时间：2023-11-09 12:41:22
（一）从德育过程中分析现代学校德育功能的不确定性
在学校德育过程中，采用同样的教育方法，作用在不同的学生身上，所体现出的效果是不同的。人们之所以对现代学校德育功能有着无限的企盼，是认为学校德育与学生优秀品行的培养具有必然联系，只要开展德育活动，那么就一定能够实现特定的效果。然而，学校德育功能的有限性决定了在德育过程中存在各种不确定性，即便采取了有效地措施，也未必能够达到预定的效果。学生良好品行的养成，一方面与德育活动有关，另一方面也与学生的自我建构有关。由于学生具有人性复杂性以及生活多样性的特点，这也造成了德育功能的不确定性。在同样的德育过程中，有些学生可能仅仅产生了对道德规范的感悟，而有些学生可能已经形成一定的良好行为，这些都是学校德育不确定性的体现，这种不确定性，恰恰反映出了学校德育的有限性。
（二）从效果中分析德育功能的有限性
德育功能的有限性体现在多个方面，比如在某一阶段中，针对某一问题的德育教育效果是有效的，而且效果的显现具有一定的延时性，甚至还会造成一定的负面性。德育功能延时性主要体现为学生在某一阶段接受德育教育后，并不能立刻培养出良好的品格、产生道德的行为，学校德育教育只是让学生对道德规范有全面的认识，培养学生的道德情感，引导学生实践道德行为。让学生认知道德规范并不难，而且可以在短期内实现，但是要让学生形成道德行为，却需要长期的实践和磨砺才能逐渐形成［2］。理性来讲，这三个结果并不是同时发生的，而是具有一定的顺序性。道德认知是其他两种结果形成的基础，道德情感以及道德行为需要学生在生活中经历长期的磨砺与积淀才能形成，最终的结果可能在学生毕业后产生，也可能在学生步入社会多年后才会形成。学校德育功能的有限性还表现可能产生负效果上。由于学校德育内容有限，条件不足，会限制学生德性体系的形成。尤其是在校园中潜藏着许多不道德的因素，比如以功利性的心态去追求荣誉、考试作弊、恶性竞争等，这些不良因素都会限制学生道德行为的形成，对学校德育造成负面影响。
二、忽视现代学校德育功能有限性的主要原因与后果
（一）“教育万能论”是忽视现代学校德育工能有限性的主要原因
“教育万能论”从古代开始就有，对“教育万能论”的理解主要包括了两个不同层面：从深度上看，教育在某种情况下能够发挥出巨大的作用，有时这种作用甚至是决定性的；从广度上看，教育具有多样性的功能，不仅能促进个体成长，而且对社会的发展具有重要帮助。柏拉图将社会分成了三个阶层，分别是哲学家、军人以及劳动者，他认为：教育的功能就是对这些进行教育，维护社会稳定，培养出社会统治者。教育在柏拉图眼中被赋予了神圣的使命。后来，法国著名教育学家爱尔维修提出了“教育万能论”，［3］他认为，人之所以存在才能与智力上的差别，主要原因是由于后天所接受的教育不同，教育对个人发展、民族性格形成、法律与道德水平的提高具有决定性作用。在中国古代，历代学者都非常重视教育，孔子认为教育是维护社会稳定的重要方法；董仲舒认为，教育让人拥有了“善”性。通过分析各种“教育万能论”我们可以发现，这些思想都是从工具化角度对教育进行分析，他们将教育当作是维护社会稳定、实现社会理想的最重要工具，甚至作为唯一工具看待，将教育的社会作用夸大［4］。然而，学校教育的功能并非无限性的，不论在深度上还是在广度上，它都只是发挥出了有限的功能。而在学校教育中，道德教育也仅仅只是其中一方面，也能够发挥出的作用就更加有限。由于受到了“教育万能论”的影响，人们无限夸大了教育的功能，对学校道德教育寄予了无限期望，进而忽视了现代学校德育功能的有限性。
（二）忽视学校德育教育功能有限性的后果
1．加重了学校德育教育负担。当前，我国正处于社会转型的重要时期，与此同时，学校教育也取得了较大发展，在学生的品德成长过程中，家庭教育的作用逐渐不明显。然而，我国社会风气逐渐恶化，在这种大的环境下，社会德育功能不但没有发挥出正面作用，反而造成了负面影响，增加了德育教育的工作量。学生德育是学校、家庭以及社会三方的责任，随着家庭教育功能的逐渐微弱以及社会教育功能的退化，学校德育教育的负担越来越重。一旦出现道德滑坡，所有的矛头就全都指向学校德育工作。同时，由于学生家长以及社会各界对学校德育寄托了厚望，这也对学校德育教育工作者形成了巨大的舆论压力和心理压力。2．造成德育教育者的思想错误。当人们忽视了学校德育功能的有限性后，就会认为学校德育能够对学生的品德发展起到全部作用。在这种状况下，教师作为德育教育的实施者，必定被寄予了厚望，肩负着历史使命。最直接的体现就是这句口号“没有教不会的学生，只有教不好的教师”。这种思想夸大了教师在教育中的作用，没有意识到学生才是学习的主体。被寄予厚望后，教师意识到自己责任重大，所以在道德教育中努力发挥自己的作用，把自己作为道德教育的核心，将自己看作是道德标准的传递者，而学生是道德教育的接受者，必须对教师绝对服从。教师错误判断自己在教育中的作用，错误定位自己的角色，不但没有发挥出自己的作用，反而限制了学生德育教育的学习。德育教育的功能必定是有限的，不论教师如何努力，通过何种方法施加个人影响，都不可能让学生完全做出符合道德规范的行为。而当教师看到自己百般努力的结果后，就会十分失望，甚至会选择放弃自己的德育职责，做一名“本分”的知识传授者［5］。3．对学生的德育发展产生影响。当前，在学校教育中，由于面临着升学压力等，德育教育不可能被置于核心地位。但是，面临着社会各界对学校德育教育的无限期望，学校也只能想尽一切方法来缩小与特定目标之间的距离，实施社会以及家庭给予的德育任务。虽然效果不容乐观，但是学校德育工作表面上看来已是尽心尽力。学校加强德育教育的最常用方法就是开设相关课程，而为了更好把控德育教育的进程，学校必定会采取由教师主导的教学方法，强调对学生的控制，忽视了学生的学习的自主性，在教学中不断对学生施加外部影响，而学校德育教育将再次回到知识灌输的模式下，因为这样教师可以系统讲解知识，在短期内见效。然而这种暴力灌输知识的做法也必定会忽视学生道德的平衡发展问题，甚至会培养出具有双重道德人格的学生。
三、现代学校德育功能的“有限”与“无限”
任何事物都具有两面性，对于学校德育而言同样如此，它的功能既体现出有限性的一面，同时还具有无限性的特点，这也是学校德育的本性。在学校德育功能的有限性当中，包含着无限性，而这种无限性，更多的是体现在学校德育的理想当中，是一种不断追求的目标。对于学校德育功能无限性的理解主要基于以下两个方面：人性具有无限性的发展和提升空间，这是学校德育无限性的根源。学校德育工作在开展过程中，由于受到了各种不确定因素的影响，比如学生个体的复杂性等，表现出有限性，但是反过来讲，在提升学生道德的过程中，学校德育只发挥出了有限性的功能，其作用还具有无限发挥的可能性。在德育学习过程中，一旦学生将德育内容内化为自己的精神素质，进而不断追求发展自我和完善自我，此时，德育对道德发展以及人性提升表现出了无限的可能性。其次，现代学校教育的延迟特性也为其功能的无限性奠定了基础。学生品德的形成不是一蹴而就的，它是经过不断实践，经过长期的发展，受到身边各种因素的影响，最终形成的。虽然学生在接受德育教育期间很多德育效果并没有显现出来，但是却为学生今后的发展奠定了基础，甚至影响学生的一生。学习期间，学生好比一颗种子，学校德育对这颗种子进行悉心栽培，让其具有强大的生命力。也许这颗种子在校期间仅仅是一颗小树苗，但是当他到了社会之后，会成为参天大树，适应各种恶劣环境，在社会这个大环境中获得更大的发展机会，获得无限的成长可能。
四、实现学校德育功能有限性向无限性转变
（一）要弱化结果意识，注重德育过程
虽然学校德育功能具有有限性特点，但是却不能因此而放弃了德育实践，必须在认识有限性的基础上，通过努力，向功能无限性靠近。要弱化结果意识，关注德育“过程”实践。在德育教育过程中，学校不能过分强调教育的“实效性”，因为学生的品德是学校德育教育的作用对象，而德育效果具有不确定性以及延时性特点，对学生接受德育教育后的实际效果很难做到全面评价，如果盲目评价，则会失去评价的意义，对道德实践反而起到了抑制作用［6］。学校德育是一个复杂、系统化的工程，短期内不可能看到效果，系统目标的实现是一个漫长的过程。所以，要实现德育教育对学生的积极影响，就必须充分重视德育过程中的每一个细节，一方面要将德育过程看作是学生真实的生活过程，另一方面，还要将学生受教育的过程看作是学生自身道德学习、发展以及生长的过程。虽然在实施前必须明确德育的目标以及具体任务，但是在教育过程中必须遗忘这些内容，从实际情况出发，以学生的需求和道德期望为落脚点，将德育目标分解在各个阶段的教育行动中。
（二）要淡化知识灌输，注重生活实践
人的道德品质的形成必须经过社会生活的时间，人的道德意志、情感以及信念等非理性因素与现实生活具有紧密的联系，德育教育也必须立足于生活实践，让伦理实践回归社会生活。对此可以从两个方面进行理解，一方面，学校德育受到社会生活的影响，另一方面，社会生活对学校德育的影响必须在社会中进行最终的检验。学校德育只是社会生活中的一小部分，它存在的形式是抽象的、假设的、虚拟的，而这些内容的必须到社会生活中进行实践和检验。另外，关注自我构建。从本质上讲，学生良好品德的形成与提升属于一种自我构建的过程，在学校德育教育中，教师可以尝试培养学生自我构建的能力，让学生突破有限性。虽然学生在学校接受教育的时间是有限的，但是可以通过学校培养出学生的自我构建能力，以这种能力影响学生生命的整体，发挥出无限的作用。
五、结语
总而言之，由于受到了教育对象多样性、复杂性的影响，以及学生本质特点等，现代学校德育功能具有有限性特点。这种有限性决定了学校德育不可能解决学生所有的德育问题，也不可能让每一名学生都成为品行端庄、道德高尚的人。但是，在认识学校德育功能有限性的基础上，必须通过努力，充分发挥出其有限的作用，关注德育实践，弱化结果意识等，通过有限性的德育教育，实现学生无限性的发展可能。
社会主义的发展要求我们培养德智体美劳全面发展的人才，因此德育、教育、体育、美育缺一不可，都要抓紧不可耽误。各教育都有其自身的特点和在教育中的功能作用，只要教师发挥得好就能充分的推动个体人和整个社会的重大发展。
关键词：
全面发展片面发展德育智育体育美育
中图分类号： [G40-012.9] 文献标识码： A 文章编号：
人的全面发展理论是教育目的最基本的理论基础。古今中外，只要是真正的和正常的教育，无一不是以促进人的全面、和谐发展为其出发点和归宿的。
