互动教学概念范文

互动教学概念篇1

一、演示实验———让概念教学形象化

在科学教学中，教师的演示实验是引导学生进行科学观察的重要途径之一，演示实验能够有效地促进学生对科学知识的深入理解与把握。科学概念具有一定的抽象性，教师在教学中借助演示实验能够有效地促进学生对科学概念的形象化感知，从而为有效的科学探究打下坚实的基础，并且能够让科学概念教学更加形象化、生动化、有效化。例如，在教学教科版小学科学五年级上册“摆的研究”一课时，为了让学生能够形象地感知“摆”这一概念，我给学生做了一个演示实验。首先，我给学生出示了一个摆，向学生演示摆动的过程，然后引导学生：摆的快慢与什么因素有关？在这个过程中，引出影响摆的速度的两个要素：摆线的长度、摆锤的质量。在接下来的演示实验中，我根据影响摆的这两个要素进行实验，让学生在观察的过程中切实掌握“摆”的概念与“摆”的相关科学性质。在这样的过程中，学生能够直观地观察实验现象，完成了对“摆”的概念的科学构建。从以上案例可以看出，在科学概念的教学中，借助演示实验能够让抽象的科学概念形象化，让学生在直观的观察过程中完成对科学概念的构建，从而调动学生的学习积极性。

二、类比实验———让概念教学深刻化

一些科学概念由于通过实验是无法进行有效演示的，特别是一些具有微观性质的科学概念，学生往往用肉眼看不到，这时候，教师就要善于借助类比实验来完成概念教学，促使学生理解和掌握概念的本质属性，从而提高概念教学的效率。例如，在教学教科版小学科学四年级上册“水能溶解一些物质”一课时，由于学生看不清楚食盐在水中的溶解过程，为了加深学生对“溶解”这一概念本质属性的认识，我进行了一个类比实验。首先，我利用过锰酸钾来代替食盐进行演示实验。和食盐相比，过锰酸钾在水中的溶解过程比较清晰，这样，学生对“溶解”这一概念就有了直观的感知。接下来，我让学生想象食盐在水中的溶解过程。由于有了前面观察实验的基础，学生能够很快地想象到食盐在水中的溶解过程，从而进一步加深对“溶解”这一概念的理解。可见，在科学概念的教学中，对于一些学生用肉眼看不到的科学概念，教师利用类比实验能够有效地把无形的科学现象有形化，从而促进学生对科学概念本质的理解与把握。

三、探究实验———让概念教学探究化

在“以学生为中心”的课堂教学改革中，引导学生通过探究实验来学习科学知识是被广大一线科学教师接受的教学方式，这样的教学方式能够充分调动学生在科学学习过程中的积极性与主动性。因此，对于一些科学概念，教师要善于引导学生进行科学探究实验。例如，在教学教科版小学科学三年级下册“磁极的相互作用”一课时，为了引导学生得出“同极互相排斥，异极互相吸引”这一科学概念，笔者引导学生经历了以下探究程序：（1）请学生指一指磁铁的N极与S极；（2）让学生把磁铁A的N极与磁铁B的N极互相接近，学生发现的现象是两块磁铁互相排斥；（3）让学生把磁铁A的S极与磁铁B的S极互相接近，学生发现的现象是两块磁铁互相排斥；（4）让学生把磁铁A的S极与磁铁B的N极互相接近，学生发现的现象是两块磁铁互相吸引；（5）让学生把磁铁A的N极与磁铁B的S极互相接近，学生发现的现象是两块磁铁互相吸引。接着，学生得出了这样的结论：两块磁铁的N极与N极、S极与S极互相排斥，而两块磁铁的N极与S极互相吸引的，从而得出“同极互相排斥，异极互相吸引”的结论。从以上案例可以看出，在科学概念的教学中，引导学生做探究实验，能够有效地让学生经历科学概念的探究化过程，培养学生的思维能力与探究能力，从而让科学概念的教学具有探究化。综上所述，概念教学是科学教学的重要内容。在科学概念的教学中，教师要根据不同的科学概念，借助演示实验、类比实验和探究实验完成对科学概念的构建，让概念教学更加形象化、深刻化、探究化。

互动教学概念篇2

关键词：概念课；课堂教学；改革

中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）21-0013-02

目前，课堂教学的改革背负着沉重的五花八门的“传统”包袱，受着来自许许多多“名人名言”的影响与制约，需要用“概念课”来“引爆”课堂教学的改革。

众所周知，在汽车专业有“概念车”的提法。“概念车”顾名思义，是“物化概念”，即以独特别致，甚至是出乎意料的汽车造型展示、诠释某种先进的概念、理念、想法等。正是这样的“概念车”向人们展示汽车设计人员新颖、独特、超前的构思，引领或者代表着汽车未来的发展方向。比如，“环保车”充分体现环保的理念；“节能车”则充分表现节能的特点；“傻瓜车”可以夸张地展示其“全自动”的特性；“飞机车”表现着“飞”与“驰”两用的需要；等等。这种“概念车”主题明确，风格独特，造型夸张，吸引人的眼球；它一般不批量生产，只具有实验意义，但却能给人以无限的遐想和深刻的启迪。实用性不是“概念车”的主要功能，展示科技实力和先进设计理念才是它的真正目的。所以，“概念车”不惜耗时、费力、花钱，而且可以“华而不实”，可以故意“作秀”；然而，毋庸置疑，“概念车”有着巨大的能量，对于汽车的改造与进步有着极大的推动作用。

然而，教育教学改革却不是像汽车业这样迅猛发展。从素质教育到课程改革，从教育信息化到教育科学研究，改革的理论总是模模糊糊，朦朦胧胧，雾里看花；改革的实践经常是浅尝辄止，变幻莫测，似是而非；作为教育的中心环节――“教学”的改革，特别是作为“教学”改革的主要阵地――“课堂”教学的改革，却总是难以风生水起。有些地方依然波澜不惊，许多学校还是死水一潭，大批教师更是茫然不知所措。课堂教学的改革需要高屋建瓴的、切实可行的教育教学理论，课堂教学的改革更需要扎扎实实的、行之有效的创新实践。而这些就需要具有震撼力量的观摩课、研究课、公开课等引领改革方向，推动实践创新。然而，当下的这些公开课确实难以担负这样的责任。公开课并不是越多越好，听课不是越繁越好，检查也不是越勤越好，课堂教学改革的关键在于怎么引领创意设计，在于怎么提高教学质量，在于怎么推进素质教育。因而，课堂教学改革需要“概念课”来引爆；“概念课”以其独特性和表现力，能够给人以深刻印象和强烈震撼，可以有效引领课堂教学改革的方向。

“概念课”的独特性和表现力应该具备以下几个特征。

1.集中而又独树一帜的概念。“概念车”的鲜明突出的旗帜就是“概念”，“概念课”也应该这样。所谓“概念”，即“人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。”（《现代汉语词典》），“概念”反映的是客观事物的一般的、本质的特征。“概念课”则是用课堂设计与教学的形式以及教师的演绎，诠释与表现新颖的先进的教育的概念。正如“一车一概念”的“概念车”，我们的“概念课”也是这样，一节课只要体现一个概念或者一种理念，而且体现的是先进的、鲜明的、突出的概念与理念；概念与理念的背后需要有足以支撑的教育理论的支持。比如，我们开设“合作学习”概念课，不一定是4人一组、6人一组，也不一定“同质”分组和“异质”分组，能否让合作对象和数量由学生自由选择呢？“投缘”是合作学习的基础，而“话不投机”也会严重影响合作学习的进行与效果。又比如，我们还可以开设“互助互动”概念课，“互助”是相互帮助，共同向上，具有相互帮助的外在作用；“互动”是相互作用，相互影响，相互启发，激发个体内在的潜能与积极性。把“互助”和“互动”有机结合起来，才能达到最佳的合作境界；我们也可以开设“学生主讲”概念课，让老师真正成为协助者、同路人；我们还可以开设“一帮一”概念课，充分发挥学生之间“教学相长”的作用；等等。一课一概念，一课一方向，集中而突出的概念使得课堂教学改革的公开课具有鲜明而突出的方向。

