero interaction， divergence interaction， content interaction， form interactive， etc. This paper is beginning with the current existing problems of classroom interaction， studies how to put the interaction into the classroom in every teaching links， effectively realize interactive teaching.

Key words perspective of communication； classroom teaching； interaction

“互动”的一般性定义是“某一特定环境下两个或两个以上的行动者之间相互作用的过程”[1]。在传播学的理论中，互动即传者与受者之间的相互作用与影响。换句话说，受者接受传者的信息，并将反应回传给传者时，互动便形成。可以说，互动是传播的本质特征。甚至有人认为，“传播就是互动。借助互动性，传播可以实现最优化”[2]。

在课堂教学的传播过程中，如果没有教师与学生、学生与学生之间的互动，传播活动将无法达到预期效果。从传播模式来讲，从控制模式到社会模式和循环模式，这些不断发展和完善的模式都存在信息的交流与反馈。经研究发现，传播过程中的传播效果，从根本上体现了传播的双向性，离不开传者与受者之间的交流互动。

1 课堂互动的主要内涵和类型

互动在教育研究中是最为重要的教与学要素，课堂互动的主要内涵是强调教学中师生的信息交流与反馈。在当前新课程改革的背景下，“有效教学应该以学习者发展为最终旨归”[3]。有效的反馈不但能够使教师及时调整不恰当的教学策略，而且能够纠正学习者的错误认知，逐步深化学习者的认知，利于开展形成性评价。

课堂教学是一个传播的过程，那么从传播的内容、效果、过程和形式出发，对课堂教学互动的基本类型进行概括。

1）从传播的内容来讲，课堂互动性的基本类型包括师生互动和生生互动。“在教学过程中，教师与学生、学生与学生之间处于一种相互促进、推动的状态。”[4]在教学过程中通过调节师生关系，形成良好的师生互动、生生互动氛围。课堂中，教师与学生之间的互动不在于教师在课堂中给学生提出了多少问题，或者学生回答了多少问题，而在于学生能够在教师的引导下主动思考并提出问题，这也是互动的实质。

2）从传播的效果来看，互动包括趋同互动、趋零互动、趋异互动三种类型。趋同互动，又称积极互动，是指传受双方和受方之间在互动后行为、认识等表现为趋同。“趋零互动，又称危险互动，指受者对传者的信息没有反应（反馈）。趋异互动，又称消极互动，指受传双方互动后的行为、认识表现为趋异。”[5]在课堂教学过程中，趋同的积极互动是最有意义的，当某一问题提出后，在教师的讲解和启发下，最终被学生理解并应用或得到大家的共识。课堂中要尽量避免互动趋零和趋异的情况。

3）从传播的整个过程来看，课堂互动的基本类型有内容互动和形式互动。内容互动表现为针对某一教学知识点所进行的互动。一堂课由多个知识点构成，学生通过理解并应用多个知识点，交流分析知识内容。形式互动，基本上指开展竞赛、游戏、抢答等方式的互动，让学生在参与教学的同时反馈学情。

2 目前课堂互动中存在的问题

一项完整、优化的教学活动，需要教师与学习者之间的双向互动，及时反馈教学信息，共同促进教师的“教”和学习者的“学”。但当前的课堂教学还未达到这个目标，在课堂教学的信息交流与反馈方面存在很多问题。

2.1 师生互动交流片面化——提问形式过于简单

在师生互动环节中，教师普遍采用课堂提问作为互动的形式，它既能够引起学习者的注意，又可以深化学习者对问题的认识和理解。因此，很多教师把“学习者回答问题”片面理解为“师生互动”，在课堂中提问一些认知记忆性方面的问题，或者对已有明确答案的问题采用齐答的方式，认为课堂提问越多，互动效果越好。实际上，学习者个体之间存在各种差异，缺乏针对性的问题并不能有效地反馈所有学习者的学情，达不到互动教学的目的。

2.2 教学媒体工具形式化——服务教师的“教”，忽视学生的“学”

常用的教学媒体，如幻灯、投影、多媒体计算机、电视等，都是辅助教师“教”的工具，信息在传播过程中也是单向的，学习者处于被动接受状态。很多教师为响应信息化课堂的号召，在课堂教学过程中利用多媒体教学设备呈现教学内容，但实质只是将教材中的内容“搬”到投影仪或显示器上，使教学媒体仅仅作为辅助教师“教”的直观教具、演示教具，在教学过程中忽视学习者的接受心理和认识水平，很难达到教学目标和要求。

2.3 评价注重等级与量化——注重总结性评价，轻视形成性评价

一般情况下，教师会在课程内容结束后进行考试，以了解和评估学习者对知识点的掌握程度。这一方式在一定程度上能够起到评价学习者和巩固所学知识的作用，但从长远来看不利于学习者的发展。这种量化的评价方式，难以判断学习者在学习过程中所达到的实际水平，给学习者心理上带来对评价的焦虑和恐惧，制约着学习者的成长。

3 课堂互动的有效实现

从教学传播的运行来讲，课堂教学要达到理想的传播效果，就必须实现有效的良性互动。当然，互动并不是一个孤立的概念，在课堂中要将互动合理融入课堂的每一步教学，使互动真正促进教师教学。

