互动教学法论文范文

互动教学法论文范文第1篇

《古代汉语》隶属中文专业骨干课程之一。该课对学生古书研读、美学鉴赏、历史比较、理论思维及写作等能力的培养都大有助益，其重要性显而易见。然而，教学实践证明，《古代汉语》是极难上好的一门课。该课缺乏现实“实用性”，不能直接增强学生追求的“社会能力”，学生认为其无就业意义。加之这门课以讲析为主，教学手段单一，缺乏灵活性，课程安排知识多、课时少、系统性不足，历来被学生公认为“三最”课程：最枯燥、实用价值最少、考试最难拿分。改革《古代汉语》教学方法，祛除传统教学弊端，激发学生的学习积极性，已是迫在眉睫的问题。古汉语课教改中，互动式教学是一个理想的选择。互动教学能够最大限度第激发学生的学习热情，调动他们的学习自觉性与主动性，增强他们的教学参与意识，促使他们加大课堂投入力度，进而提高课堂教学效率。

二、互动式教学法在《古代汉语》课中的具体应用实践

《古代汉语》作为传统上以教师讲授为主的课程，如何应用互动式教学模式呢？实际上，与传统教学模式相比，在《古代汉语》课中实施互动式教学，就是加强学生在教学活动中的参与度，改变学生在教学活动中的单纯听者角色，使他们成为听者和言者，促使他们变被动听讲为主动探求，充分发挥主观能动性，创新性地学习，从自己对知识的探索实践中自主获取、掌握知识。在《古代汉语》教学实践中，教师可以围绕三项内容，通过三项载体，让学生对教学内容做出反应，与教师形成互动交流，落实以学生为学习主体的互动式教学方式。

（一）学生与教师教学互动三项基本内容

1.探究即学生对教师所讲授的知识进行深入体会、细密梳理、认真辨析、总结归纳、融会贯通、切实消化吸收后加以反馈的学习行为。在充分掌握所学知识基础上，学生以某种互动形式对所学内容，如课文主旨大意，予以陈述、阐释、演讲，发表自己的学习心得、独立见解，力求论述翔实，有说服力。学生的学习——反馈过程是一个探索、钻研、深究的过程。该过程强调学生对知识领会、概括、应用，注重学生将知识用好、用足、用出水平。学生在探究中学习，在探究中实践（表达），对学到的知识不断加深理解，同时更进一步地对其予以灵活运用，形成一种创造性学习。2.质疑中国学生课上表现多是“不违如愚”③，教师讲什么就接受什么，从不质疑。古汉语课应培养学生的反诘精神，让学生学习中具有鲁迅所言“从来如此，便对吗”④的不盲从态度。《古代汉语》课现有教材都出自名家、名校、名出版社，其内容似乎都是定论。但我们发现，随着研究的不断深入、细化，原有的一些注音、注释、结论等有应该商榷或纠正的地方。教师应鼓励学生对教材及教师授课内容质疑、纠错。只要学生的论说有见地，有新思想、新观点，能自圆其说，教师就应多加鼓励，比如增加平时分等。此外，还应在课堂内外开展讨论，找出质疑点的真伪，进一步提高学生认识能力和发现问题、解决问题的能力，从而为学生搞研究、写毕业论文打下基础，找准学路。3.评析即学生对课上所学内容予以分析、评论。评析环节是学生教学反应的最高层面。在此阶段，学生对知识的认识达到理论思考高度，能够运用概念、判断、推理等思辨方式，深刻认识问题的本质与规律。同时，学生也形成了对传统观念、共识定评的分析、批判态度，不盲信权威，不人云亦云，独立思考，有主见。评析中，学生可以评述教师对教材解说的观点是否恰切、全面、深刻，也可以在辩证唯物主义和历史唯物主义理论基础上，就所学内容搜寻新的参考资料，在现代学术视域下，从新历史主义、精神分析学、解构主义等各种新视角对课文内在涵义加以多元化审视、考量与解读，自出机枢，发表新观点，给出新论断，形成对学习内容的扩展与应用。评析互动注重学生的表达特色与独创性，鼓励自由发挥性学习。

（二）互动式教学的三种载体

1.提问提问是互动式教学最基本、使用频率最高、最简便易行的坏节。它是双向的，学教育科学2015年第8期即教师提问学生与学生向教师发问，在互动式教学中发挥着重要作用。学生向教师提问题，一般是请求解答疑点，或发表不同看法；教师提问学生，包括对其所学知识掌握情况的检查，对其创造性予以提示、启迪与引导。教师在设计问题时，应注意三个方面。首先，宜浅不宜深。多数学生习惯于教师满堂灌、注入式教学方式，初始接触学术讨论，囿于学术素养不深、读书不多、学识不够，尚不具备驾驭具有一定深度和广度的问题的能力。因此，问题深浅适度十分重要。其次，宜小不宜大。学生阅历浅，缺乏知识积累和学术积淀，自行搜集材料寻找答案的能力尚弱。因此，讨论议题不宜过大，否则不好把握，讨论难以展开。教师应选择一些学生感兴趣，具有适度挑战性，学生通过自身努力能够自行解决，并能从中获取成功喜悦与自信的题目。再次，宜新不宜旧。古汉语课也应站在当今知识前沿谈古论今。讨论题目应参考最新考古发现、科研成果，让学生根据最新学术动向，参与讨论，辨别真伪，获取新知。如网上现传发现孔子遗书《子寿终录》，学生可利用所掌握的古汉语知识，对该遗书真伪进行辩论，以求得出实事求是的结论。2.讨论讨论是充分发挥学生学习主体作用的一种主要方式，可以分为全班讨论、小组讨论、整节课讨论、插入式讨论、课上讨论、课余讨论等多种形式。在讨论环节中，教师要坚持“以知识积累为基础，以能力提高为目的”的原则，以40%的时间与精力讲授知识，而将60%的时间与精力投在对学生提出问题、分析问题、解决问题的能力的培养和训练上。同时，鼓励学生求新求异，给学生思考的空间、想象的天地，增强他们的扩散性思维能力。讨论议题要有目的性、针对性、趣味性。论题应该是教学关键点、学生学习难点、与教学拓展相关的现实热点等，既有研讨价值，又能引起学生兴趣。讨论要有前期准备。教师要有指导方案，学生要有发言提纲。教师要注意引导讨论围绕主题与焦点进行。在讨论过程中，教师要鼓励学生主动思考，积极发问，争相抢答，提高思辨，形成共识。通过讨论式学习，使教学内容得以深化与扩展，使学生牢固掌握专业基础，从而提高课堂教学质量。3.多样化教学实践活动《古代汉语》课教学中，除提问与讨论这两个主要、日常互动环节外，还可以开展其他多种不定时教学互动活动。安排辅导学生开展小型、有一定要求的课题研究，培养学生的创新意识与科研能力。又如，指导学生撰写小论文，为其演讲做前期准备，使其就讲演的论点、论据形成就绪的思路，增强其口头表达的系统性与准确性。再如，就有故事情节的古文，像《郑伯克段于鄢》《齐桓公伐楚》《晋灵公不君》等，组织学生排演短剧小品，表达他们对原文的现代解读，展示其现实意义。此外，教学互动活动可以从课上延续到课外，从教学周延伸至假期。如举办暑期“课题研究”培训班，加强文科教学的实践环节，带好科研实习。总之，互动式教学的各种形式，目的均在于助推学生深化、巩固、应用所学知识，培养他们的求新求异精神，发展他们的思维与表达能力，提高课堂教学效率。

三、《古代汉语》课互动式教学效率

笔者的教学实践显示，互动式教学法在古汉语课上的运用是行之有效的，能激发学生的学习兴趣，增强其学习动力，使学生以“我要学”的态度追求知识，掌握知识，在互动过程中人人参与，积极钻研，踊跃表达。具体来说，互动式教学调动了教师、学生双方的积极性。教师在加大教学投入，将课讲精、讲活，提高授课效率的同时，对学生适时激励，严格要求，切实指导，注重基本功，鼓励创造性，形成多样化互动形式，更使学生的学习积极性不断巩固、提高。古汉语课互动式教学能有效提高教学效率。该教法能够刺激学生课上兴奋度，使其精神饱满地投身于课堂教学，变消极接受为主动吸纳知识，改变其上课机械地记笔记，甚至昏昏欲睡，考前想方设法套题的现象，学习效果明显提高。如在许慎“六书”指事字、会意字的教学中，过去因教学枯燥乏味，学生上课精神懈怠，学起来相当困难，考试极易出错。采用互动式教学法后，学生考试成绩明显提高，而且毕业论文选古代汉语课题的人数大大增加。这一变化，说明古汉语课互动教学，对提高教学效率，改善学生学习效果，有显著促进作用。此外，互动式教学法还有助于学生综合素质的培养，能提高其观察力，增强其独立思考与实际解决问题的能力。该教法促使学生勤于动脑，勇于实践，讲求实效，善于探索性学习，注重学习规律，及时总结经验。发现问题时，习惯于自主寻求问题答案，最终解决问题。美国著名心理学家、教育家布鲁诺指出：“知识的获取是一个主动的过程。学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获得的参与者。”“认知是一个过程，而不是一个结果。”“教一个人某门学科，不是使他把一些结果记下来，而是教他参与把知识建立起来的过程。”⑤只有正确运用讨论式教学法，才能达到预先设定的目的，实现教学目标，培养出具有批判思维、沟通和团结协作的创新型人才。互动式教学法完整地体现了布鲁诺这一论点的精神。通过互动式学习，学生走向工作岗位后也能利用在学校养成的学习习惯，在工作中坚持终身学习，争取不断进步，在职场上以其高素质立于不败之地。

互动教学法论文范文第2篇

（一）研究对象

某学院2012级医学影像系本科学生120人，其中实验班52人，对照班68人。同一任课教师使用同一教材，授课学时相同。

（二）研究方法

1.对照班的教学方法。对照班采用传统教学模式，教师按照教学大纲制定教学目标，依照教学内容进行重点、难点的划定，教学过程中教师进行详细的讲解，学生很少参加到教学活动中，即教师讲、学生听，传统的知识灌输方式。2.互动式教学法。在《大学英语》教学中实施的基本步骤实验班采用互动式教学法的形式进行授课，任课教师曾接受过教学法培训，教学经验较为丰富。3.师生的课前准备阶段。教师方面，为了更好的指导学生进行自主学习，教师必须从教材入手，根据学生的实际情况，设计出有利于调动学生积极性的教学过程和课程教学计划。在教学计划的制定中，教师应做到换位思考，从学生角度考虑才能设计出激发学习兴趣的教学过程和课堂教学计划。学生方面，要对所学习的知识进行积极的预习，学生积极预习课程知识是师生有效互动的前提条件。只有当学生对老师即将在课堂上进行讲授的知识有所了解的情况下，学生的课堂参与性和互动积极性才会更高。4.师生的课堂互动。课前，教师在深入分析教材内容和学生的特点后，于上课前2小时或者每次课结束时布置下节课预习的范围和重点，提出进行互动式教学的方法和具体要求，引导学生提前进入情况。课堂内，教师通过一系列精心准备的讲解和设问，引导学生积极进行思考，开展互动式教学。学生在课堂上要积极主动参加互动，认真探求，大胆质疑，敢于提出问题。5.小组讨论阶段。小组讨论是在小组长的安排下由各组员陈述、讨论、聆听并做好相关的记录。在基于原有知识的基础上进行小组间交流，教师将作为指导者关注小组讨论的话题，并进行一定的知识传达与反馈。小组讨论结束后，由小组代表将小组讨论的结果陈述发言，针对特殊的问题进行信息差的交流与探讨，表达不同的看法与观点。教师必要时参加话题讨论，帮助学生解决不解之处。学生在发现、讨论、解决问题的过程中，培养其语言运用的综合能力，锻炼逻辑思维以及语言表达的能力，在很大程度上优化了学习的效果。6.归纳分析。教师引导学生对课堂教学的全过程进行分析总结，对学生形成的某种共识思想进行概况。教师的总结往往引而不发，起到抛砖引玉的作用，留给学生进一步的思考余地。7.师生的课后反思阶段。教师需要将学生反馈的信息进行记录与总结，找出本次课教学方式上的不足，下次课中避免类似的情况发生。学生在课后对课堂学习的内容进一步归纳、分析，是对课堂学习内容的一个复习过程。