2.鲜明而又别具一格的构思。“概念车”给人深刻印象的是别致的构思，“概念课”也应该如此。一般的不仅面对学生、还要面对教师的公开课，甚至是只面对学生的常规课，都会有教育概念的引领，有教育理论的支撑，然而，这些概念与理论并没有给听课者留下什么印象。但是，“概念课”却不同，能给人以强烈的刺激，留下深刻的印象；而“概念课”的教育概念、教育理论之所以更加鲜明突出，引人入胜，除了概念本身具有的特性之外，还因为“概念课”匠心独运，构思奇特；正是因为独特、精巧的构思，使得“概念课”的主题更加鲜明，印象更加深刻，教育概念也就更加突出。以小见大，点面结合，制造悬念，画龙点睛，高潮迭起，戛然而止，等等，经过别具一格的构思，均可以给人以强烈震撼，吸引学生的无意注意，给听课教师以深深的启迪。另外，课堂导入的别具一格，能够起到引人入胜的作用；“知新”而“温故”的改变，也许能够达到更好的“温故知新”的效果；洋思中学的“先学后教”效果很好，我们可不可以“先练后教”？让学生知道自己不会，于是造成内在的强烈的需要，“颠倒的课堂”就是一个成功的范例。独特的构思能给人独特而深刻的印象。

3.新颖而又特别夸张的表现。“概念车”的内部结构和外形设计往往极为夸张，常常出乎预料之外，又在情理之中，因而达到设计效果。正如“概念车”一样，“概念课”的表现手法也往往带有夸张的成分。这里的夸张不仅是修辞学上的夸张手法，而且涵盖非语言修辞的夸张。比如夸张的形式，不是用夸大的词句来形容事物，而是运用特殊的手法突出地展示教育主题，鲜明地表现教育概念，以达到夸张的效果，表现深刻的主题。比如，“学生当老师”可以让学生深刻感受教学之不易；“师生换位课”可以让老师深刻体会学习者的需求；“演出课本剧”则能够让学生更加深入理解文本内涵；“家长上课”则更可以使得家长感受孩子学习的不容易，教师的不简单；等等。出乎预料的表现形式和夸张怪诞的表现手法往往能够收到意外的效果。另外，能否用“满堂问”的方式证明“满堂问”的危害？能否用“一言堂”的方式表现意义讲解的无穷魅力？能否让学生一节课速读一本书，然后进行检测结果，证明速读的可能性？夸张的手法往往可以达成意想不到的夸张效果：课不惊人死不休！

互动教学概念篇3

【关键词】数学概念 探究活动 设计

数学概念的教学不在于教师把数学概念讲得如何透彻，更不是把概念硬塞给学生，而是要根据学生已掌握的知识去启发、指导和鼓励学生主动去探索、理解概念。因此，数学概念学习应倡导探究性活动，教师应悉心指导学生探索概念的形成过程，在探究活动中感悟数学概念的本质属性，建立概念意象，形成概念域，完善认知结构，并从中领悟数学思想和数学方法。笔者以为，数学概念教学中的探究性活动设计应注意以下几个方面。

1.把握好数学概念探究性活动设计的“点”

许多数学概念是相互联系在一起的，应该在概念的系统中教学概念，要注意建立起概念之间的联系。心理学家诺曼根据图式理论，提出了知识掌握的增生、重建和融会贯通三阶段理论。融会贯通的知识必须是结构化的。所以，教师应该帮学生逐步在头脑中形成数学概念的层次网络，形成概念域。比如，在“长方形和正方形”教学时，学生掌握了所学图形特征后，教师可以设计鉴别、分类、整理的数学探究活动，让学生在活动中主动区分三角形、一般四边形、长方形、正方形等图形，并着重理清长方形和正方形的关系，形成关系图。这样，就在教一个新概念时，也为学生建构一个可以把该概念置于其中的框架，避免了孤立地教学概念，拓展了学习的价值。

2.把握好数学概念探究性活动设计的“法”

在对数学概念本质属性进行探究的过程中，教师应该重视学生个体对概念本质的探究，要让学生有充分的时间和空间进行独立自主的探索和实验，这其中，动手操作是自主探究学习中最常用的方法。其实这里所说的“操作”，不仅仅是指动手折一折、剪一剪、摆一摆、量一量等具体的实践活动，也包括观察、运算、比较、体验等各种心智活动。在概念感知阶段，要让学生最大限度地参与操作过程，使他们的手、眼、脑、口、耳等多种感官并用，积累丰富的感性材料，为概念抽象奠定基础。然而，学生的探究行为不应只是个体行为，还要加强同桌探究、小组探究等互动学习活动，这样才能充分发挥自主探究学习的效率。教师应给学生搭建合作探究、互动交流的开放舞台，让学生在独立探究的基础上进行互动交流，以便集智汇力，拓展思维，实现对概念本质的意义建构。当然，我们也应当注意合作交流的有效性，要组织、引导好学生之间的互动交流过程，要防止形式化、低效化的合作在探究活动中滋长和蔓延。

3.把握好数学概念探究性学习活动的“度”

概念就是从数学的角度对生活世界的一种合理化的抽象反映。在数学概念学习中开展探究活动，就是要帮助学生经历数学概念的产生、形成过程，从这个探究过程中形成对概念本质属性的丰富认识，并积累恰当的概念表象。最终形成数学概念还需要一个抽象的过程，抽象就是将对象的本质属性抽取出来而排除非表征属性的思维过程，也就是通过抽象思维对一类事物本质属性在头脑中的整体把握。在这个过程中，教师应该充分考虑学生的年龄特征和思维水平，恰当把握好抽象的度。探究活动中的抽象过程要防止教师指令性的“变相替代”，使本应是学生的抽象思维活动得不到体现。当然，抽象过程应体现一定的思维坡度，体现思维的渐进性。

教师应避免滥用鼓励和夸奖，随意、不恰当的评价是盲目、无效甚至是负效的。无论是表扬、批评，都应恰如其分，把握一个“度”，应根据探究学习成果、学生个性等区别对待，因人、因事而异，注意分寸，言语得体。在课堂上，教师还可以采用延迟性评价来增加学生自由思考的空间。

探究活动中的评价不仅要关注学生探究活动的结果，而且要了解学生在发展中的需求，发现和发展他们的潜能，促进他们数学素养的发展，帮助他们认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上不断发展。因此，探究性学习活动在数学概念教学中具有重要意义，应该全面把握探究性学习的基本特征和有效策略，与概念教学过程深度、自然融合，让学生充分经历概念产生、形成和应用的全过程，在认知冲突、操作实践、反思提炼、抽象概括中有效建构数学概念，真正提高数学概念学习的实效性。

互动教学概念篇4

关键词：废物的排出；重要概念；渗透；学科观点

生物学重要概念居于学科中心地位，是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息后，仍能应用的概念性知识。生物学重要概念是最主干的知识，也是教师必须清楚地呈现给学生的知识。而学科观点的教育融知识教育、能力培养和情感态度价值观教育为一体，是学科教育不可缺少的部分。生物学基本观点的形成对于学生今后生活的影响远远比知识来得巨大。本文以“人体内废物的排出”为例，探析如何在初中生物重要概念教学中渗透学科观点。