3.1 教学准备阶段——问题诊断，互动导入

在课堂教学准备阶段，教师需要了解学生对将要学习的内容的掌握情况，以确定课堂教学的起点和重点，并激发学生的学习动机。在此过程中，教师利用多媒体创设高质量的、利用互动开展的问题情境，在诊断学生的知识水平的同时，又能够针对疑问进行互动，从思维层面调动学习积极性。

如大学二年级学生在学习“基于概念图的设计”时，设计分层次的递进问题来进行导入教学，既考查学生的基础性知识，又考虑对学生应用能力的测试，最后用设疑的方式引出新的教学内容。

第一个层次：上一节课讲授了教学中常用的概念图类型，按给定的条件分为几种类型？按教学内容的组成分为几种类型？考查学生对记忆性基础性知识的掌握。

第二个层次：让学生思考在讲授知识、复习知识、建构知识时，分别用哪些概念图类型比较合适？考查学生是否了解各种概念图的特点和应用。

第三个层次：列举“二氧化碳的性质”教学实例，让学生讨论概念图主要应用在哪几个环节？起到了什么作用？学生讨论回答后，教师并不急于给出标准答案，而是引出本节课的教学内容，让学生产生内部动机，带着疑问学习新内容。

本案例中的问题由易到难，先使学生开展讨论，进行生生互动，教师针对问题开展与学生互动，分层次的问题使认识逐渐深入，思路逐步开阔，从而更容易接收和理解新的内容。

3.2 教学实施阶段——自主探究，互动引导

建构主义理论认为，学生是意义的主动建构者，通过探究与实践构建自身知识体系，而教师是意义建构的帮助者、促进者、引导者。在课堂教学实施阶段，教师可以充分利用多媒体设置问题，通过问题收集学生的反馈信息，组织实施科学合理的探究活动，通过引导学生操作实践、观察分析、合作交流，去发现和探究问题。

如在学习“视频编辑规则之一：景别变化”知识点时，教师首先以演示课件中的各种图片为例，让学生体会并分组讨论远景、全景、中景、近景、特写的区别。景别的划分是一个相对的概念，在实际情境中不易把握，因此教师再以不同拍摄对象为例提出问题。

问题一：以故宫为拍摄对象时，在飞机上全部把故宫装入画面，是什么景别？而改变拍摄距离或通过变焦拍摄太和殿全貌，是什么景别？

问题二：以太和殿为拍摄对象，拍摄故宫的全貌是什么景别？太和殿全貌是什么景别？

学生在了解各景别特点的基础上，各小组积极展开互动讨论，在分析、质疑和交流的基础上对问题进行探究。不同的思想相互交流、相互碰撞，在这种情况下，教师要充分发挥组织和引导的作用，充分调动学生学习积极性，鼓励学生将想法、疑问或意见提出来，并对错误的想法及时点拨，引导其走向正确的方向。

3.3 教学评价阶段——知识巩固，评价反馈

在课堂教学的评价阶段，由于学生所学新知识仅处于理论层面，需要利用一定的题目进行练习，梳理知识，掌握知识如何应用，最终形成解决问题的技能。“教学评价是随时并频繁进行的”[6]，教师可以利用互动活动，及时收集学生的反馈信息，对学生的知识掌握情况做出评价，找出薄弱环节及时补充讲解，巩固所学知识。

如在讲授“基于问题的学习的基本环节”课程的最后环节，教师提供一份缺失很多步骤的“Healthy Eating in My Life”教学设计方案，让学生自己根据PBL教学环节的具体步骤设计一个教学方案。待完成后，教师让学生将其作品与案例进行比较，自己评价设计方案，找出方案中缺失的部分。根据学生的反馈情况，发现缺失环节多为“学习活动设计”，因此，教师及时系统讲解学习活动设计的具体步骤，并列举实例强化学生对问题的认识。

4 结语

课堂教学通过多向、多层次的互动，最终带来的是学生的有意义学习。课堂教学中师生间的交流与互动是有意义学习发生的主要场所，教学信息交流互动的效率和效果对有意义学习起着决定性作用。课堂教学互动需要教师在课堂的教学准备、教学实施、教学评价三个阶段都能够灵活开展，有效解决目前课堂教学互动中存在的反馈活动单一、反馈信息不全面、反馈信息不及时等问题，而且对构建一个积极共享、合作交流、自主探究的教学与学习环境有积极意义，最终实现高效教学。

参考文献

[1]Vrasidas C， Mcisaac M S. Factors Influencing Interaction in an Online Course[J].The American Journal of Distance Education，1999，13（3）：22-36.

[2]郭庆光.传播学教程[M].北京：中国人民大学出版社，2003.

[3]崔允漷.有效教学：理念与策略[J].人民教育，2001（6）.

[4]李蕾.应用互动反馈技术开展有效教学的探索[J].中国电化教育，2008（5）：68-71.

[5]吴跃先.传播就是互动[J].当代传播，2002（2）：78-80.