（三）评价方法

1.考核评价。18周后采用集中闭卷的方式对两班进行考核，包含听力（20分）、口语（20分）、笔试（60分）三个部分。听力测试为两篇短文，学生根据听到的结果进行单项选择与填空。口语部分由老师设定一定的场景，学生通过抽签与老师对话，老师根据学生的发音、词汇量进行打分。笔试部分题型为选择题、填空题、翻译、写作。2.问卷调查。在参照相关文献自编学习效果评价量表，采用5点计分制对25道选择题进行统计，供选项有“完全不符合”、“比较不符合”、“一般”、“比较符合”、“完全符合”，量表涉及到激发学习动机、提高学习效率、活跃课堂氛围、提升综合能力、有利于知识掌握5个维度。本量表的克龙巴赫系数为0.879，具有较高的信度。3.统计分析。所有数据采用SPSS13.0forWindows进行数据处理与分析，实验班与对照班的差异比较采用独立样本t检验，P＜0.01表示差异具有非常显著性意义，P＜0.05表示差异具有显著性意义。

二、研究结果

（一）两班学生期末成绩比较

采用独立样本t检验对实验班与对照班学生各项成绩进行比较，结果得知，实验班学生在听力、口语、笔试、总分的得分均高于对照班，差异具有非常显著性意义（P＜0.01）。见表1。这一差异性表明互动式教学法的教学效果明显优于传统的教学法，学习者的课堂参与度使得学习者在听、说、读、写等各个方面都有了更明显的提高。

（二）两班学生对教学方法效果教学效果评价分析

采用独立样本t检验对两班学生的评价进行比较，结果得知，实验班在能激发学习动机、能提高综合能力方面均对照班，差异具有显著性意义（P＜0.05）；在能提高学习效率、能活跃课堂氛围、有利于知识掌握的方面均高于对照班，差异具有非常显著性意义（P＜0.01）。见表2。学习者的课堂参与度的提高实现了课堂从以教师的“教”为中心向以学习者的“学”为中心的根本性转变，学习者更具有主动性，学习的兴趣更浓厚，学习的状态更投入，更重要的是课堂将教师的语言输入转化成了学习者有效的语言输出，最终导致了学习效果的改善。

三、讨论

（一）两班学生期末成绩比较

大学英语是高校学生公共必修课程，其教学的主要任务是提高学生英语的应用技能，大学英语知识点枯燥、繁琐，难以掌握，致使许多学生应用英语的技能水平不佳。因此，大学英语教学质量的好坏，对今后学生能否熟练应用英语技能有直接的影响。长期以来，英语教学主要采用以教师为主的系统讲授体系，方法单一，教学过程中，学生被动的接受知识，死记硬背，导致学生知识掌握不牢固，课程上或许能记得，课下很快就忘记。另外，由于学生很少参与课程教学过程，学生的听力和口语能力在课程上得到锻炼的机会较少，造成许多学生高分低能，不利于学生英语能力的培养和个性的塑造[3]。互动式教学法强调师生平等，双向交流，在教学过程中，学生通过查阅资料、组内讨论、组间讨论，动手操作，最后得出结论，这样加深学生的记忆里，提高学生对知识的理解能力。本研究结果显示，实验班学生在听力、口语、笔试、总分中的得分均高于对照班，且差异具非常显著性意义（P＜0.01）。说明互动式教学法在提高学生学习成绩方面要优于传统教学方法。

（二）两班学生对教学方法效果教学效果评价分析

本研究中，学生在能激发学习动机、能提高综合能力方面均对照班，能提高学习效率、能活跃课堂氛围、有利于知识掌握的方面均高于对照班，差异具有显著或非常显著性意义（P＜0.05，P＜0.01）。这一结果说明学生更倾向与互动式教学法，与传统的教学方法相比，互动式教学法存在几个方面的优势：1.在课堂氛围方面，互动式教学法强调生生互动、师生互动，共同探究，课程氛围活跃，学生在愉快的课堂氛围中主动接受、吸取知识。2.在提高学生主观能动性方面，互动式教学法通过师生互动，引导学生发现和解决问题，培养学生主动解决问题的能力。学生在教师的指导下，通过查找资料、讨论等方法主动学生，同时也拓展与开拓了思维。3.在教师方面，互动式教学法要求教师有广阔的知识面，有强烈的责任感，在教学过程中，教师要了解学生的实际情况，解决学生在互动过程中出现的问题，同时也促使教师努力提高课堂掌控能力和教学水平。

（三）使用互动式教学法应该注意的问题

互动式教学方法是一种民主、自由、平等、开放式的教学法。“互动”主要是指教师和学员的能动性加强，这种能动性主要是指教师教学观念的改变，当然也意味着教师教学方法和能力的改善。首先要重视教师在互动式教学中的主导作用。教师的主导作用体现在“发现、整理、调动”三个方面。“发现”是指教师应了解学生的需要，从需要中发现学生的兴趣点，以学生兴趣出发，设计出课堂教学流程。“整理”是指教师应该以教学大纲为指导，注重教学内容的新颖性。并对可以拓展、延伸的教学内容进行深入学习，从而引导学生进行互动式交流[4]。“调动”是指教师的教学能力，如何应用不同的教学方法来调动学生参与的积极性，营造出一种活泼、良好的教学氛围。其次要重视学生在互动式教学中的主体作用。传统的教学方法把教师放到主要的位置，学生是被动的接受学习，无法发挥学生自身的能动性和创造力[5]。互动式教学以学生为主体，让学生在学习过程中练就创造力，在创造中发展学习的能力。与此同时，教师还要正确把握教学过程中的“度”。教师要能够对课堂具有绝对的控制力，做到使课程氛围活跃而不凌乱，开放而有规律。同时也要把握教学“教学内容”这一主线，当学生偏离这条主线时，教师要有能力予以及时纠正。最后教师要在实践过程中应多总结、完善。互动式教学法也存在一些不足，例如许多同学在对自己所以谈论的内容了解深刻，但对别人谈论的内容不太清楚，另外，学生自行的讨论也浪费了一定的时间。因此，教师在实践过程中，应及时总结、完善教学过程所出现的问题，使互动式教学法更好的应用于大学英语课程教学。

四、结语

上述研究结果表明首先，互动式教学法能有效提高学生成绩，激发学习动机、提高综合能力、提高学习效率、活跃课堂氛围、更有利于知识掌握。其次，在使用互动式教学方法的过程中应注意以下问题：重视教师在互动式教学中的主导作用；重视学生在互动式教学中的主体作用；教师正确把握教学过程中的“度”；教师在实践过程中要多总结、完善。

互动教学法论文范文第3篇

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论文关键词：本科　教学对象　管理学　案例教学 论文

论文摘要：本科教学改革的开展使得本科管理学教学更加注重实践技能的培养，案例教学法被大量采用，但案例教学法应用于本科教学的实践过程中存在着诸如缺乏有效互动、缺乏恰当案例甚至是缺乏充分开展等一系列问题，案例教学开展者和现行教学管理制度两方面成为导致问题的原因所在，只有转变教师观念，提升教学能力，创新制度，科学开展本科管理学案例教学，才能克服当前存在的问题，实现其积极的教学效果。 总结大全 /html/zongjie/

管理学课程则是向学生讲授从事现代管理所必须了解和掌握的基本管理知识和管理规律的一门课程，该课程的开设对学习者管理知识的掌握、管理思维模式与习惯的养成以及管理能力的培养发挥着积极的作用。作为增强管理学课程教学效果的有效手段，案例教学法通过给定特定的案例，使学生在案例情境下模拟开展管理工作，从而实现知识与实践的有效连接，因而在教学实践中其更多的被注重实践能力培养的mba教学所采用，随着本科教学改革的开展，管理学的本科教学也开始更加注重实践技能的培养，案例教学法开始被大量采用，但受传统管理制度等一系列因素的影响，在mba教育中发挥积极功效的案例教学法应用于本科教学的过程中存在一系列问题，探究适合本科教学的案例教学法具有重要的现实意义。 思想汇报 /sixianghuibao/

一、案例教学法的内涵与发展 论文网

案例教学法主要是指“教学者使用案例，以团队和小组讨论、角色扮演与撰写案例等方式来增进成员间的交流，引发学习者思考，并给予成员真实状况学习的一种教学方法。”[1]该方法起源于19世纪末哈佛大学法学院将真实“案件”引入法学课堂的教学实践，这种实践使学生能够运用所学理论知识开展分析研究，从而培养学生的实践能力。其后，哈佛商学院开始将工商业管理方面的实例整理成管理案例并应用于教学实践，通过将具体案例呈现给学生，使学生以企业的真实情境为背景，以企业管理者的身份来分析企业状况，解决企业问题。这既有助于提高学生发现问题、分析问题的能力，更有助于锻炼学生解决问题的能力，从而实现对学生管理能力的培养。案例教学的出色教学效果使得这种方法被大量采用并迅速推广至世界发达国家的高等教育中，20世纪80年代初，案例教学法进入中国，被广泛应用于mba教学过程中。 毕业论文

二、案例教学法应用于管理学课程教学的积极意义 开题报告 /html/lunwenzhidao/kaitibaogao/

1、案例教学法实现了理论与实际的结合，有助于学生掌握管理知识。 毕业论文

“学”以致“用”，而“用”又能促进“学”的巩固与深入，“学”与“用”的紧密结合，能强化知识的掌握与灵活运用。传统“教师讲、学生听”的模式下，教师的举例解释只能使学生对知识有一定的感性认识，对学生而言，知识只是老师讲授的内容，而不是直观的、有效的解决问题的工具，学生缺乏学习的主动性，知识缺乏真实性，学习效果不理想。案例教学模式下，教师给定具体真实的管理情境之后即退出，学生成为主体，他既需要思考运用什么知识来解决问题，又通过最终的结果来验证所学知识，同时在这一过程中可以对所学知识与教师进行交流，从而在分析、选择、运用知识的过程中增强对管理知识的认识与理解，实现对管理知识的掌握。 论文网

2、案例教学法实现了问题与对策的结合，有助于培养学生管理能力。 思想汇报 /sixianghuibao/

“管理学”课程不仅讲授知识，更要培养能力。传统教学模式下，教师既是“出题人”，又是“解题者”，通过提问与解答实现知识的传授，这一过程无法充分调动学生的主动性，学生缺乏深入分析思考问题并解决问题的机会。案例教学模式下，教师、学生的身份都发生改变，教师成为组织者，而学生成为真正的参与者，他必须开始分析思考问题并尝试提出解决问题的办法，随着案例教学的持续开展，学生的参与性由被动变主动，分析问题、解决问题的能力逐步锻炼并增强。同时，在案例教学过程中，学生在总结、归纳自己的观点后还需要恰当的语言组织以将其呈现表达出来，从而客观上培养了学生的沟通能力。 论文网

3、案例教学法实现了“课内”与“课外”的结合，有助于学生形成一系列良好的品质。 毕业论文

课程教学不仅要传授知识，还要注意培养学生的优秀品质。在案例教学过程中，学生逐步学会主动思考、主动学习、主动承担责任，其主动性得以锻炼，而依据阿吉里斯的“不成熟-成熟”理论，主动性是一个人成熟与否的重要特征，这就使得通过案例教学的方式一定程度上促成了学生向成熟的“社会人”的转变;另一方面，在案例教学过程中，各个小组在分析给定材料、提出解决问题的过程中，既要面对组与组之间的竞争，又需要小组内部成员间的合作，这就一定程度上锻炼了学生的竞争合作意识。同时，学生需要依据小组内的分工开展工作，有助于学生发觉自身的特长与潜能，锻炼了学生的自信与勇气。 毕业论文网

三、本科管理学教学应用案例教学法存在的问题与原因分析 论文

随着本科管理学课程改革的开展，案例教学法被引用到日常教学过程中，这种方法打破了传统的“讲-听”的师生课堂形式，提升了教学效果，受到了师生的欢迎，但受一系列因素影响，案例教学法在管理学教学中的应用存在着一些问题。 毕业论文网

(一)本科管理学教学应用案例教学法存在的问题 论文

1、管理学案例教学缺乏有效互动 思想汇报 /sixianghuibao/

管理学案例教学要求改变传统的“讲-听”的师生单向沟通模式，转变为“师生间、生生间”的多渠道互动沟通模式，但在很多案例教学实践过程中，教师依然是绝对的主体，只是在传统授课模式的基础上增加了案例工具，学生的主体地位缺失，“师生间、生生间”缺乏有效互动，从而不能充分调动学生参与课堂教学的积极性，影响案例教学的效果。 作文 /zuowen/

2、管理学案例教学缺乏恰当素材 作文 /zuowen/

达到理想的管理学案例教学效果，不仅要求给定具体案例，更要求学生能够进入案例情境中，以案例中的角色展开相关分析，这就表明只有符合学生实际的案例才是恰当的案例，才能导致有效的教学结果。但在当前的案例教学实践中，案例素材的来源主要包括两种：成型的国外教学案例和国内着名企业的相关案例。这两种案例尽管具体明确，但却存在影响教学效果的重要缺陷——与mba学员的经验背景不同，作为尚未进入社会的本科学生，其缺乏相关的社会经验，很难清楚理解案例背景，游离于案例之外的学生在展开相应决策时要么凭空想象，要么敷衍了事，缺乏恰当的案例成为制约案例教学效果的重要问题。 毕业论文