一、梳理知识，绘制概念图

受传统教学方法制约，教师在概念教学中往往削平学生的思维梯度，缩短学生的认知过程。教师仍然习惯于用讲述的方式直接给出定义，直接进入抽象概括阶段，致使学生对概念的学习缺乏真正的理解与思考。这种急功近利的学习方式不能帮助学生掌握正确的生物学学习方法，培养其生物学科学思维能力，提高其生物科学素养。因此，教师在进行本节的教学活动设计时，要有清晰的思路，要思考本节的重要概念是什么？一般概念是什么？重要概念与学生原有概念之间有什么联系？这就要求教师首先要明确2011年版《义务教育生物学课程标准》中的具体内容标准，在此基础上阅读教材，区别教材中的概念与事实，再列出相关的概念，区分其中的重要概念和下位的一般概念，然后梳理知识，绘制出本节课的概念图。

1.区分事实性知识和概念性知识

本节课的事实性知识包括：（1）泌尿系统包括肾脏、输尿管、膀胱和尿道。（2）形成尿液的器官是肾脏。（3）尿的形成和排出过程――肾单位中的肾小球和紧贴着它的肾小囊内壁起过滤作用。当原尿流经肾小管时，全部葡萄糖、大部分的水和部分无机盐等被肾小管重新吸收。（4）健康人肾动脉中的血浆、肾小囊中的液体和尿液中的有关数据。

概念性知识包括：（1）泌尿系统的功能是排除废物和多余的水。（2）人体将二氧化碳、尿素，以及多余的水和无机盐等排出体外的过程叫做排泄。（3）生物体的结构与功能相适应。（4）人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动。（5）人体的组织、器官和系统的正常工作为细胞提供了相对稳定的生存条件，包括营养、氧气等以及排除废物。其中（2）为一般概念，（1）（4）（5）为本节的重要概念，（3）为生物学基本观点。

2.绘制概念图

概念图能揭示概念之间的密切联系及其层级关系。通过辨析本节课的事实性知识和概念性知识并明确重要概念、一般概念及生物学观点，绘制出“人体内废物的排出”概念图，构建本节的知识框架。

在此基础上教师在概念教学中应将帮助学生深层理解这些概念作为课堂教学的重心。根据学生的认知能力和现有经验，按照一定的次序逐层展开，用具体事实作为铺垫来帮助学生构建概念。

二、自主构建概念

明确本节课的事实性知识和概念性知识的关系后，课堂教学中要为学生提供丰富、具体、形象的图片资料，引导学生观察。提供可靠的实验数据，引起学生思考、讨论，开展学习活动。让学生基于感性认识的基础上帮助学生自主建构概念，建立概念、理解概念。

1.设疑导入

“大家都知道在你们的身体里有许多的细胞，这些细胞的生活一定需要物质和能量。有机物通过消化系统的消化和吸收由循环系统运输到细胞。氧气通过呼吸系统及循环系统到达细胞。细胞中的有机物氧化分解后会产生废物。这些废物如何排出体外呢？”通过多媒体展示下图进行设疑导入，引入“人体内废物的排出”的教学。此图承上启下并能引起学生的思考。同时也是对“人体的组织、器官和系统的正常工作为细胞提供了相对稳定的生存条件，包括营养、氧气等以及排除废物。”和“人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动。”这两个重要概念的初步诠释。

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2.围绕教学主线，构建概念

学生理解生物学的基本观点，如，生命的物质性、生物的整体性、结构与功能相适应、生命活动对立统一、生物进化等观点，对事实性知识的理解就会更深刻，在以后的学习和生活中也可以应用生物学的基本观点来分析解决错综复杂的生命现象和规律。本节课将围绕“泌尿系统的结构与其功能相适应。”这一教学主线，逐一展开各个概念的教学。

（1）排泄概念的教学。学生在“排泄”这一概念的教学前普遍存在着前科学概念。学生对于“排泄”这一概念存在错误的理解源于没有掌握其概念的内涵。因此，可通过提问让学生说出哪些物质的排出人体属于排泄。再引出排泄的概念，并指出“食物残渣”不被吸收进入细胞，不是细胞的代谢产物，其排出不属于排泄。

（2）“泌尿系统的功能是排除废物和多余的水”的概念教学，首先展示“泌尿系统示意图”，使学生了解人体泌尿系统的组成以及各器官的关系和功能。通过展示“肾脏形态示意图”，比较与肾脏相连的三条管道（肾动脉、肾静脉、输尿管）中液体成分的不同，初步得出肾脏的功能是形成尿液。由此自然而然提出问题：“肾脏具有哪些结构特点与其功能相适应？”紧扣主线展开教学。再展示“肾脏内血管造影图”“肾脏纵剖图”，使学生明白肾脏内有丰富的血管，有大量的血液流经肾脏。通过比较肾脏皮质和髓质颜色和质地，使学生产生疑问，进而知道尿液在肾脏的什么部位产生。再抛出“光学显微镜下观察肾实质图”“电子显微镜下观察肾实质图”引出“肾单位”。“通过肾单位模式图”与“肺泡结构示意图”和 “小肠绒毛结构示意图”的比较突出体现“肾单位的结构特点与其功能相适应。”至此向学生呈现了以下的事实性知识：泌尿系统包括肾脏、输尿管、膀胱和尿道。肾脏是形成尿液的器官。肾脏由肾单位构成。每个肾单位包括肾小球、肾小囊、肾小管。

“肾小球的过滤作用和肾小管的重吸收作用形成尿液”的教学可通过组织学生分析以下表格中的实验数据，思考、讨论相关问题开展学习活动。

某健康人肾动脉中的血液、肾小囊中的液体、尿液成分比较（克/100毫升）（“+”表示有，“-”表示无）

思考、讨论：血液流过肾脏后成分发生了怎样的变化？

通过学生小组讨论，教师指导，学生小组代表指出血液、肾小囊中的液体、尿液中主要成分的变化，从而得出肾单位中的肾小球和紧贴着它的肾小囊内壁起过滤作用。当原尿流经肾小管时，全部葡萄糖、大部分的水和部分无机盐等被肾小管重新吸收。最后重新展示“泌尿系统示意图”，完成“泌尿系统的功能是排出废物和多余的水。”这一重要概念的构建。

（3）“人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动”的概念教学。这一概念的构建从导入开始，人体对营养物质的吸收利用和废物的排除需要消化系统、呼吸系统、循环系统、泌尿系统等多个系统相互联系、相互协调来完成。到最后讲述婴儿常尿床，成人却能随意控制排尿这一实例，再体现出“人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动。”由此，进一步完善概念。

3.拓展概念，应用概念

“学以致用”是教学目标之一。生物学教学要能向社会和生活实践延伸，拉近学生的“知识世界”和“生活世界”的距离。本节课中学生自主构建概念后，进一步通过思考、讨论题检测学生对概念的应用情况。如针对前面所学让学生思考如下问题：

某人在环境和进食相同的条件下，测定完全休息和运动情况下，通过不同途径所散失的水分（毫升），结果如下表。

思考、讨论：这两天的失水量有什么不同？什么原因导致的？

通过创设新情境，将概念放在一定的应用情境下才会使概念教学显得生动和有意义，使学习变得更为有效。只有学生能利用所学的生物学概念来解决现实生活中的问题时，才能说明学生真正理解了概念。在此基础上可再设置如下问题，进一步拓展概念。“哪些结构参与完成排泄功能？人体完成生命活动时系统间的协作有什么特点？”通过问题的解决，使学生明白：呼吸系统、皮肤、泌尿系统排除人体产生的代谢废物的同时，调节了体内水和无机盐的平衡，维持细胞的正常功能。由此对排泄的概念作了进一步的拓展，同时呼应开篇的另一概念“人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动。”

