体育学科的本质属性范文

体育学科的本质属性篇1

体育经济学从总体上说属于社会科学范畴，无论说它是介于体育学与经济学两门社会学科之间的新兴交叉学科，还是说从体育学或是从经济学这两门社会科学分化出来的，基本上大的学科门类已确定在人文与社会科学范畴。

在具体内容上，体育经济学把体育学和经济学的知识综合起来，分化与综合并进，使其相互渗透、相互交叉，形成边缘性质的一门新兴社会科学。在这一点上，对体育经济学研究的认识基本一致。但要具体分析研究体育经济学科的属性，就有着几种不同的看法与理解。不同的意见虽各有道理，但事实上的性质差异决定了体育经济学科的发展方向和进程。

1.关于体育经济学科属性问题的三种意见

1.1 具有体育科学的属性

正在成长的体育科学体系包括众多的学科，可以有不同的分类标准和分类方案。根据最权威的1992年中华人民共和国国家标准（GB/T13745-92）学科分类与代码》（Classificationandcodeofdisciplines）正式将体育学列为人文社会学类的划分中，认为体育经济学归属于体育人文社会学。这种认识在体育理论界较为认同。

在体育经济学产生发展之初，这种意见应该说起到了重要作用。但是，随着社会经济的全面发展和体育经济研究领域的深入，囿于体育学科的发展，使得体育经济学科的发展受到一定限制。

1.2 具有经济科学的属性

体育经济学主要是以具体经济部门或单位为研究对象的部门经济学或专业经济学，同人口经济学、交通经济学、劳动经济学、教育经济学等学科一样应归属于经济科学中的应用经济学范畴。因为经济科学是一个庞大的学科家族，包括一般理论经济学与应用经济学两个层次，理论经济学主要包括我们所熟悉的马克思主义政治经济学和现代西方经济学，前者注重对生产关系的分析，后者则长于在既定制度下的资源配置分析。

该意见的科学之处在于，经济学科本身已是一个比较成熟而庞大的学科家族，体育经济学在其所包含的理论与应用两个层次中应该能够找到合理的位置，即同交通经济学、劳动经济学、教育经济学等学科一样应当归属于经济科学中的应用经济学范畴。更为重要的是，随着经济学的发展，体育经济学的研究领域也得到了更为广阔的发展空间。但是，目前的现状是，在经济学这个庞大的学科家族中，却没有体育经济学的一席之地。在其中经济学45个二级学科共166个三级学科中没有体育经济学科的影子。

1.3 具有多学科交叉性质

它是经济学、体育学、管理学、社会学等多种学科相互交叉的科学，基于这种交叉性和边缘性特点，主张目前不应急于把它隶属于某种学科领域，这样反而更有利于从不同学科、不同角度进行观察和研究，吸取相关学科与领域的研究成果。

如同关于体育本质的讨论在今天不可能达到共识、将来也不可能达到共识—样，关于体育经济学学科属性问题的上述几种看法和意见虽没有完全取得共识，在现阶段也并没有阻碍本学科的发展。但是作为一门新兴学科，其兴起和发展应当具有一定的、相对独立的学科体系结构以及学科属性，同时还离不开一定的社会、政治、经济、文化背景。随着这些宏观背景的变化，自身学科的发展和完善，有必要明确体育经济学科的归属问题，这样有利于该学科从更为前沿、更为专业的角度去深入探讨体育经济学的学科概念和体系，完善学科的体系结构，扩大研究范围和强化理论基础。

2.隶属于经济学科体系的理论分析

虽然在我国国家标准关于经济学的学科划分中，目前并没有体育经济学的二级甚至三级学科位置。但从这门学科的实际情况和发展趋势来看，本研究认为应当隶属于经济学科体系，具有部门经济学性质的学科。体育经济学作为一门部门经济学或专业经济学，具有以下几个理论依据。

2.1 经济学科的显学地位有助于体育经济学的发展

关于经济学科的显学地位之说，近些年来已多有定论。其理由大致有三：首先，经济学主要以数学和心理学为基础，又倡导实证分析方法，使其较之其他人文学科更具有可证伪”的科学性质；其次，还在于经济学与其他学科的关系中，以其辉煌的成果不断地渗透其他学科地盘，经济学的武器”所到之处，几乎都令其他学科俯首称臣；再有一点，就是经济学作为一门独立学科的时间并不长，以1773年亚当斯密的賴富论》出版为标志，至今不过二百余年的历史，但其学科体系却日渐完善庞大，且内部划分、分类相对严格。中华人民共和国国家标准（GB/T13745-92）之经济学学科分类与代码（Classificationandcodeofdisciplines）将经济学划分为45个二级学科共166个三级学科，足见其学科体系之庞大。

体育经济学最初由体育领域中的经济问题产生而来，在其发展之初借助体育学科的发展而得到迅速发展。但由于体育学科的不完善性或者地位的从属依附性，使体育经济学的进一步发展必将受到一定的制约。而从属于经济学科体系，在其可证伪”的科学性质的基础之上，结合成熟而完善的实证分析研究方法工具，借助日益庞大完善的学科分类经验，势必会使体育经济学的发展如同诸多经济学的二级应用经济学科一样得到良性健康的发展。

2.2 从经济学科发展历程来看，体育学同政治学、社会学等将会成为其应用学科

借助经济学科的发展，体育经济学的研究领域更广泛、更深入、更前沿。托马斯罗斯基指出：把经济分析真正结合进自己的工作知识范围的历史学家将会有望得到经济学家的热情回报。”

“从经济学视野出发，常常能够组成意想不到的联系。发现新的有利论点，促使历史学家扩大自己的研究范围，提高自己的资料价值……即使缺乏统计资料，经济学理论也能为组织历史分析提供有效手段。”当然，经济学在进入其他学科领域影响改变其他学科的同时，也在改变、发展、完善着自己。事实上，从经济学学科的发展过程来看，在新古典主义经济学之后，经济学已经分化成理论经济学和应用经济学两个方面。理论经济学正在变为一种通用的人文基础学科，而诸如政治学、社会学和法理学等都将是应用性学科，体育学本身在某种程度上也是如此。这种学科分野目前还不是现实，但随着经济学科的进一步发展，终究会实现。

2.3 体育经济学科的理论基础更多地依赖于经济学理论

国内外体育经济学的研究和发展都体现了这一点。

西方体育经济学的重要理论依据是人力资本理论。这一理论提出的许多观点，如关于教育、卫生保健等人力投资是生产性投资的观点；关于重视人的素质、劳动力质量的观点；关于重视人力资本在经济增长中作用的观点；以及关于体育投资会加大教育或其他投资的收益，从而提升人力资本即体育人力投资经济效益的观点等，无不体现了人力资本理论是西方体育经济学的重要理论依据。

较早研究体育经济学的前苏联，在体育经济学教材中也明确了体育经济学理论方法问题，开明宗义地指出：体育经济学的理论基础是宏观、中观和微观经济学理论，研究分析方法为经济学分析法。即使在近期的西方体育经济学研究中，涉及的经济学领域也多为产业组织、公共财政和劳动经济学，我国体育经济学的理论基础是马克思主义政治经济学和宏观经济学。体育经济学赖以建立的政治经济学原理主要是社会再生产理论；生产劳动和服务产品的理论；社会生产目的和实质的理论；社会需要和层次理论；社会主义市场经济理论；物质利益原则和社会分配原则理论。

无论我国的还是国外的体育经济学研究，以及体育经济学产生发展的不同阶段，都告诉我们其研究理论基础更多地依赖于经济学理论。

2.4 国内外体育经济学教材的结构体系

就目前国内外一些体育经济学教材以及体育产业经济研究方面的系统研究论述或著作来看，其结构体系显示了与经济学研究体系的高度相关。

国内外体育经济学教材的共同点在于：体育经济学研究内容和体系与经济学研究体系的高度相关。无论是绪论或者导论中的相关概念和理论、体育领域中的具体经济研究内容，还是实践领域中所涉及之经济问题，无不体现和说明了这一点。当然，国内外体育经济学教材最大的区别点，也是体育经济问题研究具有本质性区别之处是：国外体育经济学研究的出发点和落脚点都是经济学问题，即研究的是经济学问题，只是利用体育领域中的现象来注释和阐释而已；而国内的体育经济学研究思路是利用经济学原理来解释体育领域中的经济问题和现象。这种区别的本质还在于：在体育经济学研究的初期，国内的研究思路对于发现问题能够起到一定积极的作用；而如果深入、发展下去，国外体育经济学研究思路将能够体现一定的优越性。

3.小结

体育经济活动、现象、问题作为在整个体育活动和经济活动历史中发生过作用、还将产生重大作用的一种特定社会存在，长期以来没有被纳入到经济学科及其相关研究领域的视野中，不仅是对体育经济学科发展的一种瓶颈制约，使其研究难以深入、系统，更是难以全面、准确研究人类社会活动和经济活动发展的一种遗憾。解决这种遗憾可以有多种途径：从学科理论研究出发，可以将其列入经济学研究范畴，利用体育领域中的经济问题、现象来揭示、阐释经济学规律；从完善教材体系入手，可以利用现有成熟经济学教材结构体系来系统规划完善体育经济学教材体系；此外，从国家标准的学科划分，也可考虑体育经济学的二级经济学科位置问题；甚至从社团组织管理角度考虑在经济学学会下属分会组织将体育经济学研究会列入，相信对体育经济学的发展也能起到积极的作用。

通过上述分析，我们认为将体育经济研究纳入经济学科的研究体系或真正进入其相关研究领域范畴，将是揭示经济、体育乃至社会发展的重要动力，从而更准确和全面地阐释整个人类社会发展的真实面貌及完善其演进的动力机制。从体育经济学的经济学科属性角度入手，可以比较合理地确立体育经济的研究思路，从而构建和完善体育经济学的研究框架，最终以科学的发展观为体育、经济，更为人类社会发展服务。

体育学科的本质属性篇2

关键词：学术生态；职业教育；本质

作者简介：蓝洁（1981－），女，广西博白人，天津大学教育学院2011级博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所讲师，研究方向为职业教育理论。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2012）16－0004-05

“看问题要看本质”是学术与实践领域都十分流行的一种说法，对“职业教育本质”的追问是职业教育领域的理论研究者与实践工作者都重点关注的问题，他们生怕未能抓住“本质”而对职业教育的认识流于疏浅。中国数代职业教育工作者兢兢业业地追寻职业教育的完美“本质”，多态多相的“职业教育本质观”层出不穷。因此，对以往形成的职业教育本质研究成果进行“再研究”，整体分析职业教育本质观深层的学术生态，可以让我们明了和把握已有研究成果的概貌，进而推知新的研究方向和空间。