3、管理学案例教学缺乏充分开展 论文

实现管理学案例教学的效果，需要管理学案例教学的充分开展，而案例教学的充分开展，需要学生在了解案例情境的基础上，充分查阅相关资料与知识，然后以小组合作的形式针对案例反映的问题展开相关决策，其后在课堂上各小组陈述各自观点并展开讨论，最终由教师加以点评总结的完整过程。但在大部分本科管理学教学过程中，案例教学通常都被作为某一次的课堂任务在教室中加以完成，团队成员间、团队间既缺乏充分资料的收集更缺乏有效的讨论与辩论，“搭便车”现象较为普遍，这就严重影响了管理学案例教学的效果。 总结大全 /html/zongjie/

(二)本科管理学教学应用案例教学法存在问题的原因分析 简历大全 /html/jianli/

案例教学法作为有效的教学方法却在本科管理学课程的教学实践中存在如上问题，究其原因，既有教学参与者的原因，更包括现行本科教学管理制度方面的原因。 开题报告 /html/lunwenzhidao/kaitibaogao/

(1)案例教学参与者原因 作文 /zuowen/

作为教学活动的参与主体，其对案例教学法的认知和开展案例教学的能力会深刻影响案例教学活动的开展，成为导致管理学案例教学存在问题的直接原因。 毕业论文

首先，案例教学参与者的认知方面，无论是教师还是学生都在开展案例教学活动方面存在认识偏差。教师方面，部分教师将案例教学方法等同于举例讲授法，而实际上两者存在着根本的区别：举例讲授法强调运用列举实例的方法来向学生阐释知识，以便于学生对知识的认识与理解，在这种讲授过程中，教师的主体地位显着，学生处于被动地位;而案例教学法则是强调学生主体，教师的主体地位被弱化，其更多的是案例的阐述者、相关知识的咨询者以及必要的纪律维护者。两种方式的认知混淆使得教师在开展案例教学中不能明晰自身定位，从而影响教学互动性;学生方面，作为专业基础课程，管理学的教学大多开设于学生的第一、二学年，而这一时期的学生大部分尚未从高中学习情境中转换出来，被动学习倾向明显，这就使得其很难正确认识案例教学这种更加强调学生主动性的教学方式，从而影响其课堂参与度，造成案例教学过程缺乏互动性。 论文

其次，案例教学参与者开展案例教学的能力是导致管理学案例教学存在问题的另一重要原因。从教师方面来说，虽然随着本科教学水平评估工作的开展，高校教师学历水平显着提高，但教师队伍的急剧扩展也使得教师教学经验少、实践能力弱的缺点日益凸显，教师缺乏引导学生分析案例的能力以及编写案例的能力，从而直接影响管理学案例教学的开展;而学生方面，一方面传统的填充式教学直接导致学生主动学习的能力低下，另一方面，与mba学员相比，本科学生缺乏社会经验，其对案例情境的认知与理解能力以及知识运用的能力等方面明显不足，从而影响其参与案例教学的效果。 论文

互动教学法论文范文第4篇

【关键词】任务驱动教学法 体育科研论文写作 原则

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）08C-0118-03

任务驱动教学法是让学生在强烈的问题动机驱动下，围绕共同的任务活动中心，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习。该教学法将传统的以知识灌输为主题的教学方法，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学方法，将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题，达到了激发学生学习热情，提高自主探究式学习实践能力，培养学生探索创新精神的目的。

任务驱动教学法在数学、计算机等工科教学中广泛应用，而体育科研论文写作是一门理论性和实践性很强的课程，在高专体育科研论文写作运用任务驱动教学法，通过改变传统“讲授例文”的公式化教学模式，提升学生的知识探究、相互协作和综合实践三大能力。

一、在体育科研论文写作教学中运用任务驱动教学法的意义

任务驱动教学法是当前一种新的教法与模式，它体现了课程改革的新理念、新思想。任务驱动的教与学的方式，不仅能为学生提供体验实践的情景，使学生自主探究获取知识，而且让学生走出单纯的理论灌输，从实践中理解知识，从实践中培养科学的价值观，提升了学生的创造能力和创造思维，主动构建起探究、实践、思考、运用等心智活动的学习体系。

体育科研论文具有很强的科学性和实践性，在体育科研论文的写作教学中，既要求学生具有一定的知识能力，还要掌握具体的科研方法，并且对所研究的科学问题提出独到的见解、新颖的理论观点和研究方法，以及得出新的研究结论，具有明确的目标性。体育科研论文的前提是客观实际，运用任务驱动法进行科研论文写作教学，借助现代化的科技工具对体育科技成果、信息进行储存、检索，已成为先进的传播交流手段。在科研论文写作教学中，让学生在强烈的任务驱动下，将课堂变成教师引导、学生为主、师生互动、学生相互协作的动态教学，让学生借助教师、同学的帮助，利用现有的学习资源，通过对相关科研理论知识的学习，进行分析论证和实践运用，实现获取知识、得出成果的科研知识构建过程。

二、任务驱动教学法的实施设计

任务驱动的教与学的方式，不仅能为学生提供体验实践的情景，使学生自主探究获取知识，而且能让学生走出单纯的理论灌输教学模式，使学生带着真实的任务在探索中学习。学生通过对任务进行分析、讨论，获取知识，并在教师的指导与帮助下对学习资源积极主动应用。

三、在体育科研论文写作教学中运用任务驱动教学法应遵循的原则

（一）鲜明突出的科研主题原则

在体育科研论文写作教学中，首先要有定位准确、主题鲜明的科研主题。在设计教学目标时，应以培养学生的自主学习能力和协作能力为主，围绕科研论文的主要论点和结构，实现学生对所学知识的巩固、运用。要突出创新性、实用性和开放性的原则，根据不同的科研内容，设计明确具体的论文主题，设计的任务主题要紧扣学生真实的学习实践，贴近日常生活经验。从科研论文主题的确定，到论文架构层次的谋篇，从论点论据的提炼，论证资料的选择到论文步骤的制定，做到从点到线，从线到面，把学生的学习兴趣、学习动机和灵感激发落实到独到的视角、深邃有力的论证、翔实丰富的材料表现以及高水平的科研论文成果上来。通过从小到大，由点及面，从简单到复杂的循序渐进教学，使学生在感受知识的应用后自主创新，训练主题突出、论据确凿、论证有理、结论新颖的体育科研论文写作能力。

（二）储备充分的理论知识原则

扎实、充分、储备丰厚的理论知识是体育科研论文写作教学任务设计的重要一环。在设计这一环节的教学任务时，教师要紧密联系学生的学习实际，以与学生学习、生活联系紧密的事项为主题，让学生分组协作完成任务。教师把完成任务所需的知识进行分解，量化成一个个具体微观的“子任务”，使学生在完成任务的过程中，达到灵活运用理论知识、提炼概括知识重点的目的。科研论文主题确定之后，学生结合生活化、情景化的“子任务”，以科研论文的论点为核心，进行有价值的论证材料储备与选择。对理论素材进行选择分类，分清哪些是直接论证的论据，那些是间接论证的论据，让原本抽象、枯燥的科研理论形象化、具体化，显现出真实性和趣味性。使学生在任务驱动下，发挥出学习的积极性和主动性，应用以往学习过的理论概念、知识点，以此焕发课堂教学的生机与活力。

（三）强化实际操作的实践性原则

实践性强是任务驱动教学法的突出特点。体育科研论文写作教学远非一般文体写作技巧的讲解，它不仅具有严密的逻辑思维，更具有实事求是、立异创新的科学性。从谋篇布局到完成文稿，必须按照规范的结构模式进行，更重要的是，学生要具备多门学科的知识，多方面的能力和方法。论文所反映的科研成果能否迅速向社会传播并被认可，取决于科研论文的写作水平。这表明，一篇高质量的体育科研论文既是内容与形式的合一，也是理论与实践的高度统一。因此，体育科研论文实践性强的特点，要求学生走出空洞的概念积累和被动灌输的学习模式，加大实际操作的实践比重，课堂上敢于提出质疑，才能逐渐提高在实践中发现问题、分析问题、解决问题的能力。例如科研论文写作前的资料搜寻、引用文献的词条检索、规范标题的启发借鉴、图表制作等，都可以让学生凭借电脑、多媒体等手段来实现。这种突出实践操作的教学，不但培养了学生实际动手能力，而且培养了积极的创造性思维。

（四）层次分明的任务设计原则

体育科研论文规范的写作要求，决定了课堂教学层次分明的任务设计。从科研论文的主题、序论、本论到结论，步步深入。在课堂教学中，教师同样要根据各阶段的知识点与难易度，确定不同的学习层次。要充分考虑到不同年龄阶段学生不同的学习特点，以及学生接受知识能力的差异，分类设计不同难易度、不同水准的目标任务，促进不同层次学生都有发展。学生的知识能力有高低，反应速度有快慢，性格存在差异，故而教师要立足这些特点，因人制宜，分类分层施教，以提高学生的自主学习能力和创造能力为宗旨，倾力培养学生的探究式学习习惯和多元思维能力，以学生与教师之间的互动，学生与学生之间的协作，激发学生的求知欲和学习动力，形成学习的良性循环。

四、在科研论文写作教学中运用任务驱动法的实效

（一）情境创设确保了教学目标实现

高专体育科研论文写作教学，无疑有它相对枯燥的一面，这是其自身特点决定的。此前，学生之所以感觉乏味厌学，是因为传统课堂教学的填鸭式讲解，始终不变的是泛泛说教模式的重复。这种“上讲下听”框定了学生僵化的线性思维，往往是教师课堂投入多，学生理解收获少，造成学生对体育科研论文的理解是平面的、静止的、片面的，在这种思想支配下完成的科研论文是“千稿一面”。引入任务驱动教学法后，教师联系实际创设的教学情景，将学生变为课堂主体，如同“真实再现”的真实场景，调动了学生的积极学习思维。这种真实性高、贴近性强的情景刺激，使学生的智力和意志得到挑战，学生带任务进入课堂，过去的静态听讲变成了动态的协作探究，教师设定的教学目标在循循善诱的启发下，逐步得以实现。

（二）任务驱动法提升了学生实践创新能力

任务驱动法引入课堂教学后，学生的自由度相对扩大，教师的管束力在形式上“减小”，这种让学生成为课堂主体的教学改革，带来的是学生认识、发现、解决、处理问题能力的整体提升。例如，根据教师的任务设计，学生在准备科研论文材料的选择中，学会了多层面、多角度分析概括，在提出问题、解决疑问、推理判断中，摒弃了传统的思维定势。特别是在实地调研中走出课堂的学生，发现社会是复杂的，体育科研论文写作的学习过程，不是简单的概念背诵，也不是公式化的材料堆砌，而是构思精密、结构严谨、条理清楚、论证透彻的创新过程。学生只有在积极的学习思想、灵活的探索方式的前提下，抓住并发挥任务驱动教学法在掌握知识、分析研讨、自主拓展等方面的优势，才能实现事半功倍的学习效果，进而在掌握体育科研论文写作技能的同时，举一反三地总结获取高效能的学习方法。

（三）自主开放式学习模式培养了学生的协作能力

任务驱动法教学的优点在于，同一课堂可以立足同一教学目标设计不同的任务，让学生可以从中选取自己感兴趣的任务来做。体育科研论文写作的教学方法是灵活多变的，例如，学生在获取写作素材之后，如何选择、消化、吸收、提炼表现主题的素材精华，通过分组整理、分析讨论、统计汇总等，学生在各抒己见的讨论中，其潜能得到充分发挥，共同找到解决问题的方法途径。这种有分有合的开放式学习，学生自觉将个人的“小我”融入集体的“大我”，在相互合作、意见交流中解决问题，学生通过进行多样化的探讨合作，在寻找解决问题的思路和方法过程中，加深了对知识的理解与巩固。学生相互帮助共同完成任务的探究式学习，能明确学习目标和自己要解决的问题，将各学科的知识融会贯通，深层感受到知识的价值，达到提高综合素质、催生学习激情、培养团队精神、提升协作能力的目的。

五、实施任务驱动教学法应处理好三个关系

（一）任务设计切忌以“偏”代“全”