4.板演提升，促进形成学科观点

围绕教学主线，精心设计板书。板书的过程体现了教师帮助学生建立概念、理解概念、应用概念，形成概念体系的过程，同时潜移默化地对学生进行“生物体的结构和功能相适应”的生物学观点的教育，从而提高学生的生物科学素养。

参考文献：

互动教学概念篇5

一、PI 教学方法概述

现代教育强调学生是学习的主体，不是被动的知识接受者，而教师的角色是善用教学策略以营造教学情境，能培养学生沟通、讨论、思考问题、解决问题等能力，帮助学生主动建构知识。传统物理教学的问题在于老师仅仅是陈述教科书上的物理概念和知识，学生通常只是记忆一些解题的公式和枯燥乏味的物理定律，这种教学方式无法提高学生的学习兴趣，更无法让学生真正理解物理概念。而且，大班教学最常用的教学方法是讲授法，学生只是被动地听，很少能够有机会积极参与课堂教学。为了提高学生学习兴趣，持续其上课的专注力，实时掌握学生对授课内容的理解情况，并及时纠正学生的错误想法，越来越多的老师开始采用以学习者为中心、强调互动、强调自主学习的教学模式。然而，大班物理教学中，要实现上述的目标，实施上有着相当大的困难。

同伴教学（Peer Instruction，简称“PI”）等以物理概念教学为主、沟通课堂内外、强化课堂互动的创新交互式教学模式的提出，可以有效地解决大班教学的困难。PI讲授大学物理课程，要求学生课前自学掌握课程基本知识，上课时老师不再按部就班地讲授全部课程内容，而是围绕课程的核心概念设计一些概念测试题，让学生基于这些问题进行小组讨论，加深对物理概念的理解，教师基于学生自学和相互讨论后达到的学习水平，确定课程教学内容，只讲重点、难点和关键点，帮助学生完善物理知识结构。

学生在系统学习物理概念之前，头脑中已经存在了一些来自于生活经验的对物理现象的一般认识，这就是前概念由于这些前概念通常不同于科学概念，也被称为错误概念，学生处于不同学习阶段的概念水平不同，其错误表现也不同，这些错误一方面源于生活经验，另一方面来源于前期课程的学习.错误概念广泛存在于学生头脑中，并会严重影响学生对物理概念的学习，所以研究学生的错误概念对有效教学、提高教学质量有重要意义。为了设计出好的概念测试题引发学生讨论，为了瞄准学生学习困难高效地讲授课程，教师必须了解学生中存在哪些错误概念，因此，使用PI教学法要求我们研究学生的物理错误概念。同时，PI教学方法要求学生在课堂上基于概念测试题进行小组讨论，口头交流可以使学生的错误概念外显，为教师提供研究学生错误概念的机会。

概念测试实施进程为：在简短的内容介绍后，教学主体从老师转移到学生，以概念测试的形式进行。学生思考1-2分钟后，给出自己的答案。如果有适当比例的学生回答正确，老师会要求学生和相邻的同学讨论自己的答案。学生以小组（两人或多人一组）讨论的形式，积极寻找、分析自己的答案与他人答案的不同之处。此时，教师在教室来回巡视，鼓励学生多讨论，并指导学生深入思考。几分钟后，学生再次回答刚才的概念测试题目，然后老师作正确的解释。下一步，老师可以实施其他相关的概念测试，或者转移到下一个学习主题。

以偏振课堂为例，在偏振课堂上的第一个概念测试题：面对入射光旋转偏振片时，若透过光强改变，且有消光现象，则入射光为线偏振光。此题是考查学生对偏振光这一概念的了解情况，提问回答发现有大部分的学生能正确回答该问题，表明学生对偏振光包括线偏振光、椭圆偏振光、自然光的概念有较好的掌握。老师在给出简短的解释后，迅速进入下一个问题：一束光强为I0的自然光垂直穿过两个偏振片，且此两偏振片的偏振化方向成30角，若不考虑偏振片的反射和吸收，则求出穿过两个偏振片后的光强I。第二概念测试题是光偏振中的马吕斯定律，旨在帮助学生掌握此定律的定律中各参量的定义及应用。讨论前，大约有40%的学生能正确回答这两个问题，而60%的学生在讨论后能回答正确。为了帮助学生更好地理解定律的理解，教师要多花一些时间解释自然光线偏振化的概念，列举一些例子来增进学生对此定律的理解。

二、PI 教学方法的教育意义

PI 的教育价值在于强调自主学习和合作探究，通过概念建构取代纯粹记忆。通过概念测试后的讨论，学生向小组成员以具体语言解释、说服或推理出答案， 并经由这个过程反思自己对概念的掌握程度，及时有效地纠正自己的错误理解。更重要的是，学习成为了一个必须全心参与并与自己切身相关的进程，也因此，学习变得更有意义及有趣。在教学过程中，巡回地观察、聆听学生的讨论，科学有效地提供协助。互动教学中，老师由“知识的传授者”转变为“能力的引发者”，在教学中扮演学生能力培养与学习引导的角色；学生也不再是知识的被动接受者，由“被动学习”转变为“主动学习”、“自主学习”，实现“以学生为主体”的教学理念。

另外，概念测试题可以在课堂上制造很好的认知冲突，产生互动的效果。实践表明，充分挖掘和应用学生的错误概念，有助于老师采用更合适的教学策略来进行“概念转变”。当老师能不因学生的错误概念责罚学生，而是去倾听学生的观点、反思自己的教学模式时，反倒可以改进自己的教学，实现“教学相长”。

互动教学概念篇6

高中化学新课程强调学生的主体性，强调教学以学生为中心，以学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，提倡基于建构主义学习理论的教学设计和教学过程。在必修和选修模块化学概念教学中，由于课程目标的不同，前者重视情境创设下概念形成的推动，后者重视逻辑推理中概念形成的引导。基于建构主义学习理论的化学概念教学，精心创设情境，重视概念引入；转变教学观念，关注概念形成；利用认知冲突，引导概念修正；理论联系实际，加强概念应用，帮助学生实现对概念的主动建构。

关键词：建构主义;化学新课程;概念教学

[中图分类号]G633.8

化学概念教学是将大量的化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识在教学中以概念的形式体现出来，指导学生认识、理解并学会应用，解决实际化学问题的教学。高中化学新课程概念教学，要改变原来概念原理教学中存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视概念理论的认识功能和指导作用，导致学生只记得具体的概念知识，不会应用概念分析、解决问题和现象的误区，即强调观念的建构。因此，基于建构主义学习理论的化学概念教学设计，重视从具体知识的教学转化为以观念建构为核心的教学，强调概念在学生认识中的作用，并选择合适教学策略的实践过程。

一、基于建构主义学习理论的化学概念教学的设计策略

建构主义的教学过程应该是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在化学概念教学中，为了实现有意义的建构，必须要关注情境的创设、概念的形成和概念的应用。

1．情境创设策略。

概念的建构需要学生的主动参与。而学生的主动参与取决于教学设计过程中对学生参与教学的主动性和积极性的激发。这就对概念教学设计提出了新的要求，即在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。有效的教学情境，首先应该和学生已有知识和经验相结合，这种建立在学生已有认知和经验的情境，使学生“能参与，能建构”；其次是能够引发认知冲突的情境的创设，使得学生“想参与，想建构”；三是应用概念于生产生活实际，解决实际问题的情境创设，使得学生“乐于参与，乐于建构”。