马克思和恩格斯是在两个层次上谈论人的全面发展的。其一，指劳动能力的全面发展。“片面发展”首先是劳动过程中体力和智力的分离和对立，而“全面发展”则是指在劳动过程中实现体力和智力的充分运用和发展，实现体力和智力在充分发展基础上的完整结合。其二，指克服人发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由的发展。马克思认为个人怎样发展，发展到什么程度，不是人们随意设计、随意规定的，而是由客观社会生活条件，其中主要是物质生产条件决定的，个人只能在客观条件所提供的可能性的范围内得到发展。个人的发展归根到底取决于整个社会的发展，人的发展的片面性的消灭归根到底取决于旧的社会分工的消灭。
人的全面发展的基本要素包括体能、智能；活动能力；道德品质；情感、意志、性格等。体能和智能是构成人的素质的生理基础和心理基础。活动能力在人的各种素质中居于核心地位。社会关系是人生存、发展以及从事各种社会性活动的必要条件。这就要求人们在彼此的交流过程中，必须要以礼相待，要有道德品质。此外，情感是人对客观事物所持的一种心理体验。意志是人在活动中自觉地确定目标，并有意识地根据目的支配、调节行动和克服困难，实现预定目的的心里过程。性格是个人比较稳定的对现实的态度和与之相应的习惯性的行为方式。
人的全面的发展，要求我们的教育必须是全面发展的教育。也就是德育、智育、体育、美育、劳动技术教育全面发展的教育。下面，一一介绍分析。
首先是德育。我国的德育教育体现了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起着定向作用。历史是对青少年进行德育教育的最生动的教材。深化德育,充分发挥历史学科的德育功能。高丽金老师认为历史教学中渗透德育教育需要：加强史论结合，突出爱国主义主线；发掘教材中两类德育因素，加强德育渗透；运用教材的彩图、插图、警世名言、练习题，深化德育教育；使用乡土历史教材，有机渗透德育教育；利用校外德育资源，搞活爱国主义教育。由此，可以举一反三，在德育渗透方面积极探索、努力实践，任课老师可以根据各学科特点、学生年龄特点以及学校各年级传统美德特色教育主题，各自形成了一套渗透德育的行之有效的教学方法。在教育教学改革的大潮中，按照教学的自身规律，自觉地培养具有高尚人格、美好心灵和丰富知识的一代跨世纪新人。 各科都发挥自己的特色，进行德育工作，“课有德育，人人是德育工作者”，相信定能把我国中小学生的德育抓好。
其次是智育。智育是教育者创设一定的情境以提升教育对象的智慧水平为目标的教育。智育的意义在于人的智慧水平有通过智育去培养的必要，智育对社会和个体发展具有非常重要的促进作用。从社会的角度看，智育是生产力和科技发展、社会进步的催化剂。智育是实现人的全面发展的重要途径之一。智育对于每一个人的生活质量提高有重要的意义。智育的根本任务是要培育或发展学生的智慧，尤其是智力。智育的主要任务和内容应当是传授知识、形成技能和发展智力。
因此，我们应该注意在智育中，传授知识和发展技能很重要，但同时也要注重培养学生的自主性和创造性。不能只是一味的填鸭式的教育，到头来学生只是学会了死记硬背真正的本事一点也不会。
再者是体育。体育是指以发展、锻炼体魄为目标的教育活动。学校体育活动学校体育活动学校体育活动学校体育活动的基本特性是教育性的基本特性是教育性的基本特性是教育性的基本特性是教育性、技能性和娱乐性技能性和娱乐性技能性和娱乐性技能性和娱乐性。
学校体育区别于一般的活动，比如劳动和娱乐活动，也区别于竞技体育和一般的身体锻炼，在于其教育性。学校体育所学校体育所学校体育所学校体育所具有的功能有健体功能具有的功能有健体功能具有的功能有健体功能具有的功能有健体功能、教育功能和娱乐功能教育功能和娱乐功能教育功能和娱乐功能教育功能和娱乐功能。健体功能首先是指对身体机能的促进作用。其次，体育活动可以改善和提高神经和中枢神经系统的工作能力。再次，体育活动还可以提高人体对自然环境的适应能力。教育功能可以理解为体育的价值功能，具体表现在体育活动中对德育、智育和美育的促进上。娱乐功能是指学校体育能够使学生在劳累之后在体力和精神上得到恢复和放松。 学校的体育主要要求做到增强学生体质，促进身体的正常发育；提高运动素养，传授必要的知识技能；培养体育兴趣，形成良好的精神品质。
最后是美育。美育是素质教育的重要内容，这是美育的性质与自身特点决定的。 美育的社会功能在于全面培养人，它是从塑造美的心灵着手，使个体成为一种立体。因此，美育着眼的是整个的人，是人的身心的健全发展，所以，美育能从更高的角度体现人的本质要求和理想。 美育，是以审美活动为途径，培养受教育者崇高美好的心灵和健康高尚的情感的一种教育方式。同时还要通过审美实践活动和一定美学知识的学习，培养欣赏美、创造美的能力，以达到使受教育者按照美的规律来塑造物体和美化自身的目的。要达此目的，中小学美育应该在艺术课和基础课中进行美育教学，贯穿始终。中小学音、体、美课时不少，且时间持久。在体育课中讲：为国争光、奥运夺金、升旗之崇高美；人体比例美，讲体育锻炼使人健康有力、修长美丽。讲持之以恒出早操，刻苦锻炼塑造人体美而非“东亚病夫”；队伍整齐划一、队列雄壮行进场面美；讲公正无私、正大光明的竞赛美；讲将帅风度、临阵不乱、“胜不骄、败不馁”刻苦训练的意志美等。在音乐课中，结合扣人心弦、悦耳动听的音乐，讲创作美、听觉美；通过舞蹈戏曲讲形体美、艺术美；通过五颜六色的服装讲色彩美、和谐美。寓教于乐，潜移默化，多讲高雅，也知市井，“阳春白雪，下里巴人”。
参考文献：
1、杨贵仁《坚持育人为本培养德智体美劳全国发展的高素质人才》
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在培养和促进学生思想、政治和道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治和文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育和环境中的体制和气氛的教育功能）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育功能的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育功能的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革新问题：1.根据系统论和全息论有关整体系统和全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法和途径；2.实施家庭、学校和社会全息对应的整体教育和整体德育；3.发挥全面参和社会整体生活（经济、政治和文化生活）的德育功能；4.建立由两类正规的、显性的课程和四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即熟悉性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”和气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。
一
整体大德育课程体系的第一个组成部分是熟悉性德育课程。熟悉性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治和道德的知识、观念和理论的学习和教学（育）去促进学生道德熟悉、道德观念和道德理想甚至道德情感、道德意志和道德行为习惯的形成和发展。这种熟悉性德育课程和传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的和任务、内容和途径（或组织形式）、过程或规律、原则和方法乃至效果的测试和评定等方面，这种熟悉性德育课程和传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学探究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化和发展等因素才受到人们的批评和否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法和方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“有关道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质和效果作出科学的否定性评价和批判的是一些心理学家的探究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑和梅领导的“品格教育探究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学探究并得出了否定的结论。这一探究发现：人们在口头上主张老实是道德的价值，但和他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会和不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的老实的人数和实验测量出来的人数不相符。
这一科学角度的探究和前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证实了传统德育课程，非凡是知识性德育课程的不合理性和无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定和消失。