一、职业教育本质观的学术生态

自然界中的“生态系统”是群落生物以及无生命的环境所组成的自我调节的稳定体系[1]，借鉴到学术系统中，这里所言及的“学术生态”由“学术”与“生态”合二为一，指学术主体或学术群体围绕特定学术主题开展学术研究的过程中，与相关学术领域相互作用、相互影响而形成的有机整体。职业教育本质观的学术生态即用生态逻辑表征各种职业教育本质观之间及其与相关学术领域的关系。用学术生态观念分析职业教育本质观，有助于学界理解不同时期各种职业教育本质观的发展变化及其与相关学术领域的动态性关系。

（一）职业教育本质观的“遗传谱系”

20世纪上半叶，中国近代民族工业的发展助推了实业教育的兴起和本土化职业教育本质理论的发轫[2]。这一时期对职业教育本质的研究以黄炎培先生的论述为代表，黄炎培在其《职业教育机关唯一的生命是什么》一文中提出“职业教育机关‘从其本质来说，就是社会性；从其作用说来，就是社会化。’”[3]。从严格意义上说，黄炎培先生针对的是职业教育学校的根本任务而并非职业教育的本质，但由于其在职业教育理论领域首次提出“本质”之理念，故一直以来都被追溯为我国学界关于职业教育本质研究论述的起点，并成为后来中国职业教育学术界本质研究的重要“遗传因子”。

20世纪下半叶，中国社会的政治、经济都发生了翻天覆地的变化，职业教育本质的外延性理论研究呈现平稳发展的态势，主要集中在各种职业教育学著作中，以分析职业教育的定义、内涵、特征、属性等形式出现，这些职业教育基本原理的观点十分丰富，对职业教育本质研究起到重要的推动作用。由“社会性”生发的“职业性、生产性、社会性”[4]被认为是这一时期职业教育本质属性研究的典型观点。

21世纪以来，中国对职业教育发展给予高度重视，职业教育学科得以加速发展，在外力推动和学科发展内在需求的双重作用下，“职业教育的本质”研究逐渐增多，主要呈现为三种研究路径：一是批判地继承“社会性”产生发展的基本思维框架，尝试多元化本质观的探析。典型如以经典“老三性”（“职业性、生产性、社会性”）为靶标，批判地提出“适应性、中介性、产业性”的“新三性”本质说①。另有不同学者结合不同学科视角和方法提出“基本矛盾说”②、“要素关系说”③、“工作体系说”④等多种观点；二是深化职业教育本质观的外延性理论，典型如通过职业教育的概念、特征、目的、功能等基础性研究来剖析职业教育本质[5]。三是对已有职业教育本质研究成果的思路、方法及观点进行审视和反思，并提出改进的意见与建议。

（二）职业教育本质观的学术生态群落

1.职业教育本质的哲学探索

（1）“种差+属”的定义逻辑

“种差+属”的本质定义逻辑源于古希腊著名思想家亚里士多德的四谓词理论⑤，认为事物的本质是同事物的定义紧密联系在一起的，只要给出了一个或某类事物的定义，一般也就揭示了该事物的本质[6]。遵循这种思维路径的本质研究见诸于各种论著、教科书，在职业教育本质研究的发展过程中长期占有重要位置。随着本质研究的深入，有学者提出，用职业教育的概念或定义来规定职业教育的本质，这在逻辑上是不够严密的[7]。但各种职业教育的概念与定义为职业教育学科探究职业教育本质奠定了重要的基础，并且丰富和深化了对职业教育本质的认识。

（2）矛盾运动理论

中国大百科全书对“本质”的解释包含如下规定：“本质是事物的根本性质，是事物自身组成要素之间相对稳定的内在联系，是由事物本身所具有的特殊矛盾构成的”[8]。部分学者遵循这一权威性解释的思维路径，认为在职业教育中必定有一个能贯穿职业教育过程始终，起决定和支配作用的根本矛盾，这一根本矛盾即是决定职业教育本质的根本所在。如有学者提出社会人才需求及职业教育人才培养目标之间的矛盾是职业教育的基本矛盾，如果这一矛盾消失，整个职业教育过程将不复存在[9]。另有学者强调要认识职业教育基本矛盾的运动规律，面对和解决职业教育的基本矛盾[10]。

2.社会学思维的借鉴

社会学中功能主义的理论视角对职业教育本质研究产生潜移默化的深刻影响。功能主义认为社会系统或社会实施存在的意义就在于其适应外部环境的过程中所表现出来的种种功能[11]。职业教育作为社会的一个系统，其与外部环境相互联系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分学者所说，目前职业教育本质的探索多数是从其功能出发，进行的特征罗列[12]；社会性、职业性、生产性、中介性、适应性、产业性等都是从社会学视角来研究职业教育本质的[13]。另外，类似于“人人性”⑥、“初始职业化”⑦等本质言说的理论思维都可以追溯到社会学的功能主义方法论。

3.系统论思维的借鉴

从系统角度出发，学者往往将职业教育本质的探讨建立在系统的、相互联系的职业教育特征、内涵、目的、功能等基础之上，以求“整体”、“全面”、“发展”地认识职业教育的本质。这一视角下的职业教育本质论述方式常出现在职业教育论著中，典型形式是将“职业教育本质”作为章节标题，子章节的内容则通过阐述职业教育的概念、特征、功能加以论证[14]。亦有以论文形式出现的研究，如有学者基于系统的整体观，认为“职业教育是培养技能型人才的教育类型，其培养的是社会物质财富和精神产品的直接创造者，多样性是职业教育的有效形式”[15]；有学者基于系统的复杂观，认为职业教育的教育层次、培养目标、办学主体等方面体现出来的“多样性”是职业技术教育的本质属性[16]；有学者基于系统的发展观，认为职业教育的本质具有历史的、空间的差异性，应因时因地、发展地认识职业教育的本质[17]。

4.教育学思维的借鉴

职业教育学是教育学的分支学科，因此，从教育学本质理论中类比和衍生出职业教育本质是重要的生成路径。以教育学的视角看职业教育本质问题，其探寻的是职业教育区别于其他类型教育的内在规定性。近年来，有学者将职业教育与普通教育的教学内容进行比较，提出“技术技能职业性”⑧、“技艺授受”⑨、“职业针对性”⑩等是职业教育本质的观点；有研究对职业教育与普通教育在办学模式上的特征进行比较，提出“实施产教结合、校企合作是职业教育的本质特征”[18]；还有学者另辟蹊径，将职业教育倚赖的工作体系与支持普通教育的学术体系进行比较，提出职业、工作和技术是职业教育本质探索的逻辑起点[19]。

以上学术生态群落思维的追溯与归类，是笔者根据研究需求，将已有研究成果的分析思路、结论与各学科理论视角类比后进行的客观分类，不代表各研究成果作者的原主观思路。从学术生态群落追寻职业教育本质研究思维脉络的目的是最大程度地详尽已有研究成果的生成逻辑，以积淀理论和发现问题。

二、职业教育本质观的困境

从上述的学术生态看，要义繁多的各种职业教育本质观吸取了不同学科群落的理论和研究方法的养分，为深入研究职业教育本质提供了必要的理论积淀。但表层的多学科理论思维的借鉴，并未形成职业教育研究自身深层的理论基础，看似欣欣向荣的学术生态背后，因缺乏竞争而呈现无差异的均衡，各种本质言说毫无节制地一拥而上，导致研究者丧失对职业教育本质观的识别、判断与驾驭能力。为了促进职业教育本质研究的质的飞跃，有必要分析已有研究的困境及其产生的深层原因。

（一）本质概念界定模糊

对于“本质是什么？”这一根源性概念的理解，主导着职业教育研究者本质观的生成。混淆“本质”及相关概念的区别、联系，往往使得论争中出现不和谐音，职业教育本质观陷入“不知所言何物”的源头性话语困境。对于“本质”概念界定的不同，导致形成两类职业教育本质观。

一是将“本质”等同于“定义”，将职业教育本质理所当然地等同于职业教育的定义。而目前职业教育的定义又往往移植国内外的教育学理论，不是将教育定义中的“教育”置换成“职业教育”进行定向式注释，就是把职业教育与其他类型的教育进行简单类比演绎出区别化的“本质”。客观地说，职业教育的定义区分了职业教育与其他非职业教育的现象，界定了职业教育的对象范围，有利于进一步揭示职业教育的规律。但“本质”是一个比“定义”更为基本性的范畴，“定义”仅是“本质”在某种具体语境中的“转述”或“引申”。职业教育的定义不能等同于职业教育的本质，因为职业教育本质是一切职业教育研究的预设前提，是学科的逻辑起点，职业教育定义未能揭示职业教育本质所要揭示的职业教育自身存在的质的规定性，也不能囊括职业教育的终极价值。

二是将“本质”等同于“本质属性”。已提出的“生利性”说、“社会性”说、“职业性”说、“生产力”说、“民众性”说、“适应性”说、“中介性”说、“针对性”说、“技术技能”说、“发展”说等职业教育本质观，多数标榜着其所研究的是“职业教育本质属性”。应当说“本质”与“属性”是既有联系也有区别的，一事物在同别的事物发生关系时便表现为多重属性（性质），只有那些反映这一事物与其他事物的根本区别的特有属性，才是事物的“本质”[20]。“本质”是事物的“实在”和“存在依据”，是对事物本身做出是什么的回答，而“属性”仅是对事物的“表征”和“存在状态”的描述[21]。已有的“职业教育本质属性”的研究，往往将“本质”等同于“本质的属性”，或“根本的属性”。这些并列的、多样的、见仁见智的“本质属性”看似纷葩烂漫，但大多缺乏深厚的理论基础和广阔的视野，往往只是对一些职业教育现象情境化地或理论化地进行归类，有意无意地脱离本质的中心问题，缺乏对本质的终极思考，虽然能自圆其说、自成体系，却未能对职业教育理论和实践产生较大影响和应有的意义。

（二）本质研究目标离散

职业教育本质观的研究目标引申出“职业教育本质”研究的意义、价值和功能的探讨，是对研究者“为什么要研究职业教育本质”的追问。研究职业教育本质，应然的目的是通过对职业教育本质的分析，认识职业教育发展的内外部规律，积淀理论和指导实践。在职业教育本质观研究的现实成果中，对于“为什么要研究职业教育本质”的问题，大多避而不谈，似乎公认的研究目标已是约定俗成。但细观这些成果的分析路径，本质追寻的实际目标取向趋于单向片面，要么只强调职业教育本质之于实践的指导意义，要么只重视职业教育本质研究之于理论的价值。其体现在两个方面：一方面，有的研究从实践经验或者现实情境中总结出共性的或是个性的“本质”，忽略理论的逻辑推理、分析、综合与演绎的提升与过渡，而直接又将浅层的、表面的“本质”用于指导实践；另一方面，有的研究则践行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理论前进的路径，完全在理论体系中进行概念的类比、逻辑的推演、理论的批判，忽略职业教育本质研究之于生活世界的价值和功能。理论和实践目标的有意或无意分离，使得职业教育本质研究陷入单向片面的藩篱。