体育科研论文的写作是从理论到实践，再从实践到理论的反复过程，课堂任务设计中的“引力”，决定着学生学习实践能力的“效力”。所以，任务设计一定要突出教学目标，融入实践，使其新颖、富有吸引力。但从教学实践中发现，有的教师在任务设计中存在很多问题，主要归纳为以下三点：一是以偏代全，任务片面化，缺乏可操作性，将任务等同于传统讲授课中的练习，忽视利用它来培养学生其他方面的信息素养。二是任务统一化，缺乏个体差异性，没有考虑学生现有的文化知识、认知能力和兴趣，忽略了学生的个体差异，给所有学生设计同一起点的任务。三是任务设计简单化。简单化的任务远离学生的现实，不能拓展学生的思维空间，教师所做的课件是不同程度的“课本搬家”，容易导致学生的厌倦，达不到预期的教学效果。因此，在任务设计中，既要增强针对性，又要处理好难易度、详略度的总体把握以及重点、难点的科学安排。

（二）师生之间要“主”“辅”兼顾

如果说传统灌输式教学过分强调了教师的功能，忽视了学生的主体作用，那么任务驱动教学法则是重“主”轻“辅”。学生在学习中起主体作用，学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性得到充分发挥。当然，这种“轻”与“重”都是相对的，有的教师对“学生为主体”理解偏颇，在教学中起组织、控制的“主导”作用受到淡化和削弱。有的只注重在课堂教学中体现学生的主体作用，减少了组织、引导、管理、监督学生的学习过程，致使在课堂组织管理等方面出现问题。应当说，角色转变后的教师不是无事可做，而是任务更加艰巨。在学生学习遇到困难时，教师应该为学生搭起支架，给学生提出问题，引导学生去探究。在学生完成基本任务后，调动学生的创作欲望，进一步完善任务创作并对任务完成情况作出评价。

（三）任务评价要“零”“总”结合。

教师评价是任务驱动教学法的重要环节。教师评价分为过程的“零评”和完成任务后的“总评”。通过“零评”，教师能够检查发现学生完成任务过程中的优点与不足。例如，学生准备的论证材料如果泛泛一般，确定的论点司空见惯，教师不能在第一时间内予以指出并调整，学生据此形成的论文就会论证无力、论点雷同。“总评”是对学生完成任务所形成的成果进行评价，“总评”不是简单的答案讲解，而是针对提出的问题进一步引导学生思考，这是保证教学质量的关键所在。学生在课堂任务完成后，教师都应该作出点评，其好处在于，一方面可以对学生的任务完成作出检测，及时找出陷缺。另一方面，可以对学生的成果予以肯定，让学生感受成功的喜悦。这种零碎的“零评”，可以对过程中出现的问题给予释疑解惑，促进学生的主体性发挥，其作用不可低估。应将学习过程“零评”与结果的“总评”结合起来，正确处理“零”与“总”的辩证关系。坚持以正面肯定为主，以欣赏激励为主，善于发现学生的思维闪光点，对学生的任务成果进行正面评价，促进学生各种能力的延伸与拓展。

总之，任务驱动教学法在培养提高学生综合能力上有独特的优势，使学生从填鸭式被动学习向探究式自主学习转变，创造了学生主动参与、自主协作、探索创新的新型教学模式。在以学生为主体的教学改革中，教师作为组织引导者的主导作用不能削弱，离开了教师的主导，一旦学生在课堂失去了组织、引导、管理和监督，学生的学习能力提高就会大打折扣，无法实现设定的教学目标。因此，处于主导地位的教师是提高教学质量的决定因素，教师面临的职责、任务和挑战将比过去更加艰重，要致力于增强学生的科学研究素养，以实践动手为重点，逐步深化课堂改革，提高学生解决实际问题的应用能力。

【参考文献】

[1]黄振强.任务驱动教学法在《应用写作》课程中的实践――以“调查报告”写作为例[J].山东广播电视大学学报，2010（4）

[2]张 伟.论任务驱动法在教学实践中的应用[J].西安社会科学，2008（6）

【课题项目】2012年度广西高等教育教学改革工程项目―体育高职高专职业教育背景下课程设置优化与创新研究（2012JGB289）

互动教学法论文范文第5篇

关键词： 故事教学法；现状；问题

所谓故事教学法是指在教学过程中，通过故事来完成教学和教学目标，以实现师生共同发展的一种教学方法。它是一种具体的教学方法，具有一定的现实可行性。从可查的文献显示，把故事当做一种教学方法的研究是从20世纪中后期开始受到一些教育研究者的关注和探索的，对故事教学法做了一些有意的研究和探索，使故事教学法研究获得较为丰富的成果。本文对故事教学法相关文献资料进行整理，分析了其研究现状和存在的问题。

一、故事教学法的研究现状

（一）故事教学法的价值研究

关于故事教学法价值的研究成果相对来说比较丰富，由于观察的视角不同，学者关注故事教学法的价值也不同，研究主要集中在学生发展、课堂教学、师生关系三个方面。

1.促进学生多方面能力发展。2002年卡洛琳从故事角色角度提出故事教学法是为学生提供了探索个人角色和感受生活机会的一种方法。米查勒·戴文德森从学生的学习方式角度，用解释现象学的研究方法对本科生的妇女健康课堂进行了研究，发现故事教学法有助于学生形成个性化学习、参与性学习、安全的群体信任学习这三种学习方式。贝丝·凯西等人从学生认知发展的角度通过故事文本分析及实验研究，证明了故事教学法是儿童学习数学的有效媒介，尤其在故事教学情境中有利于提高女童的几何技能。史晓华、王妙芝等人在研究儿童英语学习后，认为运用故事教学法可以促进幼儿的英语语言发展，促进幼儿自我意识的成熟。蒋雪红在研究学生听说英语后，认为故事教学法可以激发学生学习英语的兴趣与积极性，发展师生的创造性。

2.活跃课堂教学氛围。纪玉华等人从语言学习中的语言重复行为的分类，以及不同类型的语言重复与语言记忆之间的关系论证了三文治故事教学法在我国儿童英语教学中的可行性和实践价值。认为以故事人物、情节为支柱，充分调动儿童的形象思维和创造性联想活动，使英语课堂学习由难变易，由死变活，由苦变乐。除了英语课堂教学，故事教学法对其他学科的课堂教学也起到了促进作用。李永会在对故事教学法实施构想中认为，故事教学法能够激活课堂，增强教学的趣味性、文学性；能够应对教学中的突发事件。于丽岿、周琳等一线教师根据个人的教学实践，进一步表明故事教学法在绘画、拼音等教学课堂中，增强了绘画教学的趣味性，使学生享受到学习拼音的乐趣。陈亚夫研究思想品德课中的故事教学法时，提出运用故事教学法体现了以人为本的发展价值观念，解放人性，创建快乐课堂。

3.形成良好的师生关系。国内学者对此探讨得相对比较少，而国外学者的研究也散见于一些学术论文中，从学生发展的角度强调了师生关系的建立。米查勒·戴温德森认为故事教学法有助于使学生更加积极地参与活动，并增强了师生、生生之间的讨论和交流。玛丽·弗兰西丝·拉索等人以社会建构主义的视角，根据对7名儿童心理辅导的案例分析，认为运用沙盘游戏+讲故事的方法更加有利于指导者走进儿童的生活世界，了解儿童的认知发展过程，使指导者和儿童建立良好的合作关系。谢莉尔等人认为，讲戏剧化的故事能使幼儿自由地参与到活动中，利于教师洞察幼儿的心灵，使师幼之间形成积极的互动关系。

（二）故事教学法的教学策略研究

最早探讨故事教学法策略是在英语课堂教学中，纪玉华、许其潮等人根据语言重复的六种类型，从故事选择的角度，认为选择有意识有意义有乐趣类型的故事，可以比较好地促进英语学习的长时记忆。王妙芝进一步在对小学低年级英语课堂的个案研究基础上，比较深入地研究了实施故事教学策略，认为实施故事教学策略时要满足以下条件：（1）英语故事教学首先应成为教师的一种教育理念；（2）尊重学生，故事教学活动要面向全体；（3）故事教学要涵盖或者要包括重点学习的内容；（4）教学过程的情境化；（5）故事教学活动要多样化。吴宁生则从培养学生英语阅读能力的角度更为具体地总结了实施故事教学法的策略：一是课前自述或表演；二是课中创编并朗读；三是课后互相交流与欣赏。蒋雪红根据培养学生听说英语的教学经验也总结了实施故事教学法的具体做法：一是讲故事前介绍学习生词，吸引学生的注意力，帮助学生理解；二是鼓励学生猜测故事的发展，让学生用某种行为来表示理解和参与的活动；三是讲故事后表示理解并复述故事活动。

在幼儿园教学领域中，马萨·霍瑞以个案研究，发现故事教学法可以作为幼儿写作的一种方式，教师用自然、真诚、微笑等回应策略鼓励幼儿讲述他们的故事，成为教学的中心。随后，谢莉尔等人进一步发现开放式的激励、持续的激励、引导回答等策略有助于指导幼儿戏剧化地讲故事。国内学者王林锋和靳玉乐则将“故事中心课程”迁移到幼儿园教学领域，尝试探索课程与教学的二元互联，从理论研究的角度较为系统地提出了幼儿园“故事中心课程”教学策略，包括四种教学策略：探寻共生故事策略、情境体验故事策略、言语传递故事策略、角色表演故事策略。于丽岿则从自身教学实践的角度根据总结了幼儿园绘画教学中故事教学法的策略：（1）根据绘画内容编故事的语言和情节；（2）边讲故事边绘画相应的部分；（3）鼓励幼儿想象或创编故事来绘画。李蓉讨论了故事教学法与幼儿教育有效融合，提出故事教学法运用的技巧：（1）尽量真实且带有童趣性地模仿角色的声音；（2）通过情节的润色来丰富故事内容；（3）让幼儿参与故事中角色进行互动；（4）在适当的时候设计一些提问。

综上所述，故事作为一种教学方法研究的时间比较短，但它对学生和教学具有巨大的教育价值。这些研究结果显示了故事教学法对教学活动是一种有效的教学方法，它作为一种新的教学方式，符合当前教育改革的多元化教学方式的要求，对其进一步深化研究和推广具有非常重要的意义。

二、存在的问题和不足

回顾故事教学法的研究现状，可以看出，故事教学法的研究已经取得了一些丰硕的成果，教学效果也比较显著。但其中仍然存在一些问题和不足，值得我们进一步认真思考，且为本文提供了研究的依据和方向。现将故事教学法的研究所存在的问题和不足归纳如下。

（一）在整体研究水平方面

在中国期刊网、中国优秀博硕士学位论文数据库、中国学位论文数据库搜索论文共78篇，其中学术论文75篇，硕士学位论文3篇，博士学位论文没有。在阅读这些文献资料之后，发现经验性的论文占67%，具有学术性的论文仅占33%。在发表期刊类型方面，发表在普通期刊的论文多于发表在权威的核心期刊的论文。在研究主体方面，主要来自中小学和幼儿园的一线教师，他们根据自己的教学实践进行经验总结或自我反思的。因此，国内关于故事教学法的研究整体上处于较低水平。作为一个比较新的研究领域，它的学术研究比较贫乏，还需要后续研究者进一步研究和完善，使故事教学法的实践研究与理论研究得到有效的融合。

（二）在研究内容方面

根据整理和分析故事教学法的文献资料，故事教学法的研究主要集中于故事教学法的价值和各课堂教学中故事教学法教学策略两大方面。其中价值研究体现在学生发展、课堂教学、师生关系；教学策略研究主要是实施策略、教学原则等。显而易见，这些研究主要是从故事教学法本身及其理性层面进行了研究，而教师在特定的情景中如何运用故事教学法，以及使用故事教学法时的所思所想等深层次的内心世界缺乏一定的研究。为此，这将是我们需要继续探讨的新问题，研究教师运用故事教学法的情况和真实的感受。

（三）在研究方法方面

国内学者对故事教学法的研究方法大部分采用的是教育经验总结法和思辨法，这两种方法也主要是从研究者主观的角度总结和分析的，缺乏一定的科学性。国外学者大多数是采用实验研究。实验研究是一种量的研究，用大量的研究数据为研究结果提供了科学依据，得出的研究结论具有普遍性和推广价值。相对来说，使用质性研究的方法比较少，即对故事教学法的微观层面缺少深入细致的描述和分析，着重了解教师和学生对故事教学法的真实感受和看法。因此，质性研究是继续研究故事教学法的一种发展趋势。

参考文献：

［1］ KOENING J.M，ZORN C R. Using storytelling as an approach to teaching and learning with diverse students［J］.Journal of Nursing Education，2002，41：393-399.

［2］史晓华.幼儿园英语故事教学研究［D］.济南：山东师范大学，2010.

［3］纪玉华，许其潮，蔡寒松.从重复和记忆的关系看“三文治故事教学法”［J］.华南师范大学学报（社会科学版），2000，（4）：99-104.

［4］MICHELE R，DAVIDSON.A Phenomenological Evaluation：Using Storytelling as a Primary Teaching Method［J］.Nurse Education in Practice，2004，4：184-189.