从中国德育工作的最近几十年历史和目前状况看，学校德育工作的途径、方式和方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会和活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外和校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育功能。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极功能，而且现在仍在发挥功能。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注重的新问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中经常会变成各种单纯的道德行为“练习”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学和道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识和观念，而不是道德和道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)和“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育和学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育和学习，只是一种“特定的问答教学”或“有关道德的功课”；而对于后者的教育和学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义和范围内的教育和学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响和指导其实际道德行为的那种道德熟悉、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况和发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性和科学性。
总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质和一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”功能上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德熟悉、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志和道德行为习惯方面就收效甚微了。
对于传统的和现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、探究和借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，非凡是他所创导的课堂道德两难新问题讨论法及其德育课程的理论和方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判定发展和道德行为成熟是有积极功能的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法和其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其功能将得到保证和扩大。在我国学校熟悉性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展和实施过程中，这种课堂道德两难新问题讨论方法和道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的熟悉性德育课程，非凡是德育课程的教学方法和途径还有待于大量的比较探究、探索创造和验证性实验。
二
整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规的、显性的活动性德育课程和非正规的、隐性的德育“课程”的联系和区别。
这里要讨论的第一个重要新问题是：德育课程的主要性质或主体部分是熟悉性的还是活动性的？是理论性的还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问题，是一个需要予以解决的实际新问题。从欧美的情况看，在德育课程新问题上，人们所做的和所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或熟悉性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德熟悉的发展起了功能（如道德推理课的效果一样），但是，在这种道德熟悉和道德行为习惯之间还有很多中间因素和新问题有待探究和解决。
其实，道德知识和道德行为的关系及其教育新问题是一个相当古老的新问题，在两千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教吗？”的新问题。在苏格拉底看来，聪明就是道德，对道德的熟悉即会导向对道德的实践（德行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么和“教”的具体含义是什么这两个新问题的解决。“教”给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一新问题上，亚里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定聪明或理智美德的功能，而是要求年青人不仅要具有清楚地熟悉和思索伦理新问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。
在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的新问题之一就是如何将道德熟悉和推理的教学和道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一新问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德熟悉的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程新问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类和内容，并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论和社会实践发展的规律和需要，探究、探索并逐步建设几门真正意义上的熟悉性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育和教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法和科学的测评手段和标准。
有关活动性德育课程的第二个重要新问题是它的外延的界定和内涵的确立新问题。从表面上看，我们可以将传统的和现行的德育“课程”体系中的各种课内外和校内外的班组、团队会活动和最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，和此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围（数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。
从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的和现行的德育体系中所提到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育功能的，即对学生思想政治和道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内和校外的正规和非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者和执行者加以认真的考虑和吸纳。
其次，从内涵和本质属性上看，传统的和现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家长和社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。和此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是主人或主体，是真正的“参和者”和“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生舞台”——学校生活和社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加的一切活动都是一种“主体参和”活动、一种对教育活动和社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中，教育者熟悉到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参和校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参和到校内外各种事务、活动及其决策和管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参和意识、参和责任感、参和能力和其它各方面的品性、能力和素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动，是一种真正的自我教育活动。这种主体参和式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性和创造性，他需要的是将其作为主体的真正的教育和自我教育。只有这种主体参和式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教和机械练习和学生言行不一（知行脱节）和缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难新问题的解决提供思路和方法。在这个意义上，主体参和式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程；这种主体参和的自我教育是“教育的最高形式”。