（三）本质探究思维局限

职业教育本质探究的思维折射出“怎么样研究职业教育本质”的问题，是方法论意义上的解读。已有职业教育本质研究成果的认识框架和思维路线明显印刻着实体性思维的特征，突出体现在两个方面：

一是本质主义和模式化。研究者坚信在生灭变幻的职业教育现象背后存在永恒不变的本质，并且本质是职业教育的终极构成和终极性质，可以对职业教育的存在和发展做出解释、预测和控制。这种追求一劳永逸的本质和客观规律的思维范式难以应对复杂教育现象的发难和批判。

二是倚赖简单还原的方法。研究者受限于自然科学的逻辑，认为一切职业教育现象都可以还原为某些本质或者本质属性，忽视整体背景和相互作用中的职业教育，采取整体化解的方法对职业教育要素进行离析、孤立，并且普遍使用“加减法”来组合职业教育的本质，先在地设定一些静态的要素性，并根据研究需要予以增减。这种分解、还原的方法一方面导致理论分解割裂不同层面之间的联系，可能忽略了部分和部分之间存在的相互作用和相互联系，另一方面，分解问题时总是仅抓住和保留了一些研究者自认为主要的因素，而把许许多多看似次要的因素丢弃。这样的本质研究不仅割裂了职业教育的整体，也造成了职业本质研究的自我封闭、孤立自存，使得职业教育本质研究徘徊不前。

三、走出困境之策略

（一）明确本质追寻的意涵

关于“本质”的讨论是一个综合程度极高的问题域，正确理解“本质是什么”的问题，是职业教育本质研究走出困境的首要突破口。

“本质”是一个哲学概念。自从哲学母体中分化出自然科学和人文科学后，二者的统一性和相异性都日益扩大，自然科学和人文科学没有截然分离和对立，而是形成一种混合或过渡的形态[22]。在这个意义上，自然科学和人文科学领域中的“本质”既是普遍的又是特殊的。职业教育学是属于人文科学领域的学科，其“本质”除了自然科学的“种差+属”概念解释外，还应参照人文科学的价值概念系统，从而给予职业教育本质以社会、历史的普遍价值，即职业教育的本质是种属与价值的统一。

（二）聚焦本质目标的指向

职业教育本质研究的目的应该不是终极的，而是启发人们在职业教育的理想与职业教育现实之间保持一种“必要的张力”，又不断打破这种“微妙的平衡”；既为职业教育实践提供一种理想的价值支点，规范、引导人们的教育行为，又让研究者在探讨职业教育发展的真谛中时刻保持一种生机勃勃的求真、向上的意识，永远敞开自我批判与自我成长的空间，避免本质的探寻蜕化为自我僵化、自我封闭[23]。

（三）拓展本质研究的视野

定势的思维方式和方法只能把人们引入相同的研究路径，并得出趋同的研究成果，因此，拓展本质研究的视野，通过创新思维方式来引领职业教育本质研究，是使之超越困境的关键路向。

职业教育本质研究应从实体思维走向关系思维。实体思维是目前职业教育本质研究的定势，执着于追寻职业教育终极的、永恒的本质，通常演化为本质主义。而关系思维导引下的职业教育本质研究则立足于职业教育作为“关系性”的存在，关注职业教育的各种内外部联系，着力于从多个层面、多个角度立体地认识职业教育[24]。从实体思维走向关系思维的转向并非是对实体思维的否定、替代，而是对实体思维的批判和继承，并以此为基础在更高层面上寻求进一步的突破。

职业教育本质研究应从简单性思维走向复杂性思维。普遍性、还原性的简单性思维模式曾经极大地推进了职业教育研究所能触及的现象的深度。但是职业教育学属于人文科学领域，人文社会现象具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征,因而对其本质和规律的揭示,就绝不可能单一地运用理性主义的“简单性”思维模式来解决，应继而代之以复杂性、开放性、多元性、发展性和非线性的观念来审视极为复杂的职业教育本质[25]。

注释：

①职业教育的“老三性”与“新三性”：“老三性”指职业教育的社会性、生产性、职业性三种属性，是20世纪下半叶职业教育本质观的典型观点。“新三性”包括职业教育的适应性、中介性和产业性，2003年由学者周明星在“老三性”的基础上提出。参见：周明星.现代职业教育本质属性探析[J]. 教育与职业，2003（1）：27-28.

②基本矛盾说：指用矛盾运动规律来认识职业教育本质的观点和方法。认为职业教育特殊矛盾是职业教育的本质属性，即职业教育普遍的、稳定的和内在的关系，是发生在职业教育内部深处、贯穿于职业教育发展全过程和反映职业教育各组成要素间的内在联系的矛盾。这种矛盾运动规律不以人的意志为转移，但人们能够认识和利用它。参见：王洁.职业教育基本矛盾本质界定、运动规律及科学认识理论研究[J].职教论坛，2010（13）:69-71.

③要素关系说：认为要明确职业教育的本质，必须解决三种关系问题，即职业教育的基本要素及其相互间的关系、职业教育的基本要素与社会发展之间的关系、职业教育与普通教育之间的关系。参见：南海，董华.对职业教育几个基本理论问题的思考[J].职教论坛，2004（5）:4-6.

④工作体系说：认为职业教育存在的逻辑前提是工作体系的存在，只有深入理解工作体系，并采用工作体系的视野来解读职业教育，才可能获得堆砌本质的深入理解。工作体系的基本构成要素是职业、工作和技术，应从这三个层面解释职业教育本质的不同侧面。参见：徐国庆.职业教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.

⑤亚里士多德“种差＋属”的四谓词理论：亚里士多德认为“所有命题和所有问题所表示的或是某个属，或是一特性，或是一偶性；因为种差具有类的属性，应与属处于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表现本质，有的并不表现本质，那么，就可以把特性区分为上述的两个部分，把表现本质的那个部分称为定义，把剩下的部分按通常所用的术语叫做特性。根据上述，因此很明显，按现在的区分，一共出现有四个要素，即特性、定义、属和偶性。”因此，定义是揭示事物本质的短语，下定义的方法是“种差+属”。参见：苗力田.亚里士多德全集(第一卷)[M].北京：中国人民大学出版社，1990：357.

⑥人人性：认为职业教育是面向人人的教育，具有服务于和面向社会每个成员的固有特性。参见：陈齐苗.也谈职业教育的本质——读俞启定先生的《职业教育本质论》有感[J].职教论坛，2010（7）:79-81.

⑦初始职业化：认为职业教育的本质属性是完成个体的初始职业化，即个体通过一系列的教育和岗位实践,把已获得的知识和技能内化为能基本胜任职业岗位工作的职业能力,并在职业生涯环境中正确进行职业社会角色定位与扮演的过程。参见：申家龙. 职业教育的本质属性——初始职业化[J].河南职业技术师范学院学报，2003（6）:5-7.

⑧技术技能职业性：认为职业教育属于面向职业的专门教育，职业教育按专业组织教学，培养专门人才，因此职业教育的本质归属是培养技术应用型人才。参见：欧阳河.职业教育基本问题初探[J].中国职业技术教育，2005(12):19-26.

⑨技艺授受：认为职业教育的本质是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其掌握的技术、技艺授受给那些有比较明确的技术、技艺应用意向的学生，使其能够在社会的技术、技艺性的工作中就职，并且能够在这些职业中发展，其教学内容就是某种技艺。参见：刘晓.职业教育本质的再审视[J].职教论坛，2010（10）:8-11.

⑩职业针对性：认为职业教育的本质是针对某种职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育。参见：陈建明. 把握职业技术教育的本质特征推动职业技术教育健康发展[J].北京工程职业技术学院学报，2006（4）：1-4.

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体育学科的本质属性篇3

摘要：思想政治教育本质即思想政治教育是什么，是思想政治教育的元问题。学术界分别从思想政治教育的概念、思想政治教育本质属性、思想政治教育的历史形成及发展、思想政治教育的内容等各种角度展开分析，这对揭示思想政治教育本质的神秘面纱提供了有益的启示。本文在梳理学术界不同学者对思想政治教育本质的描述和争论中，认为思想政治教育本质认识分歧从不同的维度可以概括为一元本质论与多元本质论的分歧、工具性本质与目的性本质的分歧、德育政治化与德育非政治化的分歧。产生这些分歧是多方面原因造成的：对思想政治教育本质与本质属性概念混淆不清、思想政治教育的起源分歧争议大、对思想政治教育定义界定争论不休、对当前社会思潮和社会形势不敏感等。探讨差异性的原因有利于我们更好的界定思想政治教育本质，从而更自信地探讨思想政治教育的合理性与合法性。

关键词 ：思想政治教育；思想政治教育本质；分歧

思想政治教育本质关系到其内容和范畴、价值和方法、载体与资源、教育主体与教育客体及其关系、过程与规律等的建构。从不同的维度看，笔者认为大致可分为一元本质论与多元本质论的分歧、工具性本质与目的性本质的分歧、德育政治化与德育非政治化的分歧。

一、思想政治教育本质认识分歧的几种代表性观点

1.一元本质论与多元本质论分歧

“政治性”说、“阶级利益性”说、“转化论”说、“灌输论”说、“人学论”、“精神生产说”、“社会化”等是坚持思想政治教育一元本质的代表性说法。如杨威认为，“思想政治教育的本质属性是阶级性”。①杨宇认为“思想政治教育学科的本质是对人的理解和尊重,是对人的价值和地位的提升,思想政治教育学科本质是追求人与人之间的和谐平等,思想政治教育本质是解放人的思想、启迪人的智慧”②王升臻从文化视角认为“思想政治教育的本质是人类社会精神生产实践活动，即人类精神生产的简单再生产与扩大再生产的统一。”③余亚平认为“可以把思想政治教育的本质概括为推进一定社会人的全面发展的社会化过程。”④多元本质论如郑永廷认为“思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的实践活动。”⑤目的性、超越性、实践性是其本质属性。李辽宁认为“思想政治教育的本质不是单一的,而是多维度立体的。研究思想政治教育的本质,可以从政治维度、伦理维度、社会维度和个体维度等进行综合考察。”⑥对应的思想政治教育本质就可分为阶级性、服务性、工具性、启蒙性。杨世卓认为思想政治教育作为一种特殊的社会实践活动，“具有三个本质属性，实践性、阶级性和教育性。”⑦

2.工具性本质论与目的性本质论分歧

工具性本质论与目的性本质论的分歧实际上是社会本位说与个人本位说的分歧。“依据相关研究成果，思想政治教育本质的研究现状大体可以归为两类，即“社会本位说”和“个体本位说”。”⑧社会本位说认为思想政治教育的基本矛盾是教育者所代表的一定的社会要求同受教育者思想品德现状之间的矛盾。在阶级社会中，统治阶级不仅在国家中政权中占据统治地位，在思想领域里也毫不放松控制。统治阶级的利益诉求与社会要求基本上是一致的，统治阶级必定会调动一切有利的思想政治教育资源为自己的现行统治服务。如政治性、阶级性、意识形态性、灌输论等都是工具性本质的体现。个体本位说伴随着人本主义思潮的兴起，认为思想政治教育应推进以人本身的存在和发展作为价值旨趣，以促进人的全面发展作为最终目标。在社会哲学范式下的思想政治教育更着眼于社会秩序的维护和阶级的利益，强调思想政治教育是统治的工具。