2．概念形成策略。

基于建构主义学习理论的新课程化学概念教学中，要关注学生概念形成过程，引导学生分析和解决问题，形成和建立概念，并在活动中注意激发学生学习化学的兴趣和参与课堂教学的积极性和主动性，培养学生应用概念去观察、分析、解决问题的能力，学会利用概念解决实际问题的的基本方法。概念的形成，不仅需要明确学生需要建立的核心概念，弄清概念间的逻辑关系，确定教学内容的深广度，更要准确探查和研究学生认识发展的障碍点，制造有效的认知冲突，运用直观手段，创设良好的学习情景，运用逻辑推理，凸显概念形成过程。

3．概念应用策略。

概念教学的目的不在于告诉学生概念的内容是什么，而在于告诉学生为什么要学习这个概念，应用这个概念能解决的什么样的实际问题，体现化学概念的学习价值。在教学中如果忽视概念和实际的联系，陷入到概念字面的剖析和辨析的误区中，就会导致学生逐渐丧失学习化学的兴趣，不利于学生的化学学科素养的培养。因此在教学设计中，要重视所学概念对学生认识中的指导作用，在解决具体问题和现象的过程中帮助学生固化对概念的认识，理解基础上灵活运用概念，而不是对概念死记硬背。

二、基于建构主义学习理论的概念教学设计实践

在高中化学新课程中，概念教学是一个重要的组成部分。它分布在必修和选修的各个课程模块的教学中。由于必修和选修模块教学要求的不同，不同模块概念教学设计模式的侧重点也不相同。

1．基于情境包装的必修模块概念教学

必修模块教学的主要功能之一是为全面提高学生的科学素养奠定必要的基础，因此，其课程目标是多元的，既要求核心的化学知识，研究物质与建构化学概念的过程与方法，又要求应用化学知识和技能解释、分析实际问题的意识和情感，因此在教学设计中要注意以情境的创设推动概念的形成。

以必修2第二章第三节化学反应速率与限度第1课时――化学反应速率的教学设计为例：在概念引入环节，以国家最高科学技术奖获得者闵恩泽院士的研究领域，催化剂能加快石油炼制过程中的反应，创造了巨大的经济效益和社会效益的事实为情境，激发了学生探究的欲望，引发学生对化学反应快慢的思考；

在概念体验环节，以生活经验的回忆和探究实验的体验为情境，引导学生总结归纳出影响化学反应快慢的因素；

在概念形成环节，根据对学生前认知的准确探查和研究，预测学生在定量描述时，学生容易直接迁移物理学上对速率的定义，用相同时间内物质的量的变化来定量描述反应速率，因此利用镁和铝与相盐酸反应为情境，突出由于体系体积不同，而造成的认知冲突，引导修正概念，并形成正确的概念；

在概念应用环节中，以解决实际问题为情境，引导概念在实际问题中的应用，让学生感受到化学知识的实用价值。

2．基于逻辑推理的选修模块概念教学

选修模块概念教学，旨在促进学生的化学反应知识系统化，结构化，帮助学生发展逻辑推理能力，提高学生的科学素养，同时培养学生的科学探究能力，因此更重视逻辑推理，凸显概念形成过程。

以必修4第三章第三节盐类的水解第1课时的教学设计为例：

在概念引入环节，设计汽车自燃情境，引出泡沫灭火器，引起学生对泡沫灭火器原理的猜测和实验验证盐溶液酸碱性，初步建立起盐溶液酸碱性和原有认知中“盐溶液是中性”之间的认知冲突；

在形成概念环节，从已经实验验证的饱和碳酸氢钠溶液呈碱性和饱和硫酸铝溶液呈酸性引发学生思考，采用“问题链”的方法进行思维程序的点拨，进行逻辑推理：

问题1：碳酸氢钠溶液和硫酸铝溶液中有哪些离子存在？用电离方程式表示出来。

问题2：明确了两种溶液中微粒的来源、种类和相对数量。思考：能否直接借鉴酸碱对水电离平衡影响判断溶液酸碱性的方法分析盐溶液酸碱性？

问题3：既然单纯从溶质电离离子对水的电离平衡影响不能解释实验事实，而电解质之间的反应主要是离子之间的反应。这说明这些离子间必然存在某种相互作用。寻找一下，这种相互作用可能是什么？能解释实验事实么？

问题4：从离子反应发生的条件角度考虑，这种相互作用可以存在么？

问题5：盐和水的离子间的相互作用既有存在的可能性，又有存在的必然性，而这个过程就是盐类的水解。那么，盐类的水解是什么？

由此，溶质、溶剂电离的离子之间的相互作用浮出水面，水和盐之间的相互作用实质凸显出来，溶液分析的科学有序思维方法自然形成。

在概念应用环节，主要设计方法应用，应用新方法推测其它常见盐溶液的酸碱性，训练学生的科学思维方法，强化了多平衡共存体系中综合分析各因素间相互影响的思维意识；再在理论推测后的实验验证，帮助学生体会科学结论的形成过程。

三、基于建构主义学习理论的概念教学设计思路

虽然由于必修和选修模块教学目标的不同，使得必修模块教学中概念的形成主要以情境的创设为推动，而选修模块教学中概念的形成主要以逻辑推理做引导，但在整体设计时，基于建构主义学习理论中以学生为中心的思想，都会在尊重学生已有认知和经验的基础上上，考虑概念引入、概念形成、概念修正和概念应用几个环节。

1．精心创设情境，重视概念引入。

建构主义认为每个人都是以自己的经验为背景，以自己的方式建构对知识意义的理解。因此建构主义学习理论提倡教师要创造科学合理的教学环境，促进学生与学习环境的有意义的建构。概念课的教学设计，也要利用好各种情境：如引入情境、实验探究、认知冲突的创设、知识应用等等环节，帮助学生建立抽象的认知内容和已有知识之间的联系，进入到概念研究的情境中来。使学生学习化学概念的过程是一个从对化学变化的感性认识出发，经过抽象、概括而达到对化学现象理性认识的过程。

2．转变教学观念，关注概念形成。

国际学习科学研究领域有句名言：听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好。这里所强调的，就是学生亲自体验形成知识的重要性。教师转变教学观念，认识到概念教学的重点是让学生体会到概念的形成过程及其形成意义所在，而不能单纯地为了教概念而教概念，关注概念本身而忽略概念的形成过程是错误的，是忽略学生思维发展的做法，是一种不科学的教学设计过程。实践证明，只有真正引导学生自主形成的概念，才会被学生真正地理解和掌握，才能在应用实践环节经得起推敲和检验。否则，学生获得的概念只能靠记忆来维持。

3．利用认知冲突，引导概念修正。

学习的可贵之处，就在于善于发现问题，提出问题，有质疑，才能有长进。概念形成过程是学生思维发展的过程。而思维发展的过程并不是简单的量变引起质变的过程，难免有疑问、有质疑。因此，在概念教学中教师要特别关注学生思维困难点，适时的点拨和技巧性的提示，都有利于学生对概念的适时修正，获得和生成准确的概念，避免错误印象对思维的干扰。

4．理论联系实际，加强概念应用。

运用概念解决生活生产实际问题是对学生概念理解程度的真正考查和检验。学生在学校中学到的东西，只有与丰富的社会实践相结合，才能变得鲜活起来；只有经过自己的亲身实践，知识才能变得丰富、深刻。高中化学新课程教学，就是要帮助学生正确认识科学、技术与社会的相互关系，能运用所学知识解释生产、生活中的化学现象，解决与化学有关的一些实际问题，初步树立社会可持续发展的思想。所以，在概念的应用环节，除了能利用概念解决一些应试的试题之外，更重要的是能让他们自觉地把所学知识和具体生活生产实际联系起来，从而认识到概念在化学学习和研究中的重要作用。