［5］毛秀波.运用故事教学生动会话课堂——小学英语会话教学案例［J］.英语教学，2005，（1）：17-19.

互动教学法论文范文第6篇

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：当今社会复杂多变，对人才的培养也提出了新要求。学校培养学生的交流和创新能力显得日益重要，加上高中语文的学习对学生步入社会后的生活和工作都有重要作用，因此，将互动教学应用到高中语文的教学中至关重要。本文主要探讨了互动式教学法在高中语文教学中的有效应用，以期能够进一步提高高中语文教学的效率。 关键词：高中语文互动教学有效应用

新课程标准对学校的教学方式提出了更多新的要求，这也是对旧教学方式的一种的挑战。互动教学法在新课程标准下应运而生，备受教师和学生的亲睐。目前，互动教学法也被广泛应用于高中语文教学。

一、互动教学法概念界定

互动教学就是在多边互动的教学环境下，教学双方平等地交流探讨，使双方不同的观点交流融合，激发教学双方的探索性和主动性，从而提高教学效果。互动式教学方法有多种，各有其特点，教师也要根据不同的教学对象和教学内容灵活运用，主要方法有一下几种：

1、主题探讨式互动

该种互动方法把主题作为互动教学的“导火线”，教学双方围绕主题展开互动，教学方法为抛出主题-提出问题-思考讨论-寻找答案-总结归纳。这种互动方法条理清楚，问题明确，层层深入主题，能够充分调动学生的积极主动性，但是组织起来也有一定的难度。

2、归纳问题式互动

归纳问题式互动方法主要从课堂教学目标和教学重难点这两个方面出发来归纳互动问题，教学之初，教师抛出互动问题，学生积极思考辩论，进而让学生了解所学内容的目的，为正式学习教学内容奠定坚实的基础。这种互动方法同样能够调动学生的学习积极性，同时还需要教师课下做好充分的备课准备。

3、精选案例式互动

精选案例式互动方法要求教师能够选择与教学内容有关的经典案例，并利用多媒体呈现案例，通过呈现案例-尝试解决问题-设置悬念-理论学习-深入剖析这个过程抓住教学重点加以深入分析，最后上升为理论知识。这种方法直观形象，能够营造出一种活跃的气氛，但是在经典案例的选择上存在一定的难度，理论知识的学习也不够系统。

4、多维思辨式互动

多维思辨式互动方法是教师给学生提供已有定论和解决问题的方法，让学生指出优劣之处并加以完善，还可以以辩论的形式寻找最优答案，最终优化现有的理论，使其趋于完善系统。这种方法能够营造热烈的课堂气氛，也能深刻的分析问题，让学生在课堂上有更大的自由，但是要求教师能充分掌握学生现有的理论水平，并能分析把握住课堂中出现的新问题、新情况。

二、互动教学法的优势

互动教学法是一种活生生的过程，要求互动双方均沉浸其中，不是一种强制性的、僵死的过程，注重教学过程中师生之间的对话和沟通。高中阶段的语文内容更深，难度更大，传统的语文教学教师往往是“满堂灌”，师生之间很少交流。互动式教学法的出现使得学生的接受式学习变成探究学习、发现学习，它重视学生的主体地位，激发了学生的创新欲望，提高了学生的学习兴趣;教学过程中教与学双向互动、交流，加强了师生之间教学信息的反馈。语文是一种多思维的课程，教师在语文教学中采用互动式教学法，能够激发学生的发散性思维和想象力，让语文课更加生动有趣。

三、互动教学法在高中语文教学中的有效应用策略

（一）、在针对性教学中引入互动教学模式

针对性教学即具体问题具体分析，教学过程中教师必须结合学生的实际情况，将教学内容和学生的实际生活紧密联系在一起，这样才能达到因材施教的目的。教师在制定教学方案时要力求使得教学方案适合每一个学生，针对性教学不仅要针对学生，而且还要针对教学内容。比如在苏教版必修一的语文课本中的“向青春举杯“这一板块，教师可以将这板块分成吟诵青春、体悟人生和设计未来三个部分，有针对性地展开，让学生在互动活动中不断拓展知识经验。在这一板块的教学中，教师还可以让那些平时比较内向的同学上台演讲或者表演青春情景剧。

（二）、在综合性教学中引入互动教学模式

在综合性教学中引入互动教学模式要求教师有丰富的教学经验，将教学内容扩展生成，教学时从多方面入手，激发学生的思维能力。苏教版高中语文要求语文课堂中有文本演习、问题探讨和活动体验三种呈现方式，在活动体验这一方式中，教师采用综合性教学，首先教师引导学生围绕专题，结合具体学习材料开展教学活动，教学活动中还可以开展语文实践活动，整个过程引入互动式教学模式能够让教学更顺利的进行下去。再如在学习《装在套子里的人》这篇文章时，教师可以让学生制作病历表，并通过分析现实生活中人们得病的原因，最后得出生病其实既有身理原因也有心理原因，进而很自然地过渡到文章内容中去，学生也就能够理解别克里夫生病时因为心理原因，这大大培养了学生的独立思考能力。

（三）、在启发性教学中引入互动教学模式

启发性教学的要旨在于教师在教学过程中通过各种手段积极引导学生发现问题、分析问题并解决问题，让学生将受到的启发与现实问题相结合以顺利地解决问题。在此过程中，教师要认真关注学生对知识的理解能力和掌握情况，把重点问题当做整个教学过程的主线。比如在《赤壁赋》的过程中，教师可以让学生在上课之前针对诗歌的句子进行图画制作，课上教师再依次展示学生的图画，并请学生相互交流探讨诗歌中的人物形象，既激起了学生的学习热情又利于学生对所学知识的掌握。

四、结束语

在高中语文教学中引入互动教学法，不仅要求教师要有过硬的素质，而且需要教师合理选择教学材料，在良好的互动教学环境中加以有效组织，从而有效激发学生的学习积极性和主动性，促进师生双向发展。

参考文献：

1.亢晓梅;师生课堂互动行为类型理论比较研究[J];比较教育研究;2001年04期

互动教学法论文范文第7篇

[关键词]语类；语类教学法；学术英语

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）18-0150-03

一、引言

学术英语写作是英语学习者学习写作的高级阶段，他们自掌握了日常交际用的英语之后，需要学习英语学术论文的写作，为今后用英语进行学术研究做准备。它是一项非常重要的技能，然而许多学生在学习了学术英语写作之后并没有真正掌握这项技能，在用英语进行学术论文写作时困难重重，无法明确表达自己的观点。写出来的文章不尽人意，词不达意，结构松散，格式模糊，语义不连贯，逻辑性不强。久而久之，学生对学术英语的写作失去兴趣，最后放弃了写作。随着我国国际化合作项目的进一步推进，大多数学生对学术英语技能掌握的需求越来越高，甚至倾向于用学术英语写作教学来取代通用英语的写作教学。那么针对目前存在的现象，如何将语言学理论应用到学术英语写作的教学中，来切实提高学生的写作能力，是一个值得探究的问题。

二、学术英语写作及国内外教学现状

（一）学术英语写作及特点

专门用途英语的两大分支分别是学术英语（English for Ac结构ademic Purpose，简称EAP）和职业英语（English for OccupationalPurpose，EOP）。Hyland和Hymp结构Lyons认为EAP是针对在学术环境中某一特定群体的交流需求和行为而进行的教学，是基于对某一学科认知、社会和语言等方面的需求而进行的教学。与通用英语写作相比，EAP更侧重培养学生在捕捉学术动态、表达学术思想、参与国际学术交流时的写作能力，在语言表达上具有较强的说明和论证倾向，内容选择上专业方向明确，格式具有专业规范性。

（二）国内学术英语写作教学现状

教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》提出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，即听、说、读、写、译五项英语基本技能。”在这五项技能中，英语的写作是应用性最广、综合知识最全面、训练难度最强的项目，它既能全面展现学生的英语综合能力，又能反映学生逻辑思维能力和文化底蕴。然而目前我国非英语专业大学生写作能力的培养是整个教育体系中最薄弱的环节，写作水平整体处于较低水平。

在《大学英语课程教学要求》中，尤其对本科生的写作提出了较高的要求即：能写所学专业论文的英文摘要；能撰写所学专业的英语小论文。由此可见，学术英语教学在大学英语教学中也是非常重要的，学生学习英语的目的是为了更好地交流，通过英语去获得专业所需要的知识，又能准确地表达自己的专业观点，所以我们既要重视通用写作英语的教学，也要重视学术英语写作的教学。然而目前，国内的学术英语教学不是很成熟，存在着许多问题，比如：课程设置混乱，教学方法单一，教学模式落后，缺乏教学合作等等，这都有待于在今后的学术英语写作教学中进一步探讨并逐步解决。

三、语类教学法的理论依据

（一）语类理论

在系统功能语言学内部，韩礼德是最先重视语类研究的，他和哈桑都对语类的性质和功能进行了详细的讨论。.由于Halliday对genre的定义阐述不是很明确，后来马丁给出了更明确的定义：“语类是一种作为我们文化成员的说话者的有步骤的、有一定既定目标的、有目的的行为。后来他又进一步指出语类是“一个通过语域来实现的有步骤、有一定目标的社会过程。”语类系统中的每一种语类通过各自特有的、较为稳定的图示结构，即按一定顺序排列的“阶”

（stages）来逐步实现其社会（文化）目标。“相”（phases）是低“阶”一级的局部意义模式结构，人们通过分析“相”和“阶”的语言表现特征来区分不同的语类，这正是语类理论指导下的语言教学的核心，它强调通过学习其特征语言掌握相应的语类，相反选择了相应特征的语言模式就可以重建语篇的意义。由此可见，系统功能语言学视角下的语类分析是一个循环的过程，首先要收集大量的学术语篇，然后应用系统功能语言学中语类理论来分析学术语篇的语类特征，最后将分析的成果来解释学术语篇，同时指导学术语篇的写作。

（二）支架理论

Vygotsky和Halliday在语言学习上有着相似的观点，他们都认为学习是个社会过程，在这个过程中并不是教师向学生的单向传递知识，而是由教师和学生共同构建的一种互动关系，他们都是合作学习的参与者。Vygotsky的这种学习观集中体现在他的学习理论的一个核心概念上，即“最近发展区”，这正是我们所说的支架教学模式的基础。“最近发展区”是一种学习潜势，它与教师的辅助教学和对学生的要求形成一种互动关系。这种教学模式主要体现在搭建支架、进人情境、独立探索、协作学习和效果评价这五个环节上。它要求教师为学生提供临时胜的辅助，通过设计教学任务，组织课堂活动，督促同学之间的合作学习来帮助学生完成学习任务。

（三）语类教学法

语类教学法是将系统功能语言学的语篇分析理论应用于教学实践的重要成果。最初的悉尼学派语类教学法是一指导本族与小学阶段写作为目标，作为一种建立在对语篇进行语类分析基础上的一种教学方法，它的教学理念是在师生共享知识的基础上通过互动来进行写作的教学，教学过程包括三个阶段：示范（modeling）/解构范文（deconstruction）――师生共构（joint construction）――学生自构（independent construction）。该过程是一个循环过程，一旦学生独立创作阶段并没有达到良好的效果，可进入下一个循环，重新从解构语篇人手。

四、语类理论指导的学术英语写作教学模式

这种语类教学法是以语类的语言模式为主要教学内容，通过师生之间的互动配合来完成教学任务，达到相应的教学目的。我校于2013年实施了非英语本科生的学术英语的教学，采用的教材为高等教育出版社出版的《学术交流英语》，该教材主要围绕涉外学术交流活动中设计的以“读”和“写”为主的活动而设计的。包括了国际会议邀请函、会议日程、会议征文启示、论文摘要、论文引言、论文结论、参考文献引用、文献综述、项目建议书、项目评估报告、中外互派学者协议及申请留学的个人陈述等方面的文献阅读和写作。我们在教学中应用语类教学法，在以阅读教学作为基础教学步骤，来提高学生的读写能力，提倡“以读促写”，精心设计教学步骤，通过三个主要的教学环节：示范（modeling）/解构范文（deconstruction）――师生共构（joint construction）――学生自构（independent construction），对学术英语的阅读和写作进行系统和有效地指导。

（一）示范/解构范文环节

在这个环节中，教师和学生需要应用语类理论的研究成果对所学的学术语篇加以分析。该分析是以纲要式结构为切入点的语类宏观结构分析，了解学术语篇的功能性结构框架，同时还应结合形式分析，对各结构中词汇语法的特点加以分析，然后在此基础上进行语域分析，通过师生之间的问答，共同解构体裁，勾勒出语篇的语类结构图，以掌握语篇的语言特征，习得必要的语言知识。通过分析《学术交流英语》中的摘要语篇，我们可以概括阐述该类语篇的语域特征：语场上多以专业词汇、无灵主语、关系过程和存在过程的句子居多；语旨上多采用直陈语气，被动语态偏多，在情态方面会出现表示试探性、可能性及商讨性特点的词语；语式上都采用书面语，实义词为主，名物化结构偏多等等。在教学中通过对语篇的语类分析，可以掌握此类语篇的语类特征，从而为以下两个环节打下基础。