3.德育政治化与德育非政治化分歧

德育非政治化主张德育只应该是道德教育，把政治教育、思想教育排除在外，并认为当前德育投资大效果微的根源就是德育泛政治化倾向。德育泛政治化的表现有德育目标高大全，过于理想化、政治化、概念化，没有考虑受教者的需要和接受能力；德育内容常随着国家形势政策的变化而变化，没有提出融合中国文化特色和吸引力的一些简单明了的稳定的基本要素，也没有持之以恒的坚持下去；德育方式主要是灌输，隐性教育方式还在探索期；德育环境混乱，诚信缺失、拜金主义、贪污腐败、极端个人主义等各种恶流与学校提倡的东西背道而驰，导致学生在学校五天的教育抵不住家庭和社会一天的影响。迫于德育低效的现实和与国际接轨的需要催生出德育非政治化的主张。由于公民教育内容具有宽泛性和普适性，教育对象具有广泛性，方式具有隐蔽性和渗透性，认为公民教育具有思想政治教育不可比拟的优势。主张用公民教育替代思想政治教育是主张德育非政治化的一种极端地表述。

二、对思想政治教育本质认识分歧探源

1.对思想政治教育本质与本质属性概念混淆而用

在西方哲学史上，本质最初是指一个事物真正所是的意思。从柏拉图时期就认识到肉眼所见和感觉到的事情具有多变性和不确定性，于是提出理念论，认为理念是可见事物的本质，是可见事物产生、变化、发展的动因。亚里士多德也提出唯有事物的本体才能确证事物的正真所是，他们都追求对事物确定性的把握。

“柏拉图和亚里士多德在对于“多中之一”和“变中的不变”的追求中把本质的观念催生出来了。”⑨本质是事物存在和发展的根据，是事物是其所是的内在规定性.“首先，本质作为事物的一种属性总是在任何状态下都自始至终地存在于该事物之中，并将该事物与其他任何事物区别开来；其次，事物只有唯一的一个本质。”⑩本质属性是表现本质的属性，本质的外延要比本质属性的外延窄，本质决定本质属性，本质属性表现本质。本质和本质属性处于不同的层级上，不应该将二者等同起来。“事物的本质是共同本质和特殊本质的矛盾状态，因此，事物的本质属性有两组:一组是共同的本质属性,另一组是特殊的本质属性。共同的本质属性就是一事物相同于其同类的其他事物的本质属性;特殊的本质属性就是一事物不同于其同类的其他事物的本质属性。从数量上来说,事物每组的本质属性最少有一个,多至若干个;而从整体上说，一事物的本质属性最少有两个(一个是共同本质属性,一个是特殊本质属性),多至若干个。”??????

2.思想政治教育的起源分歧争议大

思想政治教育作为一种特殊的教育实践活动，它的起源与人的语言、思想、行为的产生有着天然的联系，也与社会的经济条件、政治条件、文化条件相关。我们关心是思想政治教育起源的动力因素或者说是根源因素。厘清思想政治教育产生发展的历程，对其历史场景进行溯源，把握其历史走向，既可使界定思想政治教育本质的工作有史可依，又要求我们以发展变化的眼光看待思想政治教育的本质。

3.对思想政治教育定义的界定争论不休

对思想政治教育的概念没有形成一致观点也是造成思想政治教育本质争论不断的原因之一。思想政治教育概念反映的是思想政治教育本质。政治工作、思想工作、思想政治工作、政治思想工作、德育和思想政治教育、思想政治建设等相近概念有很大的内在关联性，不同术语表达的范畴和内容有具体的指向。对思想政治教育概念的定义“大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。”前三种论述阐释的逻辑思路基本上还是社会本位的，个体兴趣、动机、人格特征和需要常常被湮没。施加论、转化论、内化论背后其实是根深蒂固的个人与社会的二元对立观点和思维模式。“面对无法认识与解释的自然世界，人类逐渐形成了一种二元对立的思维模式，用于简化、认识自然与社会世界”。思想政治教育作为特殊的教育实践活动，必定会受一定社会文化模式影响。思想政治教育本质的探讨形成二元对立，其假设和逻辑出发点也必然是社会与个人的对立。提出“个人与社会两大行动主体间相互建塑与型构关系”的理论主张对界定思想政治教育概念的定义有借鉴意义。4.对当前社会形势和社会思潮不敏感

由于社会转型，人们的思想活动具有独立性、选择性、多样性、差异性，各种社会思潮激荡，冲淡主流意识形态。比如“价值无涉”、普世价值、无政府主义、民族虚无主义、新自由主义、“去意识形态化”等。宣传普世价值是为了动摇党执政的思想理论基础；宣传公民社会，是为了动摇党执政的社会基础；宣扬新自由主义，是为了改变中国的基本经济制度。甚至有学者认为在国外没有思想政治教育这个科目，有公民教育，思想政治教育要适应时展，必须用公民教育代替思想政治教育，这样才能取得实际的效果。其实各种思潮仅仅作为学术探讨和交流对学界是有利的，我们要警惕的是被西方社会意识形态化的思想观念，它对国民具有腐蚀性。

根据以上分析，笔者认为认清思想政治教育本质我们应该注意以下几点：（1）思想政治教育的本质是唯一的，本质属性在数量上至少是两个；（2）探讨思想政治教育的起源离不开人的需要；（3）对思想政治教育概念的界定打破传统的二元对立思维模式，社会互构论对揭示思想政治教育本质有借鉴意义；（4）思想政治教育要坚持马克思主义方向。从思想政治教育本质的研究现状看，这个问题还亟待更深的研究讨论。当然探讨差异性的原因本身有利于我们更好的界定思想政治教育本质，从而更自信地探讨思想政治教育的合理性与合法性。

引文注释

①杨威. 思想政治教育发生论[M]. 北京:中国社会科学出版社, 2009: 63.

②杨宇. 正确理解和把握思想政治教育学科的本质特征[J].思想政治教育研究, 2007(2).

③王升臻. 文化视角下思想政治教育本质新论[J], 探索, 2012 (2).

④余亚平主编. 思想政治教育学新探[M]. 上海：上海人民出版社,2004.

⑤郑永廷. 论思想政治教育的本质及其发展[J]. 教学与研究,2001(3).

⑥李辽宁. 解读思想政治教育本质的四个维度[J]. 学校党建与思想政治教育, 2007(11).

⑦杨世卓. 论思想政治教育的本质与本质属性[J] . 现代企业教育, 2004.

⑧李月玲,王秀阁. 思想政治教育本质述评, 学校党建与思想教育,2011(4)

⑨俞宣孟. 本质观念及其生存状态分析—中西哲学比较的考察[J]. 学术月刊,2010(7).

⑩杨红玉.四谓词理论中的本质—兼论现代哲学中本质主义的困境[J] ,河南大学学报(哲学社会版),2013(1).

11郑毅男. 论本质属性[J]. 学术月刊, 1964 .

12张国启,张皓. 改革开放30年思想政治教育概念内涵的擅变及启示[J]. 广西教育学院学报,20()9(4).

13徐晓军. 社会互构论:超越经典二元对立社会学方法论的新探索[J]. 西北师范大学（社会科学版）2012(5).

14郑杭生,郑杭生. 社会学学术历程—中国特色社会学理论的探索[M]. 北京:中国人民大学社, 2005: 593.

体育学科的本质属性篇4

【关键词】当代大学生

性教育

公民教育

性是人类生存的基本方式，是人性的重要组成部分，男女两性关系构成了人类社会最基本的社会关系。当代大学生性教育的走向研究是值得当代中国社会关注的一个重要问题，也是中国社会在现代化转型时期面临的重大的社会问题。

一、性教育的重要意义

（一）性教育是高校素质教育的基础

中国性协会理事长徐天民教授认为：性教育就是对受教育者进行有关性科学、性道德和性文明教育培养的社会化过程。他指出性教育不只是读一本书，听一次讲座或看一次录像，而是涉及一个家庭、学校和社会的教育系统工程，也是一个随受教育年龄不断发展的再社会化的过程。性健康教育的目的包括：一是普及性生理和性心理知识；二是树立对性的正确态度；三是树立科学的性观念；四是培育健康的生活方式，选择健康的；五是遵守男女平等的社会公德；六是防止性病、艾滋病的流行；七是防止性罪错，消除性犯罪。性教育不仅是性知识的教育，性科学的教育、性法制的教育、性观念、性卫生以及性道德的教育，是包括与性有关的一切自然的、生理的、心理的、科学的、社会的、伦理的、道德的教育；性教育不仅是人的社会化的过程，也是人的社会化的结果。

可见，性教育是大学生成长成才的必要的素质教育。大学生的成长不仅是生理的成长，知识的成长，也是心理、能力和道德等方面的成长。因此，进入21世纪的今天，性教育作为大学生成长成人中素质教育的基础，应该作为高校素质教育的基础和重要内容，这是培养新世纪高素质人才必须增加的新课题。

（二）性教育是高校进行现代公民教育的基础

公民指的是一个人在公共生活中的角色归属，即对在公共生活领域中涉及的“我是谁”“我应当做什么”　等问题的回答。公民教育是随着公民社会的出现而出现的。中山大学李萍、钟明华两位学者认为：公民教育应是以公民的本质特征为基础和核心而建立起来的教育目标体系，它必须以公民的独立人格为前提，以权利与义务的统一为基础，以合法性为底线。雷骥认为：从内涵上讲，公民教育应包括公民的思想素质、道德素质、教育素质、科学素质、文化素质、政治素质、法律素质、经济素质、职业素质、生活素质、社会素质、能力素质、智慧素质、心理素质、身体素质、卫生素质等各个方面。可以说凡是涉及公民的问题，都属于公民教育的研究领域。对一个国家和民族来讲，有什么样的非智能公民素质，就会呈现世人一个什么样的国家和民族的整体形象和声誉。一个民族整体形象和心理素质的高低，从深远的角度长期影响和制约着这个国家和民族的发展进程。

党的十七大报告提出：加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义的理念。第一次提出了加强公民意识教育问题，这具有重大理论和实践意义。实现中华民族伟大复兴，需要大学生的广泛参与和积极努力，大学生公民精神的培育对构建社会主义现代化的中国有着重要的意义。所以，公民教育是培养现代公民的重要素质教育，随着我国高等教育的发展，我国高等教育的目的从培养“精英型”向“大众型”转变。高等教育的目的是培养合格的现代化的公民。因此，作为培养现代公民的高等教育，应首先将性教育这一关系到人认识自身、促进自身健康发展、促进自身成长的基本素质教育纳入高校教育的课程中。大学生的成长不仅是生理的成长，知识的成长，也是心理、能力和道德等方面的成长。高等教育承载着培养现代公民的历史任务，所以性教育作为培养促进学生成长发展的最基本的教育，应该纳入高校教育的范畴，这也是高校教育进行现代公民教育的基础。