在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围和内涵或本质是什么？在中外德育理论界，从总体上看，从理论角度对这些新问题作系统探索和阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论探究迈出了较大的步伐；在当代教育非凡是学校德育实践的改革和发展中已有了不少有意和无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新办法、新方法和新尝试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。
用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式和通过榜样、学校规则控制学生生活，形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点和现代德育课程发展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育和教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外，更有通过由学生作为主体参和的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动和劳动等）对学生进行教育或使学生从中受到教育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，学生们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观和传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真探究和批判借鉴的。
在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治和道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统和经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得探究）的有：专业实习和毕业设计（包括熟悉实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文和毕业设计等）、社会考察和社会调查、公益劳动和社会服务（包括咨询服务、课外学术活动等）、军事练习和勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展和探究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治和道德方面的素质的发展有着积极的促进功能。
前述种种历史传统和新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验；但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验和理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索和实验的过程。
三
从20世纪60年代后期起，国际课程理论探究领域的一个重大发展是隐性课程（Hidden-Curriculum，又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程）或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现和人们对它的探究。
隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔和柯尔柏格等人都讨论过这个新问题。而且，在不少人看来，隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。
从目前的情形看，有关隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法，隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”，或者是指“能导致学习的（无论是否有目的）、和学校教育相联系的一切东西”；或者可以更具体地定义为，“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何，总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授，也无需在集会中灌输，但学生总会从中学习到他们的生活观和态度”[5]。
基于现代课程论新发展的上述观点，我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程和非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中，首先是正规的熟悉性德育课程和正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程，然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”，最后是教育环境中体制性和气氛性的德育“课程”。这样，在两类正规的或显性的德育课程之外，还需要探究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。
（一）和熟悉性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。
第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、熟悉性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的熟悉性德育课程有其预定的目的、内容和功能，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者和传授者所预期的结果。
第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的熟悉性课程之外的其他一切熟悉性课程中的育德因素和育德功能。这种育德因素或育德功能隐含在学校的公共基础课、专业基础课和专业课中，并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治和道德发生着积极的和消极的影响。
当然，应该注重的还有其消极功能。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”新问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者和提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解和错误的新问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者和教师都没有意识到它们的存在和功能。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视和社会阶层偏见。
（二）和活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程；后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。
（三）隐性德育课程的第三类和第四类是教育、德育环境中体制和气氛的育德因素、育德功能或育德意义。在整体大德育课程体系中，所谓体制指的是每一个学生学习和生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭和社会的组织和管理体制；所谓气氛指的是每一个学生学习和生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭和社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说，体制是环境中固定、形式化了的气氛，是“硬”的气氛，而气氛是环境中“软化了的”体制，这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者和道德教育探究者那里，体制和气氛两个因素通常和校园内外的文化这个概念相通用。
从特定角度看，这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然，这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。
1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程，它指的是学校建筑设计、校园规划和班级教室设置等物质和空间环境方面的“体制”（布局）对于学生发生的潜移默化的隐。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候，学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化和校园气氛，这一点可以在欧美和中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下，人们可以认为，学校如同一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词和动作等，“舞台”本身的设计布置及其性质、特征也起着十分重要的功能。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所和机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确，传统的学校教室布置中教师站在讲台前，学生坐在讲台下，象征了传统教育中学生的被动地位和知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被布置成圆圈形，让学生围成一个圈坐，而教师成为其中的“平等”一员，一些激动人心的现象和结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言，不仅反映了学校行政人员和教师的喜好喜好、生活习惯和价值观念，也对进入其中的学生们发生一定的功能，从而使他们心得到校长和教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度和方式。在这些事例中，学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育功能。最后，我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师和公众发生很大的隐的“体制”因素之一。