（二）师生共构环节和学生自构环节

这两个环节是学生在掌握了学术写作的基本标准后，从模仿写作过渡到独立创作的过程，是脱离教师的“支架”，独立完成写作任务的过程。在这两个阶段，我们应该充分利用网络的功能，按照各个专业设置的要求，结合大学学术英语教学的现状，建立相应的范文库，让学生接触到更多的语料，来作为对学术英语教材的有益的补充。同时教师和学生可以通过网络互相沟通，教师安排写作任务，指导学生构思作文，学生可以随时上交写作任务，完成语类教学法的师生互动写作过程。学生完成的学期论文、学术摘要，项目申请书等都可以通过网络和老师沟通，得到具体的专业性的指导。学生之间也可以同伴互评，帮助别人的同时，提高自己的写作水平，这样学生的语类意识不断增强，写作能力也得到了提高。

五、结束语

“语类教学法”在大学学术英语写作的应用研究和实施还处于初级摸索阶段，在这三个教学环节中的具体做法还有待于进一步研究，如何通过实验班和自然班的对比来检验教学效果，还要在今后的教学实践中进行更深入的探讨。但是，可以肯定的是这种教学法是经过了验证的能够切实有效地提高学生写作能力的教学法，所以我们今后的任务就是研究如何将国外先进的教学理论和我们大学英语教学的现状相结合，摸索出一条具有中国特色的学术英语教学模式。

参考文献：

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互动教学法论文范文第8篇

关键词：项目教学法；植物生理学；实验教学；科研思维；创新能力

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0171-03

一、引言

实验教学是高等院校实践教学的主要组成部分，是体现理论知识和实践技能相结合的重要教学活动，也是学生锻炼创新思维、提高动手能力的必要学习环节。植物生理学是一门理论联系实际的典型应用型学科，植物生理学的实验教学是培养学生科研素质、提高学生实践能力的重要途径之一，在农林高校的专业教学与创新教育中发挥着重要作用。因此，如何在实验教学中培养学生独立思考并勇于创新的综合能力值得我们深思，植物生理学的实验教学改革势在必行。

二、植物生理学实验教学现状

虽然植物生理学具有实验性较强的特点，但是传统的植物生理学实验教学普遍存在着实验内容陈旧、实验模式单一、实验技术落后等问题，表现为学生只是按照教师的布置进行一些验证性的机械操作，在整个实验过程中扮演被动的“操作工”角色，而创新性实验和综合性实验较少，缺乏对学生的科研思维训练与创新能力培养，从而导致其与植物生理学的学科发展相脱节，实验教学效果较差，学生的积极主动性不高。目前，国内已有部分高校相继开展了植物生理学实验教学改革与实践活动。陈颖等通过对植物生理学实验指导自编教材、教学大纲的改写，设计性和综合性实验的设立和实施，初步建立了具有林业院校特色的植物生理学实验教学体系。谢国生等对农科类植物生理学实验的教学内容、实验方法、实验考评体系进行了改革创新，取得了一定的实验教学效果。尽管如此，高校现行开设的大部分植物生理学教学实验，仍然远远滞后于学科及相关领域的发展，许多新方法和新技术均未能在教学实验中充分体现，极大限制了学生对植物生理学研究前沿技术的了解。因此，如何优化植物生理学实验教学内容与方法，有效提高植物生理学的实验教学质量，是当前植物生理学教师面临的一个难题。

三、项目教学法的内涵

项目教学法是由美国著名教育家凯兹博士和加拿大教育家查德博士共同创建的一种以学生为中心的活动教学法，其目的在于培养学生的自主学习能力、实践动手能力、分析解决问题能力，从而提高学生学习的积极性、主动性、创新性。这种教学方法是通过“项目”形式开展教学活动的教学新方法，以项目为主线、教师为主导、学生为主体，即师生通过共同实施一个完整的“教学、科研项目”而进行的教学活动，体现了“教”与“学”的双向互动教学过程。项目教学法近年来在我国高职高专院校的部分专业中得到了应用，并取得了不错的教学效果，但在包括农林高校的本科院校高等教育教学中未能引起足够重视，尤其对于该方法在专业实验教学中的研究与应用尚未见报道。由此可见，实施项目教学法将是高等教育领域的一场革命，它不仅要求我们实现教育理念的转变，还必须实现传统教学体系的彻底变革。因此，在农林高校专业实验教学中开展项目教学是一个创新的尝试，通过项目教学过程将“教师布置，学生被动操作”的传统体系变革为“教师引导，学生自主研究”的新体系，注重培养学生的科学素质、创新能力、合作精神，旨在为我国农林高校的专业实验教学改革提供参考。

四、基于项目教学法的植物生理学实验教学改革与创新

笔者针对植物生理学实验教学中存在的一系列问题，基于项目教学法构建了植物生理学实验教学新体系，将传统的验证性实验改变为设计性项目研究，引导学生独立完成“项目设计方案制订项目实施交流讨论完善总结论文撰写”的整个项目教学过程，并将传统实验方法和现代仪器测定方法相结合，使学生既能深刻地了解实验原理，又能接触到先进的分析仪器。每个项目的方案设计、准备工作、具体实施、结果分析、论文撰写等都由各实验小组独立完成，教师在实验教学的各个环节只给予适当的指导，这种方式能够培养学生的独立思考能力与创新协作精神，提高学生的理论联系实际能力和动手操作能力。

1.项目设计。以西南林业大学林学专业为例，将植物生理学实验教学中的四个验证性实验改变为四个设计性项目，构建了植物生理学实验教学新体系，见表1所示。

2.方案制订。将学生按照自由组合方式分为4～6个实验小组（5～8人/组），每组根据兴趣爱好分别确定四个项目的研究选题和研究内容，由教师教会学生使用CNKI、维普、万方、Web of Science等数据库，或通过植物生理学研究相关的代表性学术期刊《Plant Physiology》、《Physiologia Plantarum》、《Acta Physiologiae Plantarum》、《植物学报》、《植物生理学报》网站，由每个小组独立检索查阅国内外重要文献，归纳汇总资料，制订四个项目的研究方案，然后由教师审阅并提出修改补充意见。

3.项目实施。根据制订的项目研究方案，每个实验小组独立完成四个项目的整个实施过程，在此期间遇到无法解决的问题时，由教师给予适当的指导。实验研究材料可以选择校园常见的植物，比如滇润楠、香樟、爬山虎、油麻藤、三叶草等，也可结合指导教师科研项目中的研究材料加以利用。项目实施过程中的器皿准备、仪器调试、材料预处理、试剂配制、形态/生理指标的观察测定、数据整理、结果分析等一系列环节均由小组成员协调完成。此外，各个小组之间可以定向研究同一植物对不同处理的响应，或者比较不同植物在相同处理下的差异，然后横向对比各自研究结果，统筹分析讨论。

4.交流讨论。待项目完成后，由各实验小组组长汇报项目研究成果，其他小组提出问题共同讨论。通过不同小组之间的相互质疑，帮助学生学会自评互评，相互取长补短。通过教师与学生之间的互动探讨，进一步锻炼了学生应用理论知识分析解决问题的能力，又有助于学生认识到解决问题的途径具有多样性。

5.完善总结。学生汇报完毕，教师主要针对项目的设计方案、完成质量、创新性和应用性等方面进行点评、完善和全面总结，并及时记录归档应用项目教学法在植物生理学实验教学中取得的经验和需要改进之处。

6.论文撰写。在学期规定时间内，每个实验小组按照科技论文写作的标准格式，独立撰写科研论文，然后交给教师批阅。教师对论文的写作进行评价指导，对于内容新颖、写作规范的论文，教师进行重点修改完善，并推荐学生积极向专业学术期刊投稿发表。

五、实验教学改革效果评价

通过对植物生理学实验教学的改革与创新，取得了显著的教学成效，具体表现为：①提高了学生对植物生理学研究的兴趣热情，以及主动参与大学生科技创新基金的积极性；②增强了学生通过自主学习获取知识的能力；③加强了学生的动手操作能力和解决问题能力；④培养了学生的团队意识和协作精神；⑤加强了学生撰写科技论文的能力。总之，学生通过植物生理学实验课程的学习，得到了良好的科研思维训练，显著提升了自身的科研能力和创新能力。笔者所在课程组根据多年的实验教学改革与实践经验，编写了《基于项目教学法的植物生理学实验指导》，摒弃了一些技术陈旧的实验，增加了应用先进仪器设备的实验，并注重对同一种实验应用多种研究方法加以比较，实验设计具有较好的系统性、研究性、实用性，适合农林高校农学、林学、资环、生技等专业本科生实验教学使用。今后，关于植物生理学的实验教学改革仍需深入研究，我们将继续坚持“基础与前沿相结合，传统与创新相结合”，在实验项目的优化、先进仪器和技术的引入等方面不断探索，努力取得更大的进步。

参考文献：

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互动教学法论文范文第9篇

关键词：设计性实验；互动式教学法；实验研究能力；实验教学能力

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）08-0064-04

化学（教育）专业实验课程——《中学化学实验研究》是学生走上中学教学岗位之前的一门综合实验技能训练和实验教学能力培养的必修课。这门课程的目标和定位是要培养化学（教育）专业学生做一名合格教师所具备的基本素养，其核心就是培养他们的实验教学、实验研究、实验设计和创新能力，以适应新世纪对化学教师的要求。而化学专业实验课程的现状，普遍还存在一些问题。如实验内容陈旧，难度偏低；实验方法呆板，多数是师范生在中学时已做过，没有新鲜感、时代感[1]；实验教学模式也较死板，课前预习、课堂操作、课后报告的各环节以教材为主，以教师为主导，学生被动跟随教师和教材，这种模仿式的教学在很大程度上限制了学生的主动性和积极性，难以激发他们独立思考的兴趣和激情，师范学生的实验教学技能也得不到训练等。因此导致本课程不受学生的重视，教学的目标和定位难以达成。针对以上几点主要问题，我校对化学专业实验课程进行了改革。①优化实验的内容，开设设计性实验；②创新实验运行模式，实施“课内实验，课外研究”的开放实验的运行模式；③丰富实验的教学方法，辅助以互动式教学方法；走出了一条设计性实验互动式教学法的新路子，在培养学生实验教学、实验研究、设计和创新能力上，取得了较好的效果。设计性实验要求学生根据给定的实验目的、实验要求和实验条件，进行独立思考，自行设计实验方案，提出理论依据，选择实验仪器，确立观察内容，设想实验结果，实现实验过程。通过设计性实验可以培养学生独立解决问题的能力，探索创新能力及一定的研究组织能力[2，3]。互动式教学法是一种双向式的自学—质疑—讨论—归纳的教学方法，其实质是一种师生的双边活动。传统的课堂教学中教师“单向输出”和学生“被动接收”的“灌输式”教学模式往往忽略了对学生学习积极性的调动，束缚了学生的思想，不利于学生创新能力的培养[4]。而在互动式教学中，将教师与学生角色进行互换，即由“老师讲，学生听”的教学形式改为“学生讲，老师与学生共听，教师作指正、补充和总结”的教学形式。

一、设计性实验互动式教学法的预备

与传统的教学法一样，互动式教学方法必须做好课前的充分准备。对于指导教师来讲要预备的是：应精心组织设计性实验的内容，给每个设计性实验设置难易适度的问题导向并对结果进行预计和评估；明确授课方式和流程，有计划的安排好实验教学时间等；准备好软件和硬件，使设计性实验互动式教学法顺利运行实施。对学生来讲要预备的是：要认真研读设计性实验内容，对选题进行全方面的深入研究，明确设计性实验的问题导向及要求和目标，充分做好实验研究的一切准备工作，并做好设计性实验互动式教学法“授课”内容的组织。