（三）性教育是人的全面发展的客观需要

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中指出：“人的本质不是单个人具固有的抽象物，在其现实上，它是一切社会关系的总和。”　根据马克思主义的有关论述，人的全面发展的本质在于人的社会属性和社会关系、社会性需要和精神需要、社会素质和能力素质的全面发展；人的全面发展应包括人的本质的全面发展，人的需要的全面发展和人的素质的全面发展。中国共产党第十七次全国代表大会上明确提出的：“科学发展观的第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”人的全面发展观就是按照人应有的本质，物质性、社会性、精神性都是人的属性，生活在一定条件下的人，需要拥有生存与发展的物质条件，丰富的社会关系、充实的精神生活，并在这几个方面的发展取向上，既坚持全面有所侧重，既发展特色又互不替代，以全面的方式发展自己，才是坚持全面发展观。坚持人的全面发展观，就是要克服“道德人”“经纪人”“工具人”的局限，真正按照人的属性实现人的物质与精神、科技与人文、政治与道德、生理与心理、知识与能力等方面的全面发展，真正成为“完整的人”。

性教育不仅是性知识的教育，性科学的教育、性法制的教育、性观念、性卫生以及性道德的教育，是包括与性有关的一切自然的、生理的、心理的、科学的、社会的、伦理的、道德的教育；性教育不仅是人的社会化的过程，也是人的社会化的结果，简而言之，性教育是使人更成为“人”的教育，是使大学生成人成长的教育。就是这种回归和超越“人”的基础教育，由于我国传统文化和传统观念的误导，一直以来被大家所忽视，这种忽视必将直接导致大学生在成长为人的过程中，基础素质教育的缺失和不完善，直接导致大学生片面的发展和成长，而不是真正意义的全面的发展和成长。所以，应对大学生进行系统的、科学的性教育应以科学的性知识为教育基础，同时重点开展有效的和适合我国国情的性观念和性道德教育，促进当大大学生的全面发展。

二、当代大学生性教育的走向分析与探索

（一）以性科学教育为基础

性，是自然界进化的奇迹，在这个扑朔迷离的世界里，“灵”与性的结合产生了文明。在文明社会，性被赋予了一种文化蕴含，被赋予人类文明中越来越丰富，越来越深刻的内容。性本是一种自然属性，在人类文明潜移默化地改造下，性采纳了文化、规范和制度的形式开始社会化，文明化。总之，性既有自然属性，又有社会属性，既是一种自然存在，又是一种社会存在，是自然属性与社会属性，自然存在与社会存在的统一体。因此，性的自然属性是性的本质的基础。而性科学、性知识是完整性教育的基础，因为只有在了解最为基本的性的自然属性及性的存在的生理基础的基础上，才能更好地理解性的社会属性。而对当代大学生进行性教育的基础也离不开性的自然属性，即在了解性的自然的生理相关知识的基础上，才能更好地理解性的社会属性以及性道德相关的整体性文化。

大学生的性科学知识教育包括性生理教育、性心理教育两部分。性生理教育亦即性自然存在的知识教育，对大学生进行科学的性生理和卫生保健知识的教育。通过性教育，使大学生能正确理解性别的内涵，培养健康的性意识。在教育内容上应包括“第一性征”和“第二性征”的知识，使大学生明确两性根本差异的标志——生殖器官的基本结构，以及进入青春期后身体状态方面出现的显著变化，能够正确认识两性生理差异及其发展变化的一般规律，适时接受自己性生理的发育成熟或趋于成熟的事实。性心理知识是研究人在中的心理活动及规律的科学，包括男女生理发育心理、性别角色心理、青春期发育心理、恋爱心理、性生育心理、性变态心理等等。使当代大学生揭开性自然存在的面纱，改变性蒙昧状态，并采取适当方式释放性心理能量，从而使大学生自觉地强化性心理卫生保健。所以说，当代大学生性教育的走向之一是以性科学教育为基础。

（二）以性道德教育为核心

性是人的基本存在方式，是人性的重要的组成部分。性既有自然属性，又有社会属性；既是一种自然存在，又是一种社会存在，是自然属性与社会属性，自然存在与社会存在的统一体。而性道德是指人类调整两性关系的行为规范的总和，即性道德意识现象、性道德规范现象、性道德活动现象。性道德的价值可以从两个不同的视角来加以分析，一个是社会学的角度，一个是生物学的角度。从社会学的角度看，性道德的价值是通过其社会功能和社会作用来体现的，主要是认识功能、调节功能以及教育功能。性道德的社会功能对于促进个体道德的发展和人的全面发展、促进婚姻家庭的稳定与和睦、对于加强社会的安定团结以及精神文明建设有着积极的重要作用。而从生物学的角度看，性道德具有优生和防止性传播疾病的重要价值。我们对当代大学生进行性教育，是在传授科学的性知识的基础上，培养当代大学生的积极健康向上的性道德，这样的性教育才是积极的，对社会的发展有着很好地推动和促进作用的。所以，性科学的教育是性教育的基础，性道德的教育就是性教育的核心和灵魂。对大学生进行性道德教育，主要包括性责任教育、婚恋观教育、家庭观教育、观教育、生育观以及性人格等多方面的教育和引导。因此，当代大学生性教育的走向之二是以性道德教育为核心。

（三）以性法律教育为规范

性法律意识教育，是大学生性教育的一个重要组成部分。性法律知识教育是加强性相关法律知识和认识的教育，是预防大学生性犯罪的关键，性法律知识教育包括两个方面：性法律知识普及和性法律意识强化两部分。所谓的普及性法律知识教育就是普及有关性的法律知识，让学生掌握我国法律中对有关性的法律、法规，让学生了解这些法。对大学生进行性教育必须首先普及这些性法律知识，使大学生在中有法可依，有法必依。性法律知识普及，如婚姻法、计划生育条例、禁止等针对性犯罪的惩罚条例：此外是性法律意识强化，性法律意识强化是指在普及性法律知识的基础上强化学生的法律意识，使异性双方在处理两性关系中自觉守法，不至于“见性忘法”。通过法律知识的了解，可以使受教育者知道什么样的两性关系是正当的，是符合社会发展要求的，哪些行为是法律法规所禁止的，从而在处理两性中约束冲动、控制情绪、平衡心态，使自己的行为控制在法律范围内，令自己的行为方式符合社会的要求。另外，了解性法律知识还可以运用正当的措施来保护自己，在性权力受到侵犯时，可拿起法律的武器来维护自己的权益。

（四）以普及公民性教育为目标

性，是人生的一大课题，也是社会的一大课题。性，作为一种生理、心理、社会现象，始终伴随着每一个人，它深刻地影响着一个人的健康，幸福和人格。从广处看，我们可以说，性的启发与性的教育对于今日文明社会生活的意义比任何时候都大。随着社会的发展进步，随着人们思想的解放，认识的提高，性已不再是洪水猛兽，尤其是随着性传播疾病的泛滥，人们更加意识到性教育的重要性和迫切性。当前珠三角地区当代大学生性观念由封闭走向开放，更注重自身感受，并对婚前和婚外持宽容的态度，这些现象应该引起我们包括家庭、学校以及全社会的关注。特别是当前性病、艾滋病有蔓延的趋势，因此，更显性教育的重要性。同时，我国高等教育由“精英教育”向“大众教育”的转变，高等教育的教育目的最直接的是培养具有现代素质的文明的公民，而现代素质的公民是包括文化素质、思想素质、性文明素质在内的综合素质。因此，对珠三角地区当代大学生普及公民的性教育不仅是我们现代教育目的的要求所在，更是性教育的本质所在。这是当代大学生性教育的目标所在。

三、结语

性教育是一项终生性的教育活动，它贯穿于个人一生发展的全部过程，同时性教育的终生性与性教育的阶段性是紧密相连的。性教育的阶段性要求学校、家庭和社会在不同的阶段教给学生不同的性知识和性教育，指导学生掌握健康的性心理特点和表现，悦纳自己在青春期的变化和性角色，增强抵御不健康的性信息的能力，学会选择恰当的方式去处理两往关系，消除青春期生理变化带来的烦恼，使其个性获得积极的发展。可见，性教育是包括与性有关的一切自然的、生理的、心理的、科学的、社会的、伦理的、道德的教育；性教育不仅是人的社会化的过程，也是人的社会化的结果。

【参考文献】

［1］马克思.　1844年经济学哲学手稿.　人民出版社，1979.

［2］徐天民.　性健康教育学（北京大学医学部讲义）.

体育学科的本质属性篇5

【关键词】形体训练；概念；本质

随着社会的不断发展，大众对形体的要求越来越高，对形体美的认识不断加深。在大众体育领域中，出现了越来越多的以塑造形体为目的的活动，如广场舞、大众健身舞、有氧舞蹈、形体塑身等等。虽然，对“形体训练”的理论研究有十年之久，但是，在体育理论界却没有明确的有关“形体训练”的概述，因此，形体训练的理论滞后于实践。

目前，“形体训练”没有形成一门独立的学科，近年来的发展仍是迟缓，面对大众对“形体训练”的诉求，有必要建立一套系统的“形体美训练”的理论知识体系，其中首要任务就是理清有关“形体训练”概念。

1.“形体训练”的内涵与外延

概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。概念所反映的对象，可以是自然界的，也可以是人类社会的，还可以是主观精神领域的，任何对象都具有一定的属性。所谓属性，就是对象自身所具有的性质（如大小、美丑、冷热、善恶）和对象与对象之间所存在的关系（如高于、红于、在前、在后、反对、支持）。体育就是体育这一学科的一级概念，只要是研究任何有关体育的问题，就必须清楚体育这一概念。随着体育学科的不断发展，对“体育”这一概念，学术界一直没有统一的界定，笔者引用张洪潭对体育这一概念。体育的定义是：旨在强化体质的一切非生产性的人体活动。

在对象的属性中有些属性是特有属性，有些属性是非特有属性。所谓特有属性，是指某类或某个对象所具有的，而他类或他个对象所不具有的属性。在对象的特有属性中，有些属性是本质属性，而有些属性则是非本质属性。所谓本质属性，是指决定一事物之所以成为该事物并区别于其他事物的属性。概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。它回答的问题是：概念反映的是什么样的对象？概念是反映对象的，对象有质和量两个方面，对象的质反映在概念里面，就是概念的内涵。[1]因此，人体美是“形体训练”所要达到的最终的目的，这一概念的本质属性，就是塑造人体美的教育，这是区别于其他运动项目的本质属性，是“形体训练”这一概念的内涵。