2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织和领导方式，教学、生活和其他一切活动的布置方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注重的主要新问题有：学校的领导和管理体制是专制的、还是民主的？大学是教授治校还是官吏治校？教师和学校对大学管理的参和程度如何？学生自治的程度如何？在教学计划、教学过程和教学评价中学生的参和程度如何？学校内部有什么样的规章制度、纪律守则？所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性和行为方式。例如，作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹，相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性，并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力和自主负责的素质。在这一点上，我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述和评论。他写道，在牛津，“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有布置，没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长，它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而，它成功了，无论我们喜欢和否，牛津给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式。……秘诀何在？我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的功能”。但是，导师是怎么教学的？“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者”。利考克评论说，牛津并不急功近利，不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生，导师“就会对他喷烟，直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟，当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文和报告，和学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系和教学方式，一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中，教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习和探索活动发生教育功能的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚办法，其本意是为了教育学生、严厉考场纪律和公正原则的要求。但是，根据这几年的实际情况看，学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的功能。原因何在？我们应该好好地思索一下：这种处罚办法合不合理？有没有功能？这种办法的制订有否经过学生们的民主参和的讨论和同意？的确，从宿舍生活和上课点名等管理制度和规则等等，都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度和上课点名、缺课处罚制度呢？还是让学生作为主体民主地参和讨论制订和执行合适的制度，从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢？学校和社会环境中的其它体制和办法是否和此相配合？
3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格和心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及，再如教师的心理影响和期望对于学生的功能大家都比较熟悉（如皮格·玛利翁效应），此处不再展开。这里只就教师人格和师生关系等对学生的影响新问题作些讨论。
有关教师人格榜样的功能从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的熟悉是很深刻的。在外国，乌申斯基曾说过：“教师个人的范例，对青年人心灵”的影响，是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好：“形象地说，学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确，教师人格的教育力量是很大的，“用追求理智统一性的喜好感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入和专注于探索真理之中的教师”[6]。
综而言之，从影响学生思想、政治和道德发展的因素角度看，在学校内外，凡是人们能够想到和看到的一切现象、事物、活动和观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素（各育因素、各科教学）、各个途径（活动教学、学科教学和环境中的体制和气氛）、各种教育力量（家庭、学校和社会）以及各种教育影响（经济、社会、政治和文化）等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育功能。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育和影响，他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响，这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的，同时，它对于学生的影响和控制又是潜移默化的和无形的，如同电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响，这样，在整体大德育课程中，配合正规的、显性的德育课程，隐性德育课程才会在培养和发展学生思想、政治和道德素质方面发挥出最佳功能，收到出奇效果。
注：
[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.
[2]布鲁巴克著，王承绪等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第78～80页。
[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.
[4]P.W.Jackxon,LifeinClassroom,Holt,Rinehart&Winston,1968.
[5]R.Magon,SocietyofEducationing,Holt,Rinehart&Winston,1981,P.78.
一、学校德育的功利化倾向的表现及后果
1.学校德育的理性思考。学校德育作为学校教育的重要组成部分，对人的发展具有不容忽视的作用。其价值就在于“提高、扩展人的价值，能最大限度地发挥人的创造才能，就在于使人活得更有意义，更有人的尊严，人格更高尚，意识到自我存在的意义。”（注：孙喜亭：《人的价值、教育价值、德育价值》（下），《教育研究》1989年第4期。）只有人的价值提高了，才可能为社会创造更多的价值。
聚焦我们当前的学校德育，其过程就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者，受教育者形成这种品德的过程，具有明确的规定性和必须服从的强制性。“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外砺过程成为中国德育现实的主流特征。”（注：檀传室：《德育美学观探讨》，《南京师大1996年博士论文集》第4页。）
需要说明的是，本文所指的功利化倾向不同于伦理学上的功利主义。功利主义是一种伦理学说，它以“实际功效或利益作为道德标准”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。），认为“个人利益是人类行为的基础，要求公众利益服从个利益。”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。）而本文所说的功利化是指学校德育中存在的片面强调外在价值（社会公众价值），而忽视本体价值（育人价值），总要求德育出现即时的、显性的功效，忽视或轻视德育的长期效益。