（全文共3674字）

参考文献

[1]王磊.《普通高中化学课程分析与实施策略》.北京师范大学出版社，2010

[2]胡久华.《化学课程与学生认识素养发展》.北京师范大学出版社，2010

[3]陈越.《建构主义与建构主义学习理论综述》，2002

[4]2010北京市基础教育课程改革实验工作领导小组.《北京市普通高中新课程化学学科教学指导意见和模块学习要求（试行）》，2007

[5]人民教育出版社课程教材研究所,化学课程教材研究开发中心编著.化学必修2》.人民教育出版社，2007

互动教学概念篇7

远程学习环境是远程学习开展与实施的重要载体和支撑系统，交互性是现代远程教育区别于前两代远程教育的重要特性。因此，远程学习环境的交互性成为一个日益重要的研究主题。那么如何衡量学习环境的交互性呢？基于此问题，作者从学生的视角出发，针对学习环境如何更好地支持远程学习发生的问题，以远程学习教学交互层次塔为基础，提出了学习环境的交互性定义，即学习环境支持远程学习过程中操作交互、信息交互和概念交互顺利发生的能力和特件。该研究以学习环境对三类教学交互的支持为分析框架，在广泛调研目前对学习环境评价及其交互性研究现状的基础上，对已有的指标进行筛选、提炼、聚类、总结，得出分析和衡量远程学习环境的交互性指标体系。其中，对界面交互的支持包括学生控制、自适应、信息推送、便捷性、学习监控和情境性，对信息交互的支持包括学生控制、自主选择、参与活动支持、协作学习支持、交流支持、反馈支持、学习指导支持，对概念交互的支持包括自我知识管理与创新、表达支持、自我评价支持和反思支持。作者期望，木研究结果能为远程学习环境的设计者、开发者、选择者和分析者的相关实践提供指导。

[关键词]

远程学习；学习环境；交互性；教学交互层次塔

一、引言

计算机技术和互联网通信技术的飞速发展推动了现代远程教育的快速发展。以双向交互为特征的现代远程教育为远程学习中教学交互的有效发生提供了广阔空间。学习环境作为远程教育中教与学再度整合的媒体中介，是保障远程学习教学交互顺利发生的基础。远程学习教与学时空分离的本质决定了交互性是远程学习环境的一个日益重要的特性。如何从学生角度系统衡量和分析远程学习环境的交互性呢？目前还没有全面系统的分析和研究。作为建构远程教育教学论核心的远程学习教学交互层次塔（陈丽，2004a）系统揭示了远程学习中教学交互发生的过程与层次，为分析和评价远程学习环境的交互性提供了思路。本研究以该层次塔为基础，从学生视角出发，试图针对远程学习环境如何更好地支持三类教学交互顺利发生的问题，确立远程学习环境的交互性分析框架。

二、相关概念

（一）远程学习环境

远程教育本质上是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动。在这一过程中，媒体和技术是关键因素，是远程教育赖以存在的基础（陈丽，2011）。在现代远程教育中，这种媒体和技术通常表现为多种媒体和技术形态融合而形成的双向交互系统，为了区别于前两代的媒体和技术，笔者将其统称为远程学习环境。因此，本研究中的学习环境是指现代远程教育（远程学习）中用来传递学习资源、支持教学交互活动、实施教学的所有载体。这种载体在以三代信息技术为分代依据的前两代远程教育中，主要表现为广播、电视、电话等技术媒体和教学系统。在现代远程教育中，远程学习环境相对于教学系统拥有更广泛、更丰富的内涵。特别是在Web2.0和社会媒体时代，远程学习是在一个整合性、集成的学习环境中开展，如虚拟学习社区，该环境与学习过程密不可分（贺平，武法提，2006），重点关注服务于学习者的学习过程，具有社会和文化特性，拥有数据挖掘、个性化推荐等功能，学习者在其中处于主动地位，由学习者自己控制，教学系统只是其组成部分之一。此外，学习环境相对于教学系统是一个更加普及、易于接受的术语。后者更多用于基于多媒体的计算机辅助教学，在远程学习研究和相关实践领域，人们更倾向于使用“平台”“空间”“支撑系统”等概念。纵观国际上的相关研究，远程学习环境的发展经历了最初的教学系统、网络教学平台（包括内容管理系统、学习管理系统、学习内容管理系统）（谢晓林，等，2007），再到虚拟学习环境、虚拟学习社区、网络学习环境、个人学习环境、智慧学习环境（Chin，1997；黄荣怀，等，2012）以及近期较受关注的个人学习空间（Hakkinen&H&m&l&inen，2012；祝智庭，等，2013）和智慧学习空间（Scott&Benlamri，2010；祝智庭，2016）的发展。如将其应用于远程学习，则都是远程学习环境的具体表现形式。当然，还有一些常用、具w的教学系统与媒体技术平台，如智能教学系统、视频会议系统、同步（直播）课堂等都属于本文所探讨的远程学习环境的范畴。

远程学习教学交互层次塔系统揭示了远程学习中教与学相互作用的过程与规律（陈丽，2004a），是建构远程学习教学交互理论体系的核心。数字化的远程学习环境直接作用于远程学习教学交互层次塔的最底层――界面交互中，其作用是支撑底层的界面交互、中间层的信息交互（包括学生与学习资源、学生与教师、学生与学生的交互）以及顶层的概念交互的开展。在保障远程学习教学交互顺利发生的前提下，为学习者创造理想的教学交互情境（王志军，等，2016），从而促进高质量的有效学习的发生。

（二）远程学习环境的交互性

托尼・贝茨最早提出应把交互性作为媒体选择的一个标准（Bates，1991）。瓦格纳将交互性（Interactivity）定义为“对技术提供的连接点与点的能力或特性的描述”（Wagner，1994）。笔者曾对“教学交互”和“交互性”两个术语进行辨析，指出“教学交互是教与学活动的功能和属性，交互性是技术系统的特性”（陈丽，2004b）。根据内部准则的定义方法，将交互性界定为“媒体支持教与学相互作用的能力或特性”。这种交互性包括两类：①媒体能够直接与学生相互作用的某一个或某一些品质（即“学习资源的交互性”）；②媒体能够支持人与人之间相互通信与作用的能力和特性（即“教学系统的交互性”）（陈丽，2004b）。随着Web2.0、大数据、云计算、虚拟现实、人工智能等技术的快速发展以及远程教育实践的发展，学习资源和教学系统的交互性都有了更加准确和丰富的内涵。学习资源的交互性是指学习资源支持教与学相互作用的能力或特性，它在学习者与学习资源的交互过程中得以体现。如前所述，随着研究与实践的发展，“教学系统的交互性”将被“学习环境的交互性”替代，并需要重新概括其内涵。因为，前面对教学系统交互性的界定明确了对于人与人之间（学习者与教师、学习者与其他学习者之间）相互通信与作用的支持能力，却忽视了学习环境对学习资源、学习过程的支持作用。

远程学习教学交互层次塔揭示了远程学习教学交互发生的过程与实质，体现出教与学相互作用的关系，并能清晰揭示学习环境在远程学习过程中的地位和作用，因此基于该层次塔来界定学习环境的交互性能更充分地反映其实质。因此，笔者将远程学习环境的交互性界定为：支持远程学习过程中三类教学交互（界面交互、教学交互和概念交互）顺利发生的能力和特性。该定义不仅反映出学习环境对学习资源、人际交互的支持，而且重点体现出学习环境对远程学习过程的支持，以及远程教学要为学习服务的特点。