概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有属性或本质属性的对象的总和。一个属概念的外延，就是下属于该概念的那些种概念的总和。单独概念的外延就是它本身。概念的外延回答的问题是：概念反映的是哪些对象？对象的量反映在概念里面，就是概念的外延。由于形体训练没有形成系统的一套体系，其训练内容页不明确，形体训练是一切体育活动的基础，任何的体育运动项目都可以达到塑造形体的功能，但是，这些运动项目都有其自身的本源，也就是产生的意义，如田径类、球类运动项目的没有达到人体美的目的，就像文字一样，数学、物理学科的目的不是为了学习文字，但文字是其他学科的基础。因此，形体训练的外延可以使任何形式的体育活动，或是肢体活动。

2.“形体训练”概念的术语

在形体训练中，最关键的就是“形体美”的塑造，我国古代也早有研究，形体指人体或人体形态体质。《素问・上古天真论》：“形体不蔽，精神不散，亦可以百数。”“七八，肝气衰，筋不能动，天癸竭，精少，肾脏衰，形体皆极。”这里说的形体美是指人的身体表面令人悦目的形态。形体美的最基本的要求，首先是健康，即体格健全，肌肉发达，发育正常，只有健康的身体才充满活力。其次身体各部位要符合美学中形式美的原则，即各部分的比例要均匀对称，这样才能给人以和谐统一的美感。然而，决定人的形体美的因素不止一个，最主要的包括三个方面：体型因素，体型是人体结构的基本类型，它包括骨骼比例，脂肪和肌肉的发育情况，但是，体型受遗传的影响很大，环境因素也起到了重要的作用，体型不是固定不变的，它可以通过营养、劳动或运动进行自控调节，使不美的体型变成美的体型；骨骼因素，骨骼是形体美的生物学基础，骨骼决定人的身高以及四肢各部分的比例，骨骼以脊柱为中轴，左右对称，脊柱的生理弯曲应该正好体现人的躯体的曲线，骨骼构成人体的整体构架，肌肉依附于骨骼，从而支撑人体并使人直立以保持平衡，可见，骨骼在形体美中具有决定意义；线条因素，人体的线条是由骨骼和附着其上的肌肉构成的，美的人体应该是轮廓线自然、流畅、柔和而且富有变化，形体美的男子的线条应该是肩宽呈水平，使人感到宽阔，身体纵轴应是直线延伸，一横一纵会使人感到挺拔有力，体现男性的阳刚之美，形体美的女性，曲线则应该呈一起一伏的波动变化，以给人柔和秀美之感，才能体现女性的阴柔之美。[2]

除了外在的形体美之外，还有一种通过外在形体表现出来的体态美。体态是指人身体动作的状态。体态美是按美的规律改变人的体态使之符合审美的要求。人体在空间的姿态有爬、滚、翻、走、跑、跳等，构成动态美；站、立、坐、卧、蹲等，则构成静态美。动和静是相对的，构成人体活动的流程。在人的所有的体态中以动态美最能显示出身体的美，体育活动就是最高层次的动态美。人体轮廓线条的起伏变化，能突出人体动作的节奏和旋律，显现出人体的生命力。除此之外，人的体态还是人的心灵美丑的折射，能够表达真挚、健康而又文明的思想感情的体态是美的，而体现腐朽的和低级下流思想的体态是丑陋的，这说明人的体态还包括社会意识和精神因素在内，当然，人的体态表现出来的不一定能够判断心灵的美丑，如谦谦君子的外表体态下可能是做作虚假的内心，不能直接通过体态来评断内在的美与丑。[2]

美育也称审美教育，狭义的审美教育，主要指品质教育。由于艺术教育的主要内容是品质教育，因此狭义的审美教育可以等同于艺术教育（art education）。许多教育家都将美育落实为艺术教育。比如，在蔡元培构想的美育中，艺术教育扮演了重要角色。美育是德育、哲学、文学、社会学、艺术学等众多学科共同的教育任务，美育其中包括艺术美、道德美、自然美、现实美、人性美、体魄美等综合教育的审美教育，它以培养人的正确高尚审美观念、提高人的审美与创造能力、塑造完善人格为最终目的。美育中有包含“体魄美”，但在整个体育教育的系统中，缺乏关于“体魄美”的内容，作为美育的重要组成部分，因此，笔者认为，在体育学科与艺术学科相结合的形体训练当中，应该重视“体魄美”的教育，以使整个美育系统完善。[3]

笔者认为，“以人体科学为基础”是形体训练的理论基础，不应放在概念里面，而且，人体科学可以说是整个体育学科的理论基础；部分学者的概念中有“通过徒手和器械训练”，徒手和器械不就是包含所有形式的训练吗，还有“通过舞蹈、艺术体操等形式”也是形体训练的方式方法部分的内容，不应出现在概念里；几乎在所有学者的概念里都出现了对形体训练目的的概括，这的确是可以区别于其他运动项目的部分，但是，有些属于形体训练的本质属性，有些则不是，这样就导致概念不清晰；最后，对这一概念的外延，大部分认为是一个“训练过程”，笔者很认同这一观点。

3.小结

综上所述，笔者认为形体训练概念应确定为以形态练习、体态练习、美学知识学习为内容的、以促进人体美为目的的教育活动。格局人体生理学原理、青少年生长发育规律，形体训练应从小开始培养，并长期坚持，方位上策。

参考文献：

[1]陈克守，刘金文主编.逻辑学.山东人民出版社，2008.10

[2]方彰林，讲世正.人体美学[M].北京：北京出版社，2000.6

[3]康尔.艺术与艺术教育论丛[M].南京：南京大学出版社，2010

作者简介：

体育学科的本质属性篇6

关键词：大学生；心理素质；认知品质；个性；适应性；调查

中图分类号：B844.2 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2014）03-0086-07

一、引言

心理素质是在中国素质教育背景下提出的本土化概念。自20世纪90年代以来，心理素质作为素质教育的重要组成部分，经历了“忽视一关注一重视”的发展过程。心理素质在维护和促进学生的心理健康，开发学生潜能和促进能力发展，培养学生良好品德，塑造完整人格以及提高学生适应力等方面占据重要作用。教育部在《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要（试行）》（教社政厅[2002]3号）中提出，高等学校大学生心理健康教育工作的指导思想和主要任务之一是要以提高大学生的心理素质为重点，强调要优化心理品质并提供提高心理素质的方法。教育部在《教育部2014年工作要点》（教政法[2014]1号）中进一步强调要“深入推进大学生心理健康素质提升计划”。林崇德认为心理健康教育的关键在于提高学生的心理素质。张大均则一直强调“维护学生心理健康的根本途径是培养其健全的心理素质”。王鑫强通过近一年的追踪研究也证实个体的心理素质对心理健康状态（比如抑郁和生活满意度）有直接作用。既然心理素质如此重要，那么现阶段大学生的心理素质究竟呈现什么样的状况？在个体因素和背景因素上存在什么样的差异？导致这种状况的原因是什么？要想了解并进一步培养优化大学生的心理素质，则有必要先弄清楚这些基本问题。但现有的心理素质现状研究存四点不足：第一，部分研究仅探讨某一特殊人群心理素质状况，比如师范生或西部大学生，未能全面有效反应普遍大学生的现状；第二，部分调查样本的年限已久，大多是在近十年前后，而辛自强通过横断历史的元分析发现，近十年来青少年心理健康水平在下滑，这预示着可能现代大学生心理素质水平也在变化；第三，部分研究是基于作者主观经验的总结，而非客观调查的分析；第四，以前研究在做统计推断时均仅从推论统计的显著性水平进行判断，并未结合效果量指标真正显示自变量对依变量的实际影响。鉴于此，在科学修编大学生心理素质量表的基础上，抽取五大地区大学生共2100人，通过比较他们在个体特征（性别、年级、专业、是否学生干部）和背景特征（家庭背景：父母教养方式；学校背景：学校层次）上的差异，分析我国大学生在心理素质水平和结构上的特征，为学校心理健康教育提供事实依据和参考。

二、方法

（一）调查被试

从西北、华东、华北、西南、华中地区抽取有效被试1 931人，具体分布如下：男生850人、女生1066人、缺失15人；大一924人、大二620人、大三318人、大四56人、缺失13人；文科572人、理科697人、工科380人、艺体248人、其他10人、缺失24人；学生干部546、非学生干部1361、缺失24；自评为权威型父母教养方式899人、专断型230人、溺爱型227人、忽视型298人、其他为277人；重点本科378人、普通本科1 365人、三类本科55人、专科119人、缺失14人。

（二）调查工具

本研究的工具是参考心理素质的相关文献和量表，以王滔等2002年编制的《大学生心理素质问卷》为基础，依照心理测验学规范修订而来。《大学生心理素质量表》由三个分量表共118道题（包含信度题3个，测谎题3个和重复测量题1个）组成。分别是认知品质分量表（共44道题目，包含精致性、深刻性、敏捷性、开放性、好奇性、发散性、目的性、应变性、表现性、迁移性、意识性和监控性），个性品质分量表（共37道题目，包含求知性、求成性、情绪体验性、情绪调控性、坚韧性、自制性、独立性、自我认知性、自我体验性和自我调控性），适应性分量表（共30道题目，包含学习适应性、生活适应性、生理适应性、人际适应性，社会适应性和职业适应性）。

该量表所有项目均采用五点记分制（非常不符合、比较不符合、不确定、比较符合和非常符合），以单选迫选形式进行调查，得分越高说明心理素质越好。该量表具有良好的测量学特征，各因素的a系数在O.51到0.84之间，大部分均在O.60到0.70之间，分量表的a系数分别为O.91、O.87和0.88。多位专家和硕博士研究生对因素定义及项目表述的反复考察保证了本量表的内容效度。相关分析和验证性因素分析也表明量表具有良好的结构效度。总之，通过试测、初测和正式测量过程中反复的探索保证了本研究工具具有良好的信效度。

（三）数据处理

以班级为单位进行团体测试，所得数据应用SPSS 17.0软件进行处理。

三、结果与分析

此调查样本较大，微小数据差别也会造成显著差异而致误判，故采用“效果量”指标（该指标不依赖样本大小而能反映自变量和因变量的关联强度）来检验数据差异的实际意义。对独立样本t检验的效应量的估计通常用d值，科恩（Cohen，1988）给出的估计0.2、0.5和0.8在行为科学中分别对应于小、中和大的效应量。方差分析的效应量通常用η2度量，科恩（Cohen，1988）约定小、中和大的效应量的η2分别对应着0.01、0.05和O.12。

（一）大学生心理素质总体特征分析

为考察大学生心理素质的总体特征，对心理素质各因素的平均数和标准差进行统计，其结果见表1。因各因素所包含的题项数量各有不同，因此，表中的平均数和标准差都是全体被试在各因素上所有项目的平均数和标准差，最高5分，最低1分，中点3分。从下表中可见，心理素质的总均分是3.43，认知品质总均分为3.39，个性总均分为3.43，适应性总均分为3.46，各心理素质成分得分在2.94到4.36之间，其中最低的是自制性和独立性，最高的是应变性和求成性。