1.设计性实验选题及问题导向设置。设计性实验互动式教学法，在实验教学过程中能否达到预期的效果，设计性实验内容的选择即选题是成功的关键。设计性实验应含有科学研究的内容，具有一定的代表性、可操作性，所涉及的方法、仪器应该是学生比较熟悉或有所了解的。它应当具备以下几个特点：①要适合学生已有的知识储备和实验技能，并能促进更高实验能力的培养；②是能结合中学化学教学的实际，联系学生未来教学实践的内容；③能结合最新的实验研究成果的，对实验内容起到改进、优化和创新的作用。我们以该课程教学目标为导向，围绕实验教学中存在的一些未能及时解决的问题，开展以改进研究为主题的设计性实验。这些选题一般由老师筛选，也可以由学生根据学习的体会或兴趣自己提出。选题所关联的问题导向涉及中学化学教材中的一些演示实验设计不够合理、可行性差、成功率低；或一些课堂实验耗时太长；或实验现象不易观察和容易出现异常；或不够环保可靠等。设计实验改进研究的内容可以是：实验条件、装置的探究；实验步骤、方案的探究；实验产物的探究；实验异常现象、失败原因的探究；实验绿色化、趣味性的探究；生活化实验、现代化实验的探究等[5]。按一个实验教学组20位学生计一般要准备收集20多个选题及关联的问题导向，保证每个学生一个选题不重复。例如：①“氯气的制取与性质改进实验的设计探究”选题，问题导向：制备中氯气逃逸，造成环境污染；性质实验中装置麻烦，步骤多，不能同时进行，浪费课堂时间。②“硫酸亚铁铵制备实验的改进设计”选题，问题导向：亚铁离子易被氧化；铁粉与稀硫酸反应所产生的污染；实验设备和装置影响收率和产物质量。③“二氧化碳使蜡烛自下而上熄灭的演示实验的改进设计”选题，问题导向：现象不明显或实验易失败等。在具体教学安排中，这些问题导向可由指导教师引导学生去发现。

2.实验研究条件和互动式教学条件的完善。一方面，由于设计性实验的科学研究性质，使得完成设计性实验周期较长，实验的运行模式采用“课内实验，课外研究”，因此我们需要一个独立的设计性实验研究场所并开放充裕的时间随时满足学生自主研究需要；相应地实验室还必须提供设计性实验研究必需的试剂和仪器设备、或仪器设备改造的材料，因此我们还要完善实验室的开放制度。另在教学条件方面，要合理组织安排该课程课内实验的教学的流程，以便实施互动式教学法；在硬件方面配备和完善了计算机、摄像机、播放器，投影仪等多媒体辅助教学设备，有了这些设备学生就可以对自己的实验研究过程，实验结果等进行文字、影像和声音记录，并在互动式教学中应用和展示这些生动直观的材料，以供大家观摩和讨论。

二、设计性实验互动式教学法运行安排和指导教师的作用

1.选题、明确实验问题导向——互动式教学法的嵌入。所有选题经过教师的精心筛选，通过网络教学平台，供学生选择；每位学生选定设计性实验选题后，在教师的引导下通过研究现有实验存在的问题明确该设计性实验选题的问题导向，从而明确该设计研究改进的方向。在这阶段教师的作用主要是引导学生去发现存在的待设计研究解决的问题。

2.查阅和收集文献和资料。学生确定自己的选题后，在课余时间，学生带着问题利用教材图书信息、期刊信息、互联网信息和学校的电子期刊等查阅和收集有关的文献和资料并进行整理分析加工。这环节教师的作用是指导学生查阅文献和资料方法、工具，并帮助学生对文献和资料进行评价等。

3.确定设计实验方案——互动式教学法的展开。通过对文献和资料的研究，学生提出初步的实验方案，教师在实验课开始之前，开设一次实验方案的大讨论课，鼓励学生大胆自信地走上讲台。学生上讲台陈述各自实验的初步方案，阐述实验方案制定的根据、可行性，以及可能达到的效果、应用的前景等。其他同学积极参与方案讨论，对各步骤和环节提出自己不同的意见或给予补充；教师及时对学生遗漏或讲错的问题进行补充和纠正，去伪存真，集思广益，吸收有益的建议，使实验方案朝着可靠、简明、科学的方向进行，最终确定最佳实验方案。通过这样一个实验方案的提出—讨论—确定的过程，形成学生与学生，学生与教师之间的良好地互动局面。

4.实验研究准备。为了不占用实验课堂时间，学生需在课外完成各自设计实验的准备工作，包括试剂的配制、设备的调试使用、仪器的改造加工等，同时让学生了解学习实验室工作基本流程，也为今后的工作实践打下良好基础。在这环节中教师的作用是给予必要的协助，特别是在仪器的改造加工方面，提供学生所需的试剂药品和仪器设备等。

5.实验研究探索和创新。实验准备工作完成后，经指导教师审查批准后，在课外学生进入实验室进行设计性实验的探索研究并进行摄像记录。在实验研究过程中，学生自主探索，独立思考，主动发现问题、分析问题、创造性地解决问题，或调整方案、或改变方法，经过反复实验摸索改进突破，使实验过程成熟并可重复再现，实现实验设计研究的目的。实验研究活动实实在在展开，学生实验研究能力和创新能力的培养落到实处。在这个过程中，教师及时了解学生实验研究时遇到的困难和需要，有针对性的进行指导，启发学生的思维，引导他们去思考和尝试，最后使学生创造性地完成设计性实验。

6.实验成果汇报和交流——互动式教学法的深入。自主选题的设计性实验，作为实验教学内容的组成，分配有计划教学课时，我们将这部分课时分解到常规实验教学课中，即在每次常规实验教学课前增加一节设计实验汇报展示交流课，每次安排2～3位学生上讲台将各自设计改进的实验进行演示并配合讲解，以“教师”身份给任课教师及其他同学“授课”，将实验研究过程中的发现、创新和收获与大家共享。其他20来位同学，对其教学过程和实验研究进行评价，指出不足，给出中肯建议。经过这样一个环节，学生的教学能力提高相当明显，获益颇丰。在这过程中指导教师及时总结和评价设计性实验研究的过程和结果，并对学生的实验教学技巧进行指导等。这是设计性实验互动式教学法达到最终目标的升华阶段。

设计性实验互动式教学流程示意图如下：

三、效果和积极作用

通过几年的具体教学实践，设计性实验互动式教学法具有良好的效果。

1.拓展课程内容。作为教学内容中的一个实验项目，它包含有20个具体的选题，通过互动式教学法的实施特别是在实验成果的汇报教学这一环节，在有限的时间内学生直接和间接的学习了更多的实验内容，增加了实验教学的广度；另外，学生在实验方案讨论和实验汇报的展示和交流中学会举一反三，活跃思维。学生对一个实验的理解不再是平视的，而是站在一个比较高的高度，学生收益颇丰，增加了教学的深度。

2.设计性实验互动式教学法使学生研究和创新能力培养落到实处。正如上面我们提到，设计性实验的研究过程实际上是个完整的科学研究的过程。首先是资料的查找、分析、加工、整理，确定实验研究改进思路，然后制定实验研究的方案；再到着手准备、研究，从理论到实践，经过反复探讨和试验，一点一点地改进突破，最终接近目标，从而寓学生的研究和创造能力培养于全部的教学过程中。从2009年实施设计性实验互动式教学法以来，每年均有部分学生通过设计性实验研究发表相关论文，迄今已10余篇。

3.“讲”与“做”结合，提高了学生的实验教学能力。学生在做实验过程中普遍存在的问题是：只“做”不“讲”，当走上讲台时只会“做”不会“讲”，或者“讲”和“做”脱节，还有在师范学生的教育实习中，不少学生对演示实验的教学感到棘手。互动式教学法给了学生一个很好的训练平台，在设计实验汇报展示交流课中，学生将各自的实验进行演示并配合讲解。在这过程中，学生训练自己用标准的普通话、科学的化学用语、清晰的逻辑思维进行“授课”，做到目的明确、要求具体、现象鲜明、装置简单、操作规范、面向学生、掌握时间、确保安全、启发思维等实验教学的各大要素，使自身的实验教学技能得到切实地训练和提高[6]。因此互动式教学法也是学生的教育教学实习实践活动的一个有力支撑。学生普遍反映，通过互动式教学法的训练，在教育教学实践活动中明显感到上手快，上讲台有自信，教态也较自然和老练。无论教学方法还是教学内容组织以及授课技巧都有明显地提高。

4.促进指导教师素质的提高。设计性实验的内容的广泛性、知识性、综合性和实践性，对指导教师提出了更高的要求。要求教师有较强的钻研学习业务能力，不断吸收新知识，更新自身的知识结构。设计性实验的实践性特点，要指导每个学生完成设计实验任务，要求教师必须具备很高的实验技术水平和很强的应变能力，以科学的方法和科学的态度去探索更多的实验。因此通过对研究型设计性实验的指导，教师自身素质得到了一定的发展和提高，教育科研能力也得到了明显的提高。

几年的教学实践，学生反映通过这一设计性实验互动式教学法不仅大大开拓了他们的思路，激发了他们对实验课的兴趣，使他们掌握和提高了实验技能，并对理论知识有了更深刻的理解，而且更重要的是培养了他们综合运用所学知识的能力、收集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力[7]、实验研究和创新能力、实验教学能力（包括语言文字表达能力）。设计性实验互动式教学法势必能激发学生的学习主动性和积极性，提高学生自主意识、实验研究和创新能力，让学生“爱学、会学、善学”，同时使学生的实验教学技能也能得到切实的训练和提高。

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互动教学法论文范文第10篇

所谓“外语教师课堂策略研究”不是指教学法研究，也不是针对诸如语音、语法、词汇，或听说、阅读、写作等方面教学的分门别类的研究，其着眼点是课堂教学的实际过程——课堂互动(classroominteraction)，旨在了解教师的哪些课堂行为有利于学生学习和掌握语言，从而成为值得提倡的教师课堂策略，并成为外语教学评估的依据。这种研究在中国很有必要，因为每天都有大量外语学习都走进课堂，他们的进步无疑在很大……

2.现实需要

我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比，从中了解中国的现实需要。

首先，中国的外语学习者——无论在校生还是成人——都是在本国学习别国语言，即“外语”。一般说来，他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言，走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家，除了一些在校生需学习“外语”，更多学习者是移民、外国人或生活在双语环境中的人（如在加拿大）。他们是在目的语国家里学习目的语，即“第二语言”（简称“二语”），所以二语习得研究首先在西方兴起并得到迅速发展。二语学习者除了专门到课堂上学习语言，平时就在目的语环境中生活和工作，有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说，课堂在“二语”环境中仅是语言学习的途径之一，而在“外语”环境中即使不是唯一的、至少也是主要的途径。因此，“外语”学习者对课堂的依赖性更大，教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此，外语教师有必要掌握有效的课堂策略。

其次，语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征：语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为这一点，语言教学研究才如此受重视，以至几乎被等同于应用语言学。在西方，二语教师多为该语言的本族人，且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位，大学教师则需有博士学位。而在中国，外语教师绝大多数是中国人，虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位，但也只能算高级外语学习者，不具有本族人的语言优势。以大学外语教师为例，他们一般刚毕业就直接走上讲台，很少有人在语言教学方面接受过正规训练。高一虹等(2000)的调查显示，即使在参加全国甚至国际学术会议的高校英语教师中，“系统学习过应用语言学”的人仅占18.5%，半数的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴炜栋(2001)的问卷调查则显示，我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资方面的差异表明，中国的外语教师，特别是年轻教师在外语教学理论和实践上都需要指导，需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略，以便取得好的教学效果。

再者，正因为语言课堂具有特殊性，课堂互动本身作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责(Allwright1984)。在英、美等西方国家，课堂上更强调学而不偏重教，所以课堂讨论以及各种活动比较多，教学常以学生而不是教师为主体，这些在郁小萍(2001)的调查中都得到了验证。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国，尽管“师道尊严”和“满堂灌”早就受到批评和摒弃，但如果外语教师不接受专门训练，平时也得不到足够的交流机会，那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的做法。这样一代一代影响下去，传统就可能在不知不觉中形成。况且“启发式”和“讨论式”教学对教师的教学经验与技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破这种局面，对外语教师进行课堂策略指导很有必要。

总之，上述差异造就了中国自己的外语课堂环境。在这种客观环境中，外语教师的课堂策略能发挥重要作用，因而研究课堂互动以及教师的课堂行为尤其具有现实意义。

3.西方研究状况

这方面研究的状况如何？我们在考察中发现，有关研究成果基本上产生于西方，并可追溯至20世纪60年代末。此前语言教学界热衷于比较“教学法”，如语法一翻译法、听说法、认知法、情景法等。这些“教学法”多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等为一体，教师的课堂行为只是其中一小部分。然而比较的结果表明，每种教学法都有自身的优势，但没有绝对优势(Allwright1983)，于是研究人员才开始把目光转向课堂互动。

根据Allwright&Bailey(1991)，课堂互动是教学的实际过程。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。然而计划不等于结果；影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上，在互动中教师和同学的话语也将带来输入，各种语言交际与练习的机会将随时出现，课堂气氛也会变化。所以教师要学会管理课堂互动。