三、研究现状

远程学习环境的交互性作为一个新概念被提出，目前]有直接针对远程学习环境交互性的研究，但在以往的研究中，研究者已经从不同侧面对学习环境及其交互性进行了研究和探讨。因此，对这些研究的梳理和分析，有助于进一步理清学习环境及其交互性的研究维度。由于本研究关注学习环境及其交互性，其目的是为设计与开发、分析与选择合适的学习环境提供参考和指导，且学习环境所涵盖的范围较广，因此，本研究重点关注对现有网络教学平台、虚拟学习社区、网络学习环境等的相关评价研究。

（一）远程学习环境的评价研究现状

英国联合信息委员会公布的虚拟学习环境的教育评价框架（Britain&Liber，1999）包括虚拟学习环境的评价标准和评价框架两部分。其中评价标准包括会话、适应性、交互性和反思四个方面，评价框架包括教师呈现概念、学习者呈现概念、教师建构学习环境、学习者与学习环境进行交互、教师给学习者反馈、学习者修改教学活动六个阶段。美国西部教育远程通信合作组织（WCET，2002）等开发了Edutools评价工具，用于对网络教学平台进行分析和评价，包括学习者工具、支持工具、技术特性三个大模块，八个二级指标，该评价工具注重对工具细节的考量和不同平台的比较（王志军，余胜泉，2010）。美国纽约州教育技术服务机构（EduTech，2003）提出了开放学习资源管理系统的评价框架，提出从学习者的学习环境、辅导与教学论、课程开发、系统级管理四个维度进行评价，该框架特别关注易用性。英联邦学习联盟（Commonwealth of learning，2004）制定了学习管理系统评价卡，从特点与功能、可维护性、可用性和支持用户使用数、开放性、整合能力、学习对象元数据集成等14个维度对学习管理系统进行综合评价。张伟远（2004）开发了一个网上学习环境评价模型与测评量表，包括教学设计、内容设计、网站设计、灵活性、学生互动、教师支持、技术支持以及学习评估八个维度，这是我国最早的网络学习环境的评估模型。Garcia（2006）提出了“学习平台的评价模型”，从内容、交流和管理三个方面对学习平台进行评估。本文作者从用户体验、教学可用性两个视角出发提出网络教学平台的选择和分析模型（王志军，2012），在该模型的九个维度中，每一个维度都有关于对网络教学平台交互性的相关考量指标。黄小强等（2016）提出了个人学习环境评价框架，该框架包括宏观和微观两个层面，宏观层面从多样性、自治性、交互性/连通性与开放性四个方面展开评价，微观层面则从教育性、社会性与技术性三个维度展开评估。其中，交互性/联通性包括支持与其他人沟通与对话、与他人分享资源、与资源展开对话、与他人协作创作、整合他人观点和资源五个方面，微观层面各个维度对交互性都有所涉及。

（二）学习环境的交互性相关研究

本文作者曾提出教学系统交互性六要素分析模型（SMTSCI模型）（陈丽，2004c），从交互符号、交互介质、交互时效性、交互范围、交互控制以及交互信息的保留性六个方面对主要教学系统交互性进行分析。该研究在一定程度上发展和完善了当时的媒体选择理论，但在具体落实时却很难对实践有直接、明确的指导，可操作性不强。此外，付国艳等（2005）认为界面交互具有适应性、个性化、智能性、高效性、导向性特征。该研究对界面交互研究比较完善，但缺乏对学习环境支持信息交互和概念交互的考察。

通过分析已有研究，可得出如下结论：

①从研究视角来看，现有研究大多从教学、管理与开发者的角度出发，全面考察各类用户所需的功能和功能特性。具体表现为三类：从功能模块的组成出发进行评价，包括内容（开发）、交流、管理、学习者的学习环境、辅导与教学论、系统效能、学习者参与等维度；从教学组织和管理的角度进行评价，包括会话、适应性、交互、反思、资源导航、协作、监控、个性化、自组织、结构可变动性、可维护性等；将两者融合起来考察，例如对用户体验和教学可用性的考量。②研究者对学习环境的评价在逐步深入。早期的研究主要关注平台功能有无，随后转入考察平台的功能特性，而且越来越关注平台的易用性，有研究甚至把易用性作为每个维度下的二级维度加以考察。⑧已有研究中的有些维度与学习环境的交互性密切相关，如交流、个性化、协作等，但它们分别存在于多个不同评价体系中，没有统一从交互性的角度来考察且对平台交互性的关注多从人机交互的角度出发关注平台设计中的逻辑、工作流和交互细节。

袁松鹤将国内外的网络教学平台评价研究分为功能评价、可用性评价、有用性评价三个阶段（袁鹤松，2007）。这一划分方式同样适用于远程学习环境的评价。从三阶段的划分和学习环境交互性的定义可看出，三个研究阶段中对学习环境的要求在提高，对学习环境交互性的关注程度也在加强。学习环境的交互性与已有的评价研究之间的关系如图1所示。

从功能性评价阶段开始就已有对学习环境交互功能和特性的关注，只是对其重视程度较低，在可用性评价阶段，则明确以人机交互理论为指导，对学习环境的交互性考察程度加强，在有用性评价阶段则从学习环境是否促进学生知识和能力发展角度来评价学习环境。远程学习教学交互层次塔揭示了远程学习的本质，学习环境的交互性正是基于远程学习教学交互层次塔来分析学习环境不同交互层面的交互性，是远程学习发生的条件和保障，因此在学习环境的有用性评价阶段对学习的交互性的考察变得非常重要。

支持学习者的学习是远程学习环境最主要的功能。因此，只有对学习环境及其交互性进行研究，揭示出远程学习环境支持教学交互发生的必要因素，才能准确分析和评价远程学习环境。与以往的研究不同，本研究以远程学习教学交互层次塔为理论基础，从学生的视角出发进行研究。相应地，本研究中的“交互性”关注整个远程学习环境对教学交互层次塔中三类教学交互的全面支持，而非以往的评价标准中仅仅从人机交互或者是师生之间的交流来考量交互性。当然，根据前面的分析，已有研究中的相关维度和具体细节为本研究的开展奠定了基础。

四、学习环境的交互性分析框架

根定义，学习环境的交互性主要体现在学习环境对界面交互、信息交互、概念交互的支持。本研究基于这三个维度，根据学习者在学习过程中所发生的教学交互行为以及交互需求，先对已有的具体评价指标及相关研究进行归纳总结，再通过归纳、提炼和聚类总结出各维度下的二级维度和交互功能特性，从而得到远程学习中学习环境的交互性分析框架。

（一）学习环境对界面交互的支持

学习环境对界面交互的支持是指学习环境支持学习者对各种构成技术层面学习环境的媒体进行操作的能力。这些操作包括两个方面：学习者对学习环境的主动调整和适应、学习环境对学习者的自动调整和适应。学习者对学习环境的主动调整和适应可以概括为学生控制，包括学生控制学习环境，学生可以根据自身的需求选择、修改、调整技术环境中的功能和信息，充分发挥学生主动控制的能力和特性，如学生对学习环境的功能、界面等的个性化定制，以及学生对于功能属性的定制、对信息呈现方式、呈现范围的选择等。而学习环境对学习者的自动调整和适应则表现为学习环境本身的能动性的发挥，及时响应处理，动态、适时、智能化地处理学习者交互过程中产生的动态信息。因此，学习环境对界面交互的支持可以概括为学习者控制、自适应、信息推送、便捷性、学习监控和情境性五个方面，具体内容如表1所示。