（二）大学生心理素质的性别差异

分别以认知、个性和适应性中及其下属因素和总心理素质得分为因变量，性别为自变量，进行独立样本t检验，并计算效果量指标d值。结果表明，男女生在认知特性及其下属深刻性、敏捷性、应变性、表现性、意识性及监控性和适应性中的学习适应性得分上具有实际的差异（d>0.2）（见表2）。

（三）大学生心理素质的年级差异

因变量同上，以年级（大一、大二、大三和大四）为自变量，做单因素方差分析，并参照效果量指标η2，发现不同年级大学生在精致性、求成性和生活适应性得分上具有实际的差异（η2>0.01），多重比较发现，在精致性上一年级非常显著地高于二、四年级（p

（四）大学生心理素质的专业差异

因变量同上，以不同专业类型（文科、理科、工科和艺体）为自变量，做单因素方差分析，并参照效果量指标η2值。结果发现，不同专业学生的整体心理素质、认知特性及其下属发散性、应变性和表现性，个性下属的坚韧性和独立性，适应性及其下属的学习适应性、社会适应性和职业适应性上均存在实际性的差异（η2>0.01）。进一步多重比较发现，在总体心理素质、认知特性和人际适应性上艺体生和工科生显著地高于文科生和理科生（p

（五）大学生心理素质在是否学生干部上的差异

因变量同上，以是否担任学生干部为自变量，做独立样本t检验，并参照效果量指标d。发现学生干部与非学生干部在整体心理素质、认知特性及其下属开放性、好奇性、目的性、应变性和表现性，个性及其下属情绪体验性、自我认知性、自我体验性和自我调整性，适应性及其下属社会适应性和职业适应性上均存在实际的差异（d>0.2），且前者非常显著地高于后者（p

（六）大学生心理素质在父母教养方式上的差异

因变量同上，以父母教养方式（权威型、专断型、溺爱型和忽视型）为自变量做单因素方差分析，参照效果量指标η2值。结果发现，不同父母教养方式下的大学生在整体心理素质、认知特性及其下属的深刻性、发散性、目的性和表现性，个性及其下属求知性、情绪体验性、坚韧性和自我调控性，适应性及其下属学习适应性、生活适应性、社会适应性、人际适应性和职业适应性上均存在实质性的差异（η2>0.01）。进一步多重比较发现，在其他方面权威型均非常显著地高于专断型、溺爱型和忽视型（p0.05），在情绪体验性上权威型与溺爱型无显著性差异（p>0.05）。此外，在坚韧性和学习适应上其他父母教养类型均显著优于溺爱型（p

（七）大学生心理素质在学校类型上的差异

因变量同上，以学校类型（重本、普通本科、三本和专科）为自变量做单因素方差分析，并参照效果量指标η2值。结果发现，不同学校类型的大学生在认知特性及其下属深刻性、敏捷性、目的性、表现性、意识性和监控性，个性及其下属求成性，适应性下属的学习适应性、生活适应性和生理适应性上存在实际的显著性差异（η2>0.01）。进一步多重比较发现，重点本科院校在认知特性及其下属的深刻性、敏捷性和监控性上显著优于普通本科、三本院校和专科院校，在目的性、表现性和意识性上重本和普通本科同时优于三本和专科，各级差异显著（p

四、结论与建议

（一）结论

本研究探讨了大学生心理素质总体状况，并初步比较了不同性别、身份、年级、专业、家庭教养方式和学校类型学生之间的差异，得出如下结论：

1.我国大学生心理素质整体上偏属于积极正向范畴，但是总体水平亟待提高。

2.我国大学生心理素质各成分发展不均、喜忧半参。

3.男生在认知品质及学习适应性上的得分整体高于女生。

4.心理素质并不会随着年级的增高而增长，其中在精致性、求成性和生活适应性方面表现出一、三年级显著优于二、四年级的趋势。

5.学生干部心理素质优于非学生干部，并在认知、个性及适应性上均有表现。

6.不同专业大学生心理素质存在实质性的差异，呈现出艺体类>工科>理科>文科的趋势；并主要体现在认知品质和适应性上。

7.不同父母教养方式下的大学生心理素质存在实际的差异，呈现出权威型最优、专断型和忽视型相近、溺爱型最差的趋势。

8.不同学校类型大学生心理素质存在结构性差异并各有特色。

（二）建议.

1.加强对心理素质培养的重要性、急切性和务实性的认识

本研究发现大学生总体心理素质得分为3.43，虽尚属正性范畴，但离“比较符合”（4）尚有较大距离，这表明我国大学生心理素质水平仍需大力提高。同时，可见心理素质结构内部不同因素的发展水平参差不齐，比如应变性和求成性均超过4分，但独立性、自制性均低于3分，且学习适应性和职业适应性等得分均偏低。这凸显出大学生意志品质和重要领域适应能力的发展较差。这提示我们要进一步强化对心理素质培养重要性和急切性的认识，在注重整体发展提高的同时，要重点关注弱势因素，将全面发展和重点加强相结合以使个体心理素质获得健康而完整的发展。此外，还可见心理素质水平整体上并没有随年级增长而提高，这表明了心理素质发展的特殊性，也凸显了心理素质教育需要增强务实性。心理素质本身是一个多层面的复杂系统，兼具相对稳定性和衍生性，心理素质的提高并非一朝一夕的事，在心理素质培养的过程中必须认识到心理素质培养的重要性、意识到心理素质培养的困难性、注重心理素质培养的实质性、强调心理素质培养训练的延续性。只有这样才能在进一步完善心理素质教育的指导方针并真正贯彻落实心理素质训练的基础上真正提高个体的心理素质，从而从源头上减少层出不穷的大学生心理健康问题。

2.以正视差异性为重要准则，因地制宜地开展心理素质培训

调查发现，不同性别、专业、父母教养方式和学校类型的大学生在心理素质水平或结构上存在差异，这些差异为我们更好地进行心理素质训练提供了很好的启示。首先，我们需要正视差异，这就要求我们在入学之初就建立完整而有效的心理素质档案，并收集其他的重要个体背景变量，比如父母教养方式等。其次，在差异分析的基础上我们需要进一步探究差异产生的原因，比如不同专业上的差异可能与不同专业本身的学科属性有关，也可能是受不同专业就业前景认识对大学生自身期望、计划和实践等的影响。最后，在明确差异及可能性原因的基础上，既要有组织有针对性地提高弱势群体心理素质的水平，又要重点关注多个弱势因素结合下的高风险性个体或群体，因地制宜地选择群体团体辅导、课程训练模式或个体咨询辅导模式以更好提高大学生心理素质水平。

3.以实践活动为中心，将课堂与生活串联到心理素质教育培训之中

研究表明实践活动（比如担任学生干部）对大学生心理素质的发展具有重要的直接作用。这证实了心理素质发展的理论假设，心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质。我们认为活动是心理素质形成和发展的根本原因，主体主动的、积极的、创造性的活动是人全面发展的决定性因素，只有通过活动，个体的心理素质才能够得到发展。对于大学生来说，学生干部的实践活动能提供更多的外在刺激，而经过整个学生干部实践活动过程（一般通常至少为半年或一年）这样一个长时间的、多频率的、反复的对外在刺激的不断内化的过程则无疑对心理素质的发展有重要作用。因此，这提示我们一方面要为学生提供机会足够多的、锻炼时间足够长的实践活动，另一方面要鼓励、激发学生主动地、积极地、创造性地进行实践活动。需要注意的是，实践活动除了体现在课堂外，更体现在心理素质教育的课堂内。活动是心理素质教育的主要载体之一，未来在开展心理健康教育活动的过程中要更注意活动设计内容的延续性、活动时间的充足性，以让学生有足够长的时间内化外界刺激为内在品质。因此，结合课堂内外的实践活动，促使课堂内外的实践活动交互作用是提高学生心理素质水平的重要途径。

体育学科的本质属性篇7

本文以西安建筑科技大学材料与矿资学院为例,探索材料科学与工程专业的课程体系改革的思路:认为整个课程体系应由综合素质教育、基础教育、学科专业基础教育、学科专业方向教育和实践教育等五大教学模块构成,以满足“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的人才培养目标。

【关键词】

材料科学与工程专业;课程体系;改革探索



作为一门迅速发展起来独立的一级学科,材料科学与工程涉及到无机非金属材料、金属材料、高分子材料、复合材料等各类材料,它们具有共同的或相似的学科基础、科学内涵、研究方法与研究设备,体现了材料科学与工程相互渗透与交叉的发展趋势,符合复合型人才成长的要求。

在人才培养中,合理的知识体系和课程体系的建立至关重要。不同的高等院校具有不同的人才培养特点,它们的课程体系因人才培养目标的差异也有所不同。西安建筑科技大学曾隶属于建筑工程部,后划归冶金工业部,1998年国家教育体制改革调整时,由原冶金工业部划转地方,实行“中省共建”的新型管理模式。材料科学与工程专业前身为1956年开办的“混凝土及建筑制品”专业,多年来主要服务于建材和冶金行业,学生就业面窄。1999年正式开办“无机非金属材料工程”专业,2002年“无机非金属材料工程”专业提升为“材料科学与工程”专业一级学科招生。目前材料科学与工程专业人才培养模式为:按材料科学与工程一级学科招生,按材料科学、材料工程、材料应用三个专业方向培养。

随着进一步凝练专业特色的要求和学分制培养的需要,原有课程体系的设置上存在着的一些问题逐渐暴露出来。为了适应即将到来的专业评估,借鉴其它院校材料科学与工程专业教育改革的先进经验,根据教育部无机非金属材料专业规范的要求,近年来,我们对该专业的课程体系进行了改革,以体现素质结构、能力结构、知识结构协调发展的原则,满足“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的材料科学与工程人才培养目标的要求。

一、人才培养方案改革的基本思路

立足于材料与工程本科人才培养目标,分析当前及今后一段时期社会对材料与工程本科人才需求特点,结合课程体系设置现状,针对专业培养方案,提出了改革本科人才培养方案的基本思路,即:强化专业基础课程,优化专业方向课程,加强实践教学环节。根据材料科学与工程专业人才培养目标的定位,课程体系按知识领域中各个知识点进行设置,最后形成覆盖所有核心知识单元和部分非核心知识单元的知识体系,这样就可以最大限度地避免专业知识的遗漏或重复。最终的课程体系由综合素质教育教学模块、基础教育教学模块、学科专业基础教育教学模块、学科专业方向教育教学模块和实践教育教学模块构成。

专业基础课是课程体系的中心组成部分,紧密围绕学科专业的基本要求和人才培养目标设置,体现学科专业的共同特点,是三个专业方向共同开设的课程。现有专业基础课程体系中相关基础知识薄弱,知识面窄,部分课程知识内容重复设置,学时分配也不够合理,和专业方向课程之间相互衔接力度不够。面对日新月异的高新科技,学生在有限的大学本科阶段所获得的知识不可能涉及毕业后所遇到的所有问题,而基础理论、基本知识、基本技能的培养和训练则能拓宽他们的就业领域,使其受益终生。因此必须加强专业基础课程的教学力度。