早期的外语课堂互动研究在方法和目标上都受到教育学领域种种观念的影响。主要研究方法有两种。第一种是行为分类，即把师生课堂行为预先分别划分为若干类别，如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等，以及学生应答、启动话语、沉默等(Flanders1960)，称作“分类系统”(categorysystem)。研究者对照着到课堂上作记录或录音后再转化为文字，然后作量化分析。这种方法也称“课堂互动分析”(Ellis1994)或“课堂观察”(AIlwright1988)。此类研究仅70年代前后就出现25项(Chaudron1988)，旨在了解教师的课堂行为是否符合所提倡的模式、哪些需改进、哪些更有效等，可直接为教学服务。例如Jarvis(1968)的分类系统可用来分析教师个人的教学模式与理想教学模式之间的偏差率，从而达到教学评估与改进的目的jMoskowitz(1968)则将Flanders的分类系统以及经她扩展的外语互动系统(Flint)用于培训教师学员，取得了很好的效果。当然，行为分类法在理论和操作上都可能有主观性和片面性，因为对行为类别的划分和定义均基于研究者的个人认识，而且分别看待师生行为容易忽略交际意图和课堂全过程(Kumaravadivelu1999)。

第二种方法是话语分析。如果说行为分类受到行为主义心理学影响，话语分析则从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”(Allwright1984:156)，将师生同视为参与者，他们每走一“步”(move)都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。研究者建立了各种课堂话语体系，如建构步(structuring)＋引发步(soliciting)＋应答步(responding)＋回应步(reacting)(Bellacketal1966)，或启动步(initiation)＋应答步(response)＋反馈步(feedback)(Sinclair&Coulthard1975)。据此分析课堂（录音）材料，可以了解师生如何共同创造学习机会，而不只是教师如何教。“交际法”在当时极为盛行，不少目光投向了真正意义上的课堂“互动”及其给学生提供的语言交际机会。例如Fanselow(1977)建立了综合性语言交际系统，可用来分析不同课型的课堂话语；Long等(1976)在分析了外语课堂话语后发现，小组式互动比齐步走(lockstep)式互动更能促进学生参与交际以及用多种言语行为进行交际。话语分析法1)不区分师生话语，有利于了解互动意图和全过程；2)先分析材料后得出结论，比较客观；3)将语言形式与其功能联系起来则增加了理论系统性，在应用中也容易做到精确。

实际上，话语分析与行为分类不同，对教的研究是间接的，其着眼点是如何促进学。从70年代中期起，外语教学界已意识到“教”的目的是“学

”。进入80年代后，二语习得研究的强劲势头更是强化了对学习者方面的关注。不过二语习得研究本身也存在心理与社会两种不同取向(Firth&Wagner1997)：前者关心哪些个人心理因素会影响语言习得；后者关心怎样的互动模式能提供语言习得机会。后者得到的重视相对不足，但也取得了不少成果。它多通过话语分析方法，分析单位多为“步”或“T单位十残片”或“C单位”(Chaudron1988:45)，针对的问题多围绕所谓“意义商议”(negotiationofmeaning)，即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构，以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得，一方面因为它既能预防又能修补理解缺口，可带来“互动型”可理解输入(Long1983;Picaetal1987)；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连贯和恰当，更易于理解(Swain1985;Pica1988;Picaetal1989)。

从80到90年代，一直有人通过话语分析调查课堂环境中哪些因素会促进意义商议。结果显示，意义商议在真实课堂上出现并不多（如Pica&Doughty1985;Pica&Long1986)，因为有若干条件会制约其产生。首先，齐步走式互动模式在课堂上应用较多，而它不能像小组式模式那样提高学生语言输出的量与质(Longetal1976;Foster1998)、减少学生心理压力、营造轻松自然的课堂气氛(Long&Porter1985)，从而带来更多的意义商议机会(Doughty&Pica1986)。此外，意义商议在不同语言水平或母语背景的学生之间(Varonis&Gass1983)及不同性别学生之间会更多(Gass&Varonis1985)，在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务（必需交换信息）时比完成单向任务（自由交换信息）时更多(Doughty&Pica1986;Fosterl998)，在完成有一定挑战性的解释型任务时比完成一般程序型任务时更多(Brown1991)。课堂上若不具备上述有利条件，则很难保证出现意义商议。

还有人着重研究“引发步”或“启动步”，即教师在课堂上的提问。问题主要有两类：1)要求回忆并提供知识型信息，只有一个正确答案；2)要求作出评价、判断、解释或论述，接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题(Barnes1969)，或“展示性”(display)和“参考性”(referential)问题(Long&Sato1983;Brock1986)。研究结果表明，教师在课堂上实际提出的问题主要是前者，尽管前者重事实不重思考、重记忆不重理解，很难促进语言习得(Koivukari1987)；而且学生用于回答后者的句子长度是用于回答前者句长的2.36倍，可见前者不能促进输出(Brock1986)。此外White&Lightbown(1984)还发现，由于教师认为答案只有一个，便急于得到那个答案，往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答，结果降低了学生的回答率，因而也降低了其输出量。

基于上述种种对课堂话语的调查结果，研究人员对教师提出种种建议。研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题。White&Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会；此外小组活动时气氛比较自然，也有助于增加输出。实际上，大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。当然，Pica&Doughty(1985:132)曾提醒说，齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法，过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。另一方面，Picaetal(1987)指出教师不应把注意力全放在语言准确度上，而应注重调整互动结构，特别应主动核实和确认学生理解与否，并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster(1998)还发现，学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息，很少主动选择意义商议，所以建议教师有意识地对其进行

指导。总之，这些研究者无论是着眼于教还是着眼于课堂互动与学的关系，最终目的都是帮助教师认识自己的哪些课堂行为更有利于学生的语言习得(Ellis1994:564)。正如Allwright(1988:256)所说，研究学习过程也是研究讲课过程，为改进和评价教建立理论依据。

应该说，近三十多年来，西方一直在进行课堂互动研究，在80年代相对多一些，但由于外语教学研究领域存在着重理论轻实践的倾向(VanLier1994)，这项研究未能成为主流。但是90年代中以来，西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”（见TESOLJournal,1994/4)，还有一些人呼吁加强社会取向的二语习得研究（如Edge&Richards1998）。“行动研究”（参见Crookes1993）的影响也在扩大，它是教师为解决实际问题而边教学边开展的研究(Richards&Nunan1990)，包括课堂实验，因而涉及教师行为和课堂互动。尽管新理论还不成熟，但这些发展表明，对实际课堂教学过程的研究正得到更多重视，教师作为教学实施者乃至研究者的作用也日益得到再认识，需要加强关于课堂互动和教师行为方面的研究。

4.国内研究状况

为了解国内有关研究的状况，笔者仔细查考了高等学校外语学刊研究会编的《外国语言研究论文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外语教学与应用语言学”部分（这部分在1995-1999年册中改名为“外语教学”）。为了更好地说明问题，作者还作了相关统计，得到以下结果。

首先，从该部分论文的数量看（见图1），外语教学研究的势头二十多年来始终呈不断上升趋势。1984年为第一次高峰，此后十年中保持了该水准，1994年再次攀升，1999年达到整个阶段的最高峰。

从论文内容上看，主要特点是对西方理论的引进，特别是在80年代。仅以第一次高峰到来的1984年为例，“译”、“摘译”、“译述”和“编译”一类论文的数量高达46篇，占当年论文总数（120篇）的38%。不过此后不断减少，以每隔五年为例，1989年有这类论文17篇，占当年论文总数（114篇）的15%；1994年降至6篇，占当年论文总数（132篇）的2%；1999年仅有2篇，占当年论文总数（272篇）的0.7%。可见纯粹的引进在90年代呈明显下降趋势，这与高一虹等(1999)的调查结果是一致的。

附图

图1.1978-1999年国内外语教学与应用语言学方面论文数量

然而进一步分析论文内容时，情况要复杂得多。以最近的、也是论文数量最高峰的1999年为例，通过对当年论文内容的分类和统计（见表2），在除去关于“名家谈／谈名家”、“教材”、“测试”和“教具”等方面论文以及原本错误入类的论文之后，共有论文255篇。它们被归入10类。对于看上去涉及不止一类的论文，如“浅论外语交际教学法中的阅读教学”，则按照“新信息在后”的原则，将其归入“外语技能及其教学”类，而不是“教学法”类。

从表2看，居首位的是外语教学类，无论是理论讨论还是经验总结，内容都比较泛，基本属于个人认识和体会。居第二位的是教育改革类，也多为个人认识和体会，其比例如此之高可能与90年代末外语界开展面向21世纪课程体系和教学内容改革有关。并列第二位的还有语言学习与习得类，涉及的问题体现了在西方盛行的心理取向二语习得研究的影响。紧随其后的是教学法类，尽管在西方此类研究从70年代就开始减少，国内也有学者反对开展最佳教学法研究（刘润清1999），但许多人仍热衷于西方教学法理论，并把改进外语教学的希望寄托于某一教学法。排在第五的是外语技能及其教学类，涉及具体语言技能的训练，试图将相关应用语言学理论与教学实践结合起来。文化因素也引起不少人关注，他们把文化语言学理论与观点导入语言教学，并从这一角度解释语言交际能力。此外，随着科学技术的发展，多媒体／网络／电化教学的作用日益显现，其研究虽

处于探索阶段，但已得到与文化因素同等的关注。教学研究类论文很少，由于规范的科研方法目前在国内尚未形成气候，此类论文多出自专家和内行之手，以呼吁或引导为目的。最后，本文所关心的以外语课堂或外语教师为对象的研究显然很少。表中已给出每篇论文的题目，不难看出它们仍以“谈”或“论”为主，除（最后）一篇外，均未特别关注教师的课堂行为，系统的调查研究则不存在。

表2.1999年外语教学方面论文内容分类与统计

附图

实际上，表2反映了两个值得重视的现象。第一，泛谈外语教学和思考教育改革的文章加起来已占到40.7%，同时从表中所有论文题目的例子不难看出，其它类别的论文也多为“理论与应用”或“个人经验与看法”。这一现象与高一虹等(1999)对四种外语类核心刊物的调查结果是一致的，即“非材料性研究”二十年来一直“占绝对优势”；但又不同于该调查的另一结果，即此类研究在进入90年代后有下降趋势。原因可能是这里的数据来自各种登有外语教学研究论文的刊物，较核心刊物范围更广，作者以第一线的外语教师为主。但这大概反映出“我国外语教师对科研方法了解甚少”，应加强培训（刘润清1999:11）。

第二，虽然进入90年代以来，对西方理论的纯粹引进有明显下降，但1999年的研究内容仍在很大程度上属于对西方理论的借鉴和应用，特别是二语习得、教学法和跨文化交际等方面。这三类论文共占34.5%，其他类别的论文中也有不少涉及西方语言学和应用语言学理论。这一现象说明国内与西方在外语教学研究上有所接轨，即具有从多学科角度进行研究的趋势（刘润清1999），但也说明我们接触西方理论之后，似乎在相当一段时间里很难跳出现成的圈子去看问题。我们对教学法仍如此执着，显然已经比人家慢了一拍。另外，目前重理论轻实践的倾向在西方已受到批评，而国内外语界仍然重视语言习得心理和教学法研究而轻视实际课堂过程研究。

笔者还查阅了2000年七种外语类核心刊物（注：七种刊物是《外语教学与研究》、《外国语》、《外语界》、《外语教学》《外语研究》、《外语与外语教学》、《现代外语》。），发现没有外语教师类论文，但外语课堂类有3篇。虽然量少，这三篇分别有关“过程教学法”、“互动教学模式”和“课堂小组活动”的论文，表现出了对课堂互动的关注。特别在第三篇中，庞继贤等(2000)基于Pica&Doughty(1985)、Doughty&Pica(1986)和Foster(1998)（注：庞继贤等(2000)给出的Foster文章出处有误，文章发表于1998年，而不是1988年。）的研究，对中国学生的小组活动做了类似调查，结果与国外研究的结果一致，即双向比单向任务更有助于增加学生语言输出以及修正

输出的机会，不过学生实际上很少进行意义商议。值得注意的是，他们根据中国实情指出，学生习惯于认真听讲而不爱参与或提问，认为应当充分发挥教师的作用。的确，我们很有必要进一步考察中国环境中外语课堂互动的特征以及教师的课堂策略，告诉教师应具体发挥哪些作用以及如何发挥作用，从而建立中国的外语课堂教学模式。

5.结语

综上所述，外语教学研究在中国正日益受到重视，但似乎与科学研究规范还有一定距离，与中国外语课堂的实际需要也有一定距离。中国人学习外语主要依靠课堂，而且中国的外语课堂现实有别于西方二语课堂。这就要求我们加强研究外语课堂互动。西方学者已经取得了一些研究成果，值得我们借鉴，但我们还需对其“本土化”（戴炜栋2001），结合中国实情、针对迫切需要解决的问题、按照科研规范来进行系统的调查研究。

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