2.学校德育功利化的表现。首先，在考虑德育问题时，重政治而轻道德。长期以来，学校德育往往被涂上功利主义的色彩，德育工作的出发点完全从属于政治形势的需要，而忽视青少年的身心发展规律；德育工作的内容和形式，主要是驱使青少年参加政治学习和大量的社会政治活动，忽视了对青少年的国民基础文明教育、行为习惯训练和道德情操的培养。其次，把现实生活中的品德问题政治化。学校德育习惯以政治的立场和尺度，来认识道德问题，把一些本来属于道德教育与评价的问题，当作政治问题来解决。如把一个人的道德品质与其政治立场相联系，把道德品质的好坏，当做政治上是否可靠的依据，使一些本来属于道德范围内的问题政治化；或者干脆从工具主义立场出发，把一个人的道德品质，当成政治上进身的手段，将学校德育窄化为政治教育，使德育无法获得相对独立的品格与地位，无法实现真正道德育人功能。行动上的偏差来自理论上的误解，把德育只理解为思想品德教育，容易忽略了“小德”；同样把德育只理解为道德教育或道德品质教育，就会忽略了“大德”，使人迷失政治方向。因此，德育既不是“思想政治教育的同义语”（注：王逢贤：《德育原理纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。），更不是“道德教育的简称”（注：王逢贤：《德育原理纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。）。在理论上，对德育的内涵缺乏完整的理解，在德育实践中就会出现偏差，甚至影响人才培养的质量，受到历史的惩罚。
3.学校德育功利化的后果。首先，它伤害了真正意义上的德育。由于过分的政治化取向，使得在具体实施德育时，人们对政治问题过分敏感，而对道德问题却麻木不仁。整个社会形成一种对于道德问题的普遍失敏现象，对各种不道德行为熟视无睹，听之任之。由此，很难形成现代生活所必须的国民基础道德。
其次，它阻碍了政治思想工作的顺利开展。政治是一种带有很强权威性的领域，人们无法对其掉以轻心。而当政治影响全面地向社会进行强制渗透时，处于对切身利益的关注与忧虑，人们就会十分敏感和谨慎地对待政治问题。长此以往，人们对政治问题普遍产生逆反心理，普遍缺乏政治热忱和参与意识，给思想政治工作的开展造成了极大的阻碍。
另外，学校德育追求的是一种社会意志。因此在实际过程中就会把学生当做单纯的客体看待，而丧失了对人的价值和尊严的维护，学生对规则和条例的遵守不一定是处于道德需要，而很可能是迫于外界压力。因此也就缺乏道德行为的自律性，更谈不上行为主体的责任感，道德也就失去固有的意蕴。
二、学校德育功利化的原因分析
学校德育功利化倾向，在我国有其独特的历史根源和现实根源。
1.传统伦理的政治化倾向使道德的伦理学意味丧失殆尽。中国文化是一种“伦理——政治型”文化，政治事功和伦理事功两大核心内容并行不悖。儒家的修齐治平思想和内圣外王的理想人格，都是伦理思想与政治融为一体的具体体现。
“伦理政治化”不仅使中华民族的古老文明获得了物质与精神、政治与伦理的有机结合，而且成为导致中国传统社会稳定运作的主要原因之一。由于这种倾向往往用某种既定的政治要求或目标来固定道德，将政治功能与道德的功能混为一谈，使道德的工具价值与目的的理性价值等同起来，使道德的实践规范作用成了唯一的作用。因此，失去了超越现实经验、批判和引导现实不断趋于完善的内在动力和外在力量。
传统伦理以群体为本位，造成了个人意识的淡薄。传统伦理强调以家族血缘关系为主体的人伦关系，这种群体本位的思想认识在一定程度上存在着忽视个体的独立性，压抑个性的缺陷，导致了个体意识的丧失。学校德育中存在的重社会轻个人、追求道德社会功效的倾向，不能说没有这种文化积淀因素的影响。
2.革命战争年代道德建设与思想政治工作融为一体的成功经验，框定建国以后的道德建设的基本方向，使道德教育不可避免地染上了浓重的政治化色彩。一直到改革开放，这种倾向才有所改变。遗憾的是改革开放二十年，学校德育并未完全突破“政治思想教育模式”，操作上依然主要是从社会需要的角度强调学校德育的重要性，作为个体人的价值问题及人格独立性等问题依然没有得到应有的关注。
3.规范性伦理实质上是学校德育功利化倾向最根本的认识根源。规范性伦理学把道德理解为“调节人们行为规范的总和”，把规范和社会约束作为道德的最本质特征。其缺陷主要是“过于强调道德的社会性本质和整体性价值意义，忽视了道德的个体性、内在主体性，致使这种伦理学所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理论力量，而置于客观形式化、外在约束性的地位，不易为个体所自觉认同与践履。”（注：万俊人：《伦理学研究》，中国青年出版社1994年版，第242页。）不得不走上灌输和强制的道路，使道德成为一种外在于人的东西，道德教育成为一种强制性、规范行为的服务工具，表现出强烈的功利化色彩。
三、学校德育功利化的变革思路
我们应当在相对明确政治与道德之间的功能区域的前提下，分别实施道德规范教育与政治思想教育。
我们应该承认，道德与政治之间有着密切的联系。马克思主义认为，政治是经济利益的集中体现，道德产生于人类社会的需要，并时刻反映着人们经济利益的变化。所以，政治和道德生活有着共同的经济生活基础，共同反映经济生活的需要和利益。从功能上看，道德作为人类生活中不可缺少的规范体系，为人类更好地从事各种活动，提供了一种相对稳定、可以预期的关系环境；政治作为人类活动一个极其重要的领域，同样不能缺少道德的调解作用。从观念上看，政治观与道德观，政治利益与道德观，以及政治观与道德需要之间，都存在相互影响、相互制约的密切关系。另一方面，政治和道德毕竟是两个本质上不同的领域。政治实质上是对社会生活中人们现实利益关系的调整和控制，它是一种实体性的活动；道德则是一种调整人们行为规范的体系的总和。政治并不是人类社会生活的全部内容，道德调整的范围却无所不及，具体到道德教育与政治教育的关系上，道德教育是以受教育者内化社会规范为基本目标，要解决的是受教育者的观念塑造问题；政治教育则是向受教育者灌输一定的政治思想意识，培养他们一定的参与政治的热忱与能力。更为重要的是要转变对政治与道德关系的片面化认识，树立起一种有分有合的整体观，而非将道德与政治、道德教育与政治教育混同一体。现实关系的整合一体，并不妨碍在思维或具体处理中的适当区分，只有在对事物分析处理中，才可能对其形成一种综合全面的把握。因为这种区分不否认事物之间的密切联系和作用，而为了打破混然一体的混同状态，更快地积累有关知识，有效地形成处理目前领域问题能力。
一、学校德育的功利化倾向的表现及后果
1.学校德育的理性思考。学校德育作为学校教育的重要组成部分，对人的发展具有不容忽视的作用。其价 值就在于“提高、扩展人的价值，能最大限度地发挥人的创造才能，就在于使人活得更有意义，更有人的尊严 ，人格更高尚，意识到自我存在的意义。”（注：孙喜亭：《人的价值、教育价值、德育价值》（下），《教 育研究》1989年第4期。）只有人的价值提高了，才可能为社会创造更多的价值。
聚焦我们当前的学校德育，其过程就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者，受教育者形成这 种品德的过程，具有明确的规定性和必须服从的强制性。“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范 宣讲取代心性修养的纯外砺过程成为中国德育现实的主流特征。”（注：檀传室：《德育美学观探讨》，《南 京师大1996年博士论文集》第4页。）
需要说明的是，本文所指的功利化倾向不同于伦理学上的功利主义。功利主义是一种伦理学说，它以“实 际功效或利益作为道德标准”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。），认 为“个人利益是人类行为的基础，要求公众利益服从个利益。”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》， 《教育研究》1997年第 3期。）而本文所说的功利化是指学校德育中存在的片面强调外在价值（社会公众价值 ），而忽视本体价值（育人价值），总要求德育出现即时的、显性的功效，忽视或轻视德育的长期效益。
2.学校德育功利化的表现。首先，在考虑德育问题时，重政治而轻道德。长期以来，学校德育往往被涂上 功利主义的色彩，德育工作的出发点完全从属于政治形势的需要，而忽视青少年的身心发展规律；德育工作的 内容和形式，主要是驱使青少年参加政治学习和大量的社会政治活动，忽视了对青少年的国民基础文明教育、 行为习惯训练和道德情操的培养。其次，把现实生活中的品德问题政治化。学校德育习惯以政治的立场和尺度 ，来认识道德问题，把一些本来属于道德教育与评价的问题，当作政治问题来解决。如把一个人的道德品质与 其政治立场相联系，把道德品质的好坏，当做政治上是否可靠的依据，使一些本来属于道德范围内的问题政治 化；或者干脆从工具主义立场出发，把一个人的道德品质，当成政治上进身的手段，将学校德育窄化为政治教 育，使德育无法获得相对独立的品格与地位，无法实现真正道德育人功能。行动上的偏差来自理论上的误解， 把德育只理解为思想品德教育，容易忽略了“小德”；同样把德育只理解为道德教育或道德品质教育，就会忽 略了“大德”，使人迷失政治方向。因此，德育既不是“思想政治教育的同义语”（注：王逢贤：《德育原理 纲要》，东北师大出版社1983年6 月版，第1页。）， 更不是“道德教育的简称”（注：王逢贤：《德育原理 纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。）。在理论上，对德育的内涵缺乏完整的理解，在德育实践中 就会出现偏差，甚至影响人才培养的质量，受到历史的惩罚。
3.学校德育功利化的后果。首先，它伤害了真正意义上的德育。由于过分的政治化取向，使得在具体实施 德育时，人们对政治问题过分敏感，而对道德问题却麻木不仁。整个社会形成一种对于道德问题的普遍失敏现 象，对各种不道德行为熟视无睹，听之任之。由此，很难形成现代生活所必须的国民基础道德。
其次，它阻碍了政治思想工作的顺利开展。政治是一种带有很强权威性的领域，人们无法对其掉以轻心。 而当政治影响全面地向社会进行强制渗透时，处于对切身利益的关注与忧虑，人们就会十分敏感和谨慎地对待 政治问题。长此以往，人们对政治问题普遍产生逆反心理，普遍缺乏政治热忱和参与意识，给思想政治工作的 开展造成了极大的阻碍。
另外，学校德育追求的是一种社会意志。因此在实际过程中就会把学生当做单纯的客体看待，而丧失了对 人的价值和尊严的维护，学生对规则和条例的遵守不一定是处于道德需要，而很可能是迫于外界压力。因此也 就缺乏道德行为的自律性，更谈不上行为主体的责任感，道德也就失去固有的意蕴。
二、学校德育功利化的原因分析
学校德育功利化倾向，在我国有其独特的历史根源和现实根源。
1.传统伦理的政治化倾向使道德的伦理学意味丧失殆尽。中国文化是一种“伦理——政治型”文化，政治 事功和伦理事功两大核心内容并行不悖。儒家的修齐治平思想和内圣外王的理想人格，都是伦理思想与政治融 为一体的具体体现。