（二）学习环境对信息交互的支持

学习环境对信息交互的支持主要包括学习环境对学生与学习资源交互、学生与学生交互、学生和教师交互的支持，后两者可以概括为学习环境对学生参与人际交互的支持。

（1）学习环境对学生与学习资源交互的支持

学生与学习资源交互包括学生与学习内容和学习活动的交互。其中，学生与内容的交互包括对内容的控制和选择两个方面，学生自主控制学习内容的呈现方式、阅读或播放进度与顺序，以及自主选择所需的学习内容或学习资源，如学习环境允许学生控制学习资源字体的大小，允许学生通过订阅、收藏、分享、转发、聚合、策展等功能选择和管理所需的学习资源。学生与学习活动的交互主要包括学生单独参与学习活动或以小组的形式协作参与和完成各种学习活动。如通过调查、投票、分享、作品、录音、讨论交流、播客等活动参与学习并完成学习任务，通过分组、小组、圈子、讨论组等功能进行小组协作或探究学习。因此，学习环境对学生与学习资源交互的支持包括学生控制、自主选择支持、参与活动支持、协作学习支持四个方面。

（2）学习环境对人际交互的支持

学习环境对人际交互的支持包括交流支持、反馈支持、学习指导支持三个方面。交流支持是指学习环境对个人或小组参与同步交流和异步交流的支持。反馈支持是指对学生接受教师和其他同学提供的对学习过程和结果的反馈与评价的支持，包括预设的自动反馈和手动反馈两种形式。学习指导支持主要指为学生提供多种接受来自教师的导学、学习辅导、考试指导、作业指导等多方面的学习指导的支持。

综上所述，学习环境对信息交互的支持包括了学生控制、自主选择、参与活动支持、协作学习支持、交流支持、反馈支持、学习指导支持七个方面，它们具体的内涵和交互功能特性如表2所示。

（三）学习环境对概念交互的支持

概念交互是远程学习中最抽象的教学交互形式，学习环境对概念交互的支持是指学习环境对学生的新旧概念交互过程和交互结果的支持。如学习环境拥有概念图功能，支持学习者在学习过程中将新旧概念以及概念之间的关系进行结构化梳理，支持学生在学习环境中做笔记、写反思日志等，这些都是对概念交互过程和交互结果的支持。

学生基于学习环境的概念交互主要表现在自我知识管理与创新、表达、反思、评价四个方面，对应的学习环境对概念交互的支持可概括为学习环境对自我知识管理与创新的支持、对学生表达的支持、对自我反思的支持、对自我评价的支持四个方面（如表3）。

值得说明的是，此处学习环境对概念交互的支持与前面的学习环境对信息交互的支持方面，虽然在某些地方会有一些类似的功能，但是与教学交互层次塔的层次一样，这些功能所涉及的教学交互层次存在差异。具体而言，在信息交互中其交互的层级相对较低且比较具体，而在概念交互中其交互层级深度更高、更抽象，对学习者的要求也更高。

五、结论

互动教学概念篇8

【关键词】高中数学;概念教学;策略

数学概念是数学学科的基本组成元素，是数学之本、解题之源。然而，在学习数学的过程中，很多学生恰恰就是因为对数学概念的一知半解，对概念的理解只是停留在形式化的表面，而没有深入了解概念的内涵，从而导致在解题过程中出现了很多的问题。面对这些问题，作为高中数学教师，我们应当如何开展数学概念教学工作呢？

一、数学概念的引入

概念的形成是一个积累渐进的过程，因此，在概念教学中要遵循从具体到抽象，从感性认识到理性认识的原则。

（1）用实际事例或实物模型引入概念。在进行概念教学时，应注意创设情境，让数学与学生的生活结合，在现实问题的解决中发现数学概念、形成数学思想方法，更能促进学生在以后遇到相关问题时自觉地运用数学经验去解决问题。

（2）在旧概念基础上引入新概念。任何数学概念都有与之相关的概念，在教学中以学生已掌握的知识为基础，引导学生探求新旧概念之间的区别和联系。例如，在引入偶函数这个概念时，教师可以让学生观察熟悉的函数f（x）=x2，g（x）=|x|的图像，学生很容易看出图像关于Y对称。教师提出问题：你能从数的角度说明它为什么关于Y对称吗？学生根据初中对对称的认识，利用自变量x的值对称取值，观察他们的函数值。于是，学生计算了f（1）、f（-1）、f（2）、f（-2）、f（3）、f（-3），学生猜想，x取互为相反数的两个值，它们的函数值相等。教师追问：是对所有的x都成立吗？于是，学生计算f（-x）与f（x），发现相等，然后教师给出这类函数的名字为偶函数。

二、数学概念掌握和理解

数学概念之间，既相互联系又相互区别。在教学中，我们可以把相近的或学生易于混淆的数学概念搜集整理，并引导学生进行对比，找出其联系和差异，在比较的过程中使学生深刻理解和记忆概念。如平面向量与空间向量，平面角与空间角，函数、方程与不等式，映射与函数等，在教学中要尝试引导学生去寻找、分析其联系与区别，使学生掌握概念的本质。如函数概念有两种定义：初中给出的定义是从运动、变化的观点出发;高中给出的定义是从集合、对应的观点出发。从历史上看，初中定义来源于物理公式，而函数是描述变量之间依赖关系的重要数学模型，它可用图像、表格、解析式表示，所以高中用集合与对应的语言来刻画函数，抓住了函数的本质属性，更具有一般性。

三、概念的巩固

正确的概念形成之后，往往记忆不牢，理解不透，这就要求采取措施，有计划、有目的地复习巩固，在应用中加深理解和提高认识。在平时的教学实践中，我尝试了以下两种方法巩固概念。

其一，利用变式巩固概念。在引导学生着重正面理解概念的同时，也可以通过反例以及容易引起对概念发生误解的问题，通过设问和变式来正确地把握概念。

其二，利用旧概念巩固新概念数学概念形成之后，通过具体例子，说明概念的内涵，认识概念的“原型”，引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用。学生通过对问题的思考，尽快地投入到新概念的探索中去，从而激发了学生的好奇心以及探索和创造的欲望，使学生在参与的过程中产生内心的体验和创造。

四、新概念的应用

在掌握概念的过程中，为了理解概念，需要有一个应用概念的过程，即通过运用概念去引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用，是数学概念教学的一个重要环节，此环节操作的成功与否，将直接影响学生对数学概念的巩固，以及解题能力的形成，在学习任何一个概念之后，我们都会完成教材中的例题练习，来巩固概念，而这一环节实质上就是学生课前自学质疑、课堂交流展示、互动探究等过程，也就是解题教学过程。学习了一个新概念后，一定要把它与相关的概念建立联系，明确概念之间的关系，从而把新概念纳入概念体系中，即在概念体系中进行概念教学，对于容易混淆或难以理解的概念，因此，前面应用概念的目的就不仅仅是巩固概念这一条，还应该科学地整理来自于例题习题训练中所生成的感性的理解，借助典型示例，运用分析比较的方法，挖掘概念间的联系和区别，以及分析应用概念过程中出现失误的原因。

总之，在数学教学过程中，概念教学不只是整个数学教学工作的重要组成部分，更是开展一切数学教学活动的前提条件，只有搞好了概念教学才能够进行接下来的学习活动。因此，每一个数学教师都要充分认识到概念教学的重要性，并且认真对待概念教学工作。这样才能够为以后教学活动打下坚实的基础，从而促进数学教学质量的提高。

参考文献：

[1]于萍.新课标下高中数学概念教学的探究.数学大世界：教师适用，2011（12）.

[2]陆立权.浅析高中数学概念教学策略.新课程学习：下，2011（12）.