专业方向课程体现各个专业方向的特色,每个专业方向有各自不同的专业方向课程。在原有课程体系中,专业方向课程之间逻辑衔接不强,很多课程学时偏多,造成选修课比例不足,门类少,学生可以选择的空间小,人才培养方案缺乏个性化。因此,有必要适当提高选修课比重,拓宽选修课领域。

尽管各专业都已经认识到了实践教学在人才培养中的重要性,并已经采取了一些措施加大实践教学力度,但距离专业人才培养目标的要求仍有一定差距。主要表现为实践教学中演示性、验证性实验偏多,开放性实验和依附于多门课程的综合设计性实验相对较少,且实践教学环节比重不够。实践教学是培养学生创新精神和创新能力的重要环节,理工科专业必须打破课程界限,遵循先进性、开放性、创新性的原则强化实践教学环节。

二、本科课程体系的设计

材料科学与工程专业课程体系是以材料制备合成/加工、组成与结构、材料固有性能和材料使用性能四个要素及其相互关系为基础的科学的知识体系。学生在入校时即分专业方向招生,不同专业方向的学生在综合素质教育教学模块、基础教育教学模块和学科专业基础教育教学模块所接触的课程内容基本相同,差别主要体现在学科专业方向教育教学模块和部分实践教育教学模块上。

综合素质教育教学模块包括思想政治类课程、通识类课程和课外素质教育活动三个部分。思想政治类课程主要指为提高学生的思想政治、道德素质而开设的课程,包括 “马克思主义原理”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”和“形势与政策”等五门必修课程以及“当代世界经济与政治”等其他思想政治类的选修课程。通识类课程主要针对不同学科的一般性知识,着重提升学生的人文、科学、艺术修养,包括人文社会科学、自然科学技术、艺术等三类课程。课外素质教育活动采用各种课外拓展类实践活动的形式,以提升学生的综合素质为目。包括思想政治与道德修养、社会实践与志愿服务、学术科技与创新活动、文化艺术与身心发展、社会工作与社团活动、职业资格与技能考试培训等方面。

基础教育教学模块主要由学科门类的基础课程组成,包括全校公共基础课程和各专业设定的基础课程,主要包括大学英语、高等数学、线性代数、概率论与数理统计、大学物理、电工电子技术、无机化学、大学体育、大学计算机基础、工程力学、工程制图、机械设计基础等课程。目的是使学生掌握工程技术领域内共同的理论、知识和技能,掌握解决工程技术问题的科学基础和工具。

体育学科的本质属性篇8

一、青年的本质属性

本质是事物的规定性和关联性的有机统一，意指一事物区别于其他事物的根本的特征，是该事物之所以为该事物而不是其他事物的内在属性，但又与其他事物有着若干联系。任何事物都具有本质属性，青年亦不例外。青年本质即青年与少年、中年、老年的区别，但又具有一般意义上的人的属性。目前学界对青年本质的研究由于研究者的出发点不同而呈现多样化局面，各研究者分别从生物学、心理学、人类学等学科出发探讨青年的本质，形成了一系列不同的观点。

1．青年具有人的一般本质属性马克思主义作为科学的世界观和方法论，是我们分析和研究问题的指导理论。青年作为人生的一个重要阶段，具有人的共同的本质属性。马克思对人的本质问题最为人们所熟知的便是:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这一观点强调了人与人之间的不同本质。而劳动和需要论则突出人与人之间的共性，即每个人都有劳动和需要的属性。历史唯物主义认为，人是社会发展到一定阶段的产物，即人是大自然长期演变的结果。人是受自然条件的限制和约束。而人又是具有意识的存在物，其自身的能动性可以帮助人不断地认识和改造自然界，以使其获得更好的发展。人首先是自然的人，自然属性是人之所以为人的基本属性，但人的能动性彻底把人与动物区别开来，人能够进行生产活动并在生产活动过程中结成一定的生产关系。因此，人的属性即人的自然属性、实践属性和社会属性的统一，自然属性是实践属性和社会属性的物质承担者，实践属性是人从自然属性走向社会属性的手段和途径，最终人的本质集中体现为人的社会属性，是人区别于动物的根本属性。青年是人生长和发展的特定阶段，具有人的一切属性。思想政治教育者制定青年教育目标、内容、方法等要素的时候首先应意识到青年具有人的一般属性，要把青年的普遍性与特殊性相结合，脱离任何一种属性都会导致思想政治教育缺乏实效性和针对性。

2．青年具有自身的特殊的本质属性任何事物都是普遍性与特殊性的统一，青年具有人的一般本质属性即青年的普遍性，研究青年本质的重点是从一般意义上人的属性背后寻找其特殊的本质属性，即青年不同于少年、老年的属性。科学明确地揭示青年的本质思想政治教育取得实效的前提。首先，青年具有急剧变化的自然性。青年是人生发展的开始阶段，自然性是青年存在的固有属性，主要是指青年的生理器官及机能等还处于生长、成熟过程中，并且这一过程具有显著的动态变化性。其次则是青年日趋成熟的社会性。该属性揭示了青年本质的特性。青年虽然还没有或即将步入社会，但其总是处于一定的客观环境之中并受其制约。在其社会化过程中，其社会性逐渐由不成熟到相对成熟、由不稳定到相对稳定。青年的社会化过程需要思想政治教育发挥引导指向作用，为青年社会化提供良好的社会环境，促使青年理性、独立等素质的养成。最后，青年具有逐步完善的实践性。青年的社会化需要其参加社会实践。实践是青年成长、成熟的必然选择，是青年从自然人走向社会人的中介。以上三种属性是青年所特有的，三者统一存在于青年自身。青年的本质决定青年具有可塑性和动态变化性，为此就需要思想政治教育积极介入青年的成长发展过程，及时针对青年社会化过程中出现的具体问题给予有针对性的指导，这既是青年成长发展的内在要求，也是社会不断向前发展的必然要求。

二、青年本质的外在表现

1．自我发展的矛盾性青年的自我发展包括两个方面:生理性发展和社会性发展。这两个方面统一于青年成长过程中，就青年所处人生阶段来看，这一时期青年的生理性发展已经形成一定规模，而社会性则是其当前发展的主要任务。自我发展的矛盾性主要是由于青年自身与社会的矛盾，具体表现为青年在生理性的引导下产生的行为活动与社会发展运行所要求的基本规范发生对立和冲突。青年在自我发展的矛盾性过程中迫切需要外界力量的引导，思想政治教育工作者应加强对青年期生理和心理变化的科学研究，紧扣青年特点开展教育活动，重点要求青年内化和外化社会道德、行为规范等。

2．憧憬未来的能动性憧憬未来的能动性主要是由青年强烈的实践性所产生的，而也正是这一属性的不断成熟完善促使青年最终在自我发展矛盾层次上形成社会性人格。青年自我发展矛盾性运动发展到更高阶段即产生更为强烈的社会实践性，以解决自我发展的矛盾。憧憬未来的能动性本质上讲是自我发展矛盾运动变化发展的产物，它内在要求青年与未来有更多的联系。因此，青年对未来的追求比任何年龄层次的人都强烈和迫切。马克思主义认为，需要是人的本质，是人类社会得以发展的现实基础和内在动力。青年所在的年龄阶段正是人的需求高度、全面发展的时期，不满于现状是该时期青年最为显著的特征。青年的需要包括物质需要和精神需要，二者共同推动青年不断设置自己的目标，即根据现实存在的客观情况并且联系未来发展需求确立相应的努力方向。不可否认的一点是，青年在这一时期容易产生能动性有余、现实性不足。即青年在追求未来发展目标的过程中会出现脱离现实情况的问题，这就不可避免地需要外界力量的介入。思想政治教育研究青年本质特征的目的之一就是探寻对青年实施教育的切入点和突破口，有的放矢。针对这青年存在的这一问题，思想政治教育者既要鼓励青年树立远大理想目标，又要立足现实社会发展需求，客观冷静分析自己所处环境和个人条件，积极确立与时代社会发展相一致的自我发展目标并为之努力奋斗。

3．认知环境的主体性青年在环境认知和体悟中的主体性是青年急剧变化的自然性与日趋成熟的社会性的外在表现。瑞士著名教育家、心理学家皮亚杰曾从智力、思维等角度研究青年意识的发生和发展。在他看来，青年心里发展是通过两种机制实现的:首先是同化———把环境因素纳入到自己的思维图式中，加强和丰富主体动作;其次是顺化———改变主体动作以适应客观环境的变化。青年个体就是通过同化和顺化这两种机制来重建个体的心理平衡，形成心理发展的动力。皮亚杰也在“青年智力发生论”中多提到青年在环境认知和体悟面前的主体作用，实际上也明示着青年对教育环境具有体悟能力。青年对教育环境的体悟能力是他们作为接受主体、学习主体所具有的独特属性，其中独立性、主动性、创造性是其重要内容。“独立性相对于依赖性，主动性相对于被动性，创造性相对于复制性，而依赖性、被动性和复制性恰恰是在传统教育中受教育者的主要特征。”在传统的思想政治教育过程中，“灌输”走向极端化，一方面受教育者极度依赖教育者所传授思想政治教育知识，依赖教育者给出解决问题的标准答案，受教育者离开了教育者便无所适从，丧失了作为主体的独立性;另一方面受教育者消极被动地接受教育和改造，缺乏主动性，游离于教育活动之外，虽然受教育者能在检查、考试中复制出教育者所教授的内容，但这种复制不是真正的内化，够不成外化为行为的基础。结果导致了知行的脱节，思想政治教育的有效性大打折扣。因此，有效的思想政治教育必须要尊重、保护青年的主体地位，以青年的主体性为基础来设计、组织思想政治教育活动。

三、青年本质及其外在表现的启示

1．对青年本质的研究是开展青年思想政治教育的前提辩证唯物主义认为，在认识和分析问题时要抓住事物的主要矛盾和矛盾的主要方面才能实现对事物的本质了解。青年的特点与人的其他年龄阶段有着显著的区别，青年的动态变化性要求思想政治教育首先通过研究青年的身心及行为活动的特征，归纳出青年有别于其他年龄阶段的主要矛盾。开展青年思想政治教育是社会发展的需求，也是青年成长的需要。也只有从本质上认识和了解青年是什么的问题，才能进一步落实和细化怎样教育青年的问题。这就要求思想政治教育者一定要有研究青年本质问题的意识，不能简单地认为青年不够理性、不够成熟，需要教育和引导，而要在科学认识青年生理特征的基础上深入研究青年的心理特征，从而形成对青年本质有整体的规律性的认识。这样在确立教育目标、内容和方法等环节的时候更能掌握主动权，增强教育效果。