“伦理政治化”不仅使中华民族的古老文明获得了物质与精神、政治与伦理的有机结合，而且成为导致中 国传统社会稳定运作的主要原因之一。由于这种倾向往往用某种既定的政治要求或目标来固定道德，将政治功 能与道德的功能混为一谈，使道德的工具价值与目的的理性价值等同起来，使道德的实践规范作用成了唯一的 作用。因此，失去了超越现实经验、批判和引导现实不断趋于完善的内在动力和外在力量。
传统伦理以群体为本位，造成了个人意识的淡薄。传统伦理强调以家族血缘关系为主体的人伦关系，这种 群体本位的思想认识在一定程度上存在着忽视个体的独立性，压抑个性的缺陷，导致了个体意识的丧失。学校 德育中存在的重社会轻个人、追求道德社会功效的倾向，不能说没有这种文化积淀因素的影响。
2.革命战争年代道德建设与思想政治工作融为一体的成功经验，框定建国以后的道德建设的基本方向，使 道德教育不可避免地染上了浓重的政治化色彩。一直到改革开放，这种倾向才有所改变。遗憾的是改革开放二 十年，学校德育并未完全突破“政治思想教育模式”，操作上依然主要是从社会需要的角度强调学校德育的重 要性，作为个体人的价值问题及人格独立性等问题依然没有得到应有的关注。
3.规范性伦理实质上是学校德育功利化倾向最根本的认识根源。规范性伦理学把道德理解为“调节人们行 为规范的总和”，把规范和社会约束作为道德的最本质特征。其缺陷主要是“过于强调道德的社会性本质和整 体性价值意义，忽视了道德的个体性、内在主体性，致使这种伦理学所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理 论力量，而置于客观形式化、外在约束性的地位，不易为个体所自觉认同与践履。”（注：万俊人：《伦理学 研究》，中国青年出版社1994年版，第242页。 ）不得不走上灌输和强制的道路，使道德成为一种外在于人的 东西，道德教育成为一种强制性、规范行为的服务工具，表现出强烈的功利化色彩。
三、学校德育功利化的变革思路
我们应当在相对明确政治与道德之间的功能区域的前提下，分别实施道德规范教育与政治思想教育。
我们应该承认，道德与政治之间有着密切的联系。马克思主义认为，政治是经济利益的集中体现，道德产 生于人类社会的需要，并时刻反映着人们经济利益的变化。所以，政治和道德生活有着共同的经济生活基础， 共同反映经济生活的需要和利益。从功能上看，道德作为人类生活中不可缺少的规范体系，为人类更好地从事 各种活动，提供了一种相对稳定、可以预期的关系环境；政治作为人类活动一个极其重要的领域，同样不能缺 少道德的调解作用。从观念上看，政治观与道德观，政治利益与道德观，以及政治观与道德需要之间，都存在 相互影响、相互制约的密切关系。另一方面，政治和道德毕竟是两个本质上不同的领域。政治实质上是对社会 生活中人们现实利益关系的调整和控制，它是一种实体性的活动；道德则是一种调整人们行为规范的体系的总 和。政治并不是人类社会生活的全部内容，道德调整的范围却无所不及，具体到道德教育与政治教育的关系上 ，道德教育是以受教育者内化社会规范为基本目标，要解决的是受教育者的观念塑造问题；政治教育则是向受 教育者灌输一定的政治思想意识，培养他们一定的参与政治的热忱与能力。更为重要的是要转变对政治与道德 关系的片面化认识，树立起一种有分有合的整体观，而非将道德与政治、道德教育与政治教育混同一体。现实 关系的整合一体，并不妨碍在思维或具体处理中的适当区分，只有在对事物分析处理中，才可能对其形成一种 综合全面的把握。因为这种区分不否认事物之间的密切联系和作用，而为了打破混然一体的混同状态，更快地 积累有关知识，有效地形成处理目前领域问题能力。
关键词：军校学员；隐形德育；教育体系；构建
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）31-0057-02
一、军校学员隐性德育课程概述
一般来说，德育隐性课程是教育中的实践和成果。而在相关培育特殊军事人才的军校中，其课程制定和相关规定上无切实要求，但在军校中是具有普遍性和合理性的环节。
而对于隐性课程的概述有着共同的作用，分别在以下几点中体现：（1）从结果反映上看，隐性课程通常就是除了学习成绩的非学术性的作用，很大程度是反映在学员的情绪、感情、人生观和价值观等层面的作用上。（2）从作用氛围上看，隐形课程是潜存在军校与社会中具有隐形性和社会性的作用。（3）从作用具有计划层面上看，隐性课程指的是没有计划、无思想与不够确定而产生作用的。（4）从作用的成果上看，因为隐性课程具有潜移默化的作用，因此其隐性的作用并不是一蹴而就的，是具有累加性、缓慢性、平稳性与耐久性的。总而言之，隐性课程就是学员在其军校日常生活中全部历练的一个重要环节。但是这个环节和显性课程的作用有着明显的不同。
从表层可看出，德育隐性课程概述自身就是有着和道德教育相关的联系。这是因为隐性课程从最根本上是一种价值性的作用，德育作用的含量是比较大的。
二、学员隐性德育教育体系功能介绍
1.导向功能。对道德的认识指的是学生对于是非、善恶、美丑的认识、把握和在这个关键点上对人生观和价值观的决策。而道德认识对一个人品行的完善有着关键的影响。军校道德的认识完善本来就要进行一定的道德灌输和说理，但是也无法离开学员的日常生活。在实际的军校氛围中，从物质对其进行的作用到从团队影响和人与人之间的合作，教员的言行举止到教室的布置，都给其学员起到了一个参照作用，且表现出了适合的价值观信息，使学员有一种隐性的追求。
而校园的物质环境氛围不单单代表着校园，还包含着十分充足的教育内容。比如：使用古今中外科学家和思想家的头像和谚语来贴在教室的墙上。（2）把校风和校训的语句挂在校门及其周围，使学员可以常常看到，促进高尚精神的完善。所以，要用环境去影响学员，从而使校园环境、集体氛围、教员的言行举止都可能对学员的思维起着关键的作用。
2.情感陶冶功能。道德情感是品行中尤为关键的作用部分，其不可以单单盼望在显性课程中能完全的体现和达成。浅显易见的是，情感的完善和作用是无法离开隐性德育课程的实施和完善的。经过研究调查显示，情感的主要特点是具有情境性，通常人的情感指的是特定情景中所发生的。隐性德育课程刚好就可以为学生供应体验操作，进而让学员生成高尚的道德情感。在师生交往和同学交流中，容易在学校中才可以生成特定的人际情感氛围。而教员对学生的关爱以及期望会对学员产生作用，产生积极的情感体验。
3.激励功能。学员隐性德育教育体系的构建具有内驱动力，可以对社会产生不同的作用，对人们产生激励作用。例如：个人的评优、竞赛括动的安排、社会上的榜样人物、家庭同辈成员受到家长的表扬等，这些都会使人们产生隐性的激励作用。
4.抑制功能。学员隐性德育教育对人具有激励和进步作用，同时也有阻碍和抑制作用。当人们进入高雅和舒适环境中时，不需要律令和提醒的作用，从内心中就应该对自己的行为进行控制，抑制不好的、不健康和不文明行为的发生。
三、社会学领域下军学员隐形德育课程体系的构建
1.隐性德育课程体系构建的现状。因为社会的多样性和不稳定性，在德育课程的制定上一般会对隐性德育课程缺乏妥善的考虑和实际的分析，造成了有的德育因素以隐形的方法对学员思维方式和品行教育等方面不能形成隐性德育的作用。就现在来说，我国高校中德育课程的构建有以下三类：（1）在很大程度上都是由马克思主义理论和军人思想品德这两门学科完成其具有目的性和计划性的显性课程。而往往这样的学科是有预先的意义、内涵和计划的，一般称为知识性德育课程。（2）有的是由所在军校中的思想政治人员进行德育教育实践的，例如：学员教导员和政治干事等，这个称为活动性德育课程。（3）还有的是因为各学科政治理论教员在课程教学的过程中，充分对教材进行运用，将其所含涵盖的德育内涵实施思想教育，称为渗透性德育课程。而这三种大多数人都认为这是显性德育教育的方法，其在军校德育教育中起着至关重要的影响，但通常大众都仅仅重视其显性特点，忽略其隐性影响，致使隐性德育教育体系的构建更加困难。
2.隐形德育教育体系构建的原则。（1）实效性原则。实效性原则是在进行德育教育时应产生的作用效应。这个也是构建德育教育课程体系构建中最为重要的原则。经调查得知，传统的德育课程，尤其是具有知识性德育课程中显现出不确定性和无效性或者低效性，许多专家对这个有着一样的看法。而杜威曾说过，“传统品格教育”中直接说了道德规则或德育因素的对策和措施，实质上是将道德教育转换成专门问答教授的方式，对于道德中的练习，并非是准确的，同时是不科学的。而根据教员对学员德育品行中的调查分析说明：学员对于马克思主义理论和军人思想品德两门课程的需求率是非常低的，甚至许多学员认为制定这两门课程是不科学的，对这样的课程缺少正确的认识，忽略其关键作用。例如：根据调查分析，学员对德育主渠道的思想品德课满意率大约为39%，不到半数的学员把教学内容改革放在思想品德课中的首要位置。因此，军校构建知识性德育课程没有依据学生的实际情况来进行，从而使作用无法发挥。所以，对于马克思主义理论和思想品德这两门学科的实效性是非常紧要的。（2）整体性原则
整体性原则就是在学员隐性德育教育体系构建的过程中，从体系的完整性、系统性和多角度性来进行考虑的。很大部分原因是隐形德育教育体系自身就是个复杂多变的系统。第一，隐形德育教育体系是当作一个整体而存在并发挥着功能的机制，如果隐形德育体系中无法形成一个整体或缺少了其中的一两个点，则其德育教育体系的特点和作用就无法体现。第二，隐形德育教育的作用一般需要经过正规性和非正规性的方式进行，正规的隐形德育教育课程后面隐含着隐性的德育因素，而且隐性德育课程中的德育性可能会以无形的形式埋藏在正规德育课程当中，使学员的思维和言行举止不断起着作用。第三，隐形德育教育体系的整体性影响是经过家庭、军校和部队共同作用下发生的，起着一个整体性的教育影响，所以，如果单方面依赖于军校实施德育是不能满足的。第四，隐形德育教育的情况是在不停变化的，其学员的思维方式和言行举止道德方面是需要内外环境共同影响产生的，主要表现是具有动态特征，所以，隐形德育教育方式是需要德育设计者伴随着环境的改变而改变的。（3）主体性原则。这里所说的主体性原则就是隐形德育教育课程体系构建中以学员为道德的主体，发挥主人翁精神。而隐形德育教育体系中的内容与方式需要对学员的愿望和认识水平进行全面分析，与实际相结合。同时，还需要充分尊重学员德育中的主体地位，使德育教育无论是显性还是隐形都能由教员角色的教授变成是学生学习品的分析处理，成为学员的内在的心理道德能力体系。（4）发展性原则。这里所说的发展性原则通常指的是学员隐形德育教育体系构建中务必要考察的两个要求。第一，务必要用发展的眼光看问题，分析处理学员的思维方式和品德言行的现状，不单单要注重学员是否有完成思想道德品质的特点和要求，还要重视新事物中的品德问题和发展状况。第二，学员隐形德育教育体系中的内涵应根据社会发展的改变而改变，不仅要重视体系内容构建中的稳定性和合理性，还要落实于实际，着眼于未来体系中内容实施的随机性和逻辑性。
3.学员隐形德育教育体系的基本框架。根据上文所述，学员德育教育体系的构建，离不开隐性德育教育体系和显性德育教育体系的构成，而隐形德育教育体系务必要和显性德育教育体系结合，才能发挥其自身的作用。
四、总结
在社会学视域下构建军校学员隐性德育教育体系必须要满足以下几点要求：（1）一定要重视隐性德育教育对学员的功能作用，其作用分别是导向功能、情感陶冶功能、激励功能以及抑制功能，并且掌握隐形和显性德育教育的联系，取长补短。（2）一定要改善教员的教学方式和教育形式，与学员实际相结合，提高学员的掌握程度。（3）对其教学内容实施改革或更新，德育教育内容随着形式的改变而改变。这样就可以更好地开展军校学员隐性德育教育了。
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关键词:学校道德教育 功利性 目标体系 评价机制
学校是对青少年这一特殊群体进行系统道德教育的重要阵地,道德教育作为学校教育的重要内容,受到各级各类学校的普遍重视。但在目前学校的道德教育实践中,由于受传统教育观念、教学模式的影响,加上实践主体的某些错误和偏颇的认识,致使道德教育步人了功利性的误区。如何找准其深层次的原因所在,走出误区,这是当前学校道德教育的客观要求。
一、学校道德教育功利性的主要表现形式
形式之一:学校道德教育尚未能形成合理的、科学的教育体系。各级各类学校开设的道德教育课,由于只注重自身的需要,而忽略了人的成长过程其他阶段的需要,使道德教育彼此分离、孤立,没有形成合力,表现出教育动机的功利性。
目前,我国的学校道德教育,无论是中小学的基础教育阶段,还是高等教育阶段,往往把共产主义的道德观、集体主义的道德原则作为学生思想道德教育的终极目标而强调,忽视了不同年龄阶段教育对象的差异性和认知特点。使得这种终极目标式的教育因失去现实的土壤,而表现出一定的理想化、空洞化,甚至使受教育者产生逆反,难以收到应有成效。
形式之二:道德环境的弱化和恶化,形成道德真空,一些青少年学生的道德行为出现目标性失范,处于无序状态。道德教育为适应“应试教育”的需要,表现出教育目的的功利性。
目前道德教育环境在社会、学校、家庭三个方面都存在较突出的问题。在家庭教育方面,由于长期以来受“分数至上”的不良影响,一些家长对孩子的期望值过高,采取拔苗助长、急功近利的方式,逼迫孩子上各种培训班,不仅以牺牲孩子的快乐去获取“近期发展”,而且由于家长一味追求分数和特长培养,忽视对子女的家庭道德教育,有的甚至将社会上流行的不良价值观念灌输给缺乏识别能力的孩子,致使青少年价值观念扭曲,甚至造成悲剧的发生。在学校教育方面,同样由于“应试教育”的消极影响,教师只重视学生的分数和成绩,而忽视个性培养和全面发展。再加上市场经济条件下教师一度处于不利的社会地位导致对传统价值观念的动摇,造成教育者个人的道德境界与道德教育角色的矛盾和冲突,往往无形中也对学生产生不良影响。在社会教育方面,一些领域出现了一些道德失范现象,拜金主义、享乐主义、个人主义、假冒伪劣、欺诈活动等已成为社会公害。使得道德及其道德准则不能对社会道德生活发挥正常的调节作用,并导致人们的道德思想的混乱,出现道德行为的无序状态。
形式之三:“消防”应急式的教育方式,导致道德教育失去长期效用,表现出教育手段的功利性。
由于学校道德教育长期未能形成科学有效的体系,社会、家庭等方面的道德教育未能形成合力,因而学生没有形成自觉遵守道德规范的行为意识。此时的道德教育就成为一种应急措施,一种有针对性的教育手段。如大学生中出现了诚信危机,马上提出要加强诚信教育;中小学生中出现破坏公物,不遵守公共道德规范等行为问题时,又提出要加强行为规范教育。近来,有关部门又公布高考加分政策,规定“思想品德有突出事迹者”可以加分。这种应急式的教育管理,常被称为“消防式”的教育管理模式,其效果不具有可持续性和长效性,往往造成道德教育的“两张皮”现象。
二、学校道德教育功利性的原因分析
随着社会主义市场经济的建立和逐步完善,我国社会的经济成份和经济利益、社会生活方式、社会组织形式、就业岗位和就业方式都呈现出多样性的态势,特别是高新技术迅速发展,多种思想文化互相激荡,使青少年这一特殊群体的道德教育也表现出功利性的趋势,需要我们深人分析。
(一)道德价值的多元化使人们的价值观念变得功利性.导致道德教育的急功近利.表现出动机的功利性
在向社会主义市场经济过渡的进程中,中国社会出现了明显的价值多元化的倾向。在传统计划经济体制向现代市场经济体制的转轨过程中,人们思想上出现了“价值真空”。过去指向遥远未来的美好理想的价值观念失去了对人们的号召力和感召力,而道德教育科学体系中适应新时代的主导性价值理想还没有设计出来或者还没有被人们普遍认同,社会失去了主导性的价值理想。人们在这种多元化的道德理想状态中,表现出道德价值观念的功利性,即要么无所适从,要么急功近利。在学校道德教育的目标体系上,由于没有构建科学、合理的体系,而仅以受教育者的易接受性为前提,实用主义地安排道德教育的内容,结果出现了一度被人们概括为“对小学生进行共产主义教育,对中学生进行社会主义教育,对大学生进行养成教育。”的教育倒置现象。在这种情况下开设的道德教育课,由于过于追求教育的现实需要性和效果,而忽视了教育过程的完整性、教育对象的差异性、教育体系的科学性,导致道德教育出现了与道德教育目的背道而驰的现象,表现出教育动机的功利性。
(二)学校道德教育模式的偏差、教育环节缺乏连续性、系统性,导致道德教育环境的恶化,教育目的的功利性
学校是青少年进行道德教育的重要阵地,但这些年来,由于长期的“应试教育”的不良影响,教育环境出现了较为严重的恶化,导致道德 教育目的的功利化。学生学习成绩的好坏、能否上大学、上重点大学,往往成为衡量一个学生好坏、成功与否的重要标准。这种只重视教育与升学关系的教育模式,必然导致对培养对象的道德要求、道德评价的含混或矛盾。
在道德教育过程中,受学科教育方式的影响,不加分析地将学科教育中的讲授法机械地套用到道德教育过程中,单纯地在课堂上传授道德知识。这种教育模式忽视了一个重要问题,即道德教育的重点是人的综合素养的养成,综合素质的提高,特别是道德行为的训练和养成,道德品质的形成与确立。这种违背人才成长的基本规律和青少年的认知特点的教育模式,只注重道德知识传授而忽视道德教育过程的方法,必然直接造成了道德教育实践中的尴尬局面:一方面,指向未来社会的崇高的理想道德由于远离现实社会和人们的道德实践,显得要求过高、难以达到,逐渐被人们在心理上所怀疑、所放弃、所拒绝,使道德教育的高层目标常常落空;另一方面,指向现实社会的基本道德规范由于被忽视而没有养成,结果是道德教育的低层目标同样落空这种教育环境的恶化,导致道德真空的形成。而道德理想与现实之间的矛盾冲突,又使道德教育在目的和功能上呈现出功利性的特点。
(三)道德主体的市场化,导致受教育者道德行为的功利化,道德教育手段的功利性
当今的青少年一代正处于一个开放、多元、变化的社会环境中,他们在道德发展、价值观念和人生取向等方面都面临多元选择。市场经济所需求的竞争和效益已成为道德主体所追求的目标,独立自主、大胆创新是青少年的奋斗方向。市场经济的发展呼唤人的主体解放,也激发了人的主体性的觉醒,有力地冲击着“以义制利,以道德限制人们追求利益欲望”等传统观点叫。因此,当代青少年在追求自身的最大利益时,道德行为也就变得功利性了。
而我们的道德教育尚未能适应这种变化,在教育体系上未能形成科学的、系统的、完整的体系;在教育环境上未能使社会、学校、家庭形成合力,营造一个有利于受教育者道德行为、道德品质养成的良好氛围和环境。我们的受教育者由于这些教育环节的不健全导致道德素养缺失,但影响和约束他们道德行为的新的道德理想、道德价值观又尚未形成。此时,社会一旦发生道德危机,个人的道德行为一旦处于无序状态,道德教育就必然成了一种应急式教育手段,成为补课式的教育方式,表现出较强的功利性。
三、走出学校道德教育功利性误区的思考
(一)制定不同年龄、不同层次的学校道德教育的目标体系
学校是一个人接受规范化教育的重要场所,也必然是进行道德教育的重要阵地。要充分发挥其育人功能及德育教化的作用,就必须克服过去的德育目标崇高化和单一化的倾向,根据不同年龄及层次的认知模式、知识结构、心理特点和接受能力,按照人的成长规律和认知规律,研究制定出切实可行的科学的教育目标体系。真正做到有的放矢、由浅人深、由具体到抽象、逐层递进地科学规划不同年龄学生各学习阶段的道德教育内容。
幼儿园、小学阶段的少年儿童,可塑性极强,对他们进行道德教育,应重在基础文明的养成教育。只有这样大道理才有坚实的基础,整个社会风貌才可能有大的改观。而中学生作为一个特殊群体,他们正处于五光十色的梦幻时期,内心充满矛盾的“自理断乳期”,成长历程中的关键时期。因而对他们的道德教育,应重在进行“三观”教育,以及学会做人、做事。同时,更重要的是要进行中华民族优秀道德传统和爱国主义、集体主义教育,学习中国几千年文明发展史。因为一个人如果对自己祖国的历史一无所知,就不可能形成深厚的爱国情感。而一个人的责任感、道德品质的形成,也需要深厚的文化底蕴。对大学阶段的青年来说,正是思想活跃,接受力强,精力充沛的学习黄金季节,也是世界观、人生观确立的关键时期。因而道德教育要注重理论学习、理论研究,在更高的层面上理解德育的重要性,并将其所掌握的道德认识真正内化为个人的道德信念、道德理想,变为自己的自觉行为。我们只有从道德规范的养成着手,踏踏实实地、一点一滴地、循序渐进地做好德育的基础工程,才能为形成共产主义崇高道德理想奠定根基;只有将道德教育的根基打扎实了,才有可能进一步进行高尚道德的修炼,人们的道德水准才能提升到崇高的境界。
(二)建立科学的道德评价机制
学校的道德评价机制,应是根据一定的评价标准,对教育机构(学校)的道德教育措施、教育效果、教育水平;受教育者(学生)的道德行为和状况进行评定的一种方式。通过评定可以较全面的了解和衡量学校乃至社会道德教育的发展水平和教育效果,以便于对自己的行为结果及时进行反省和调整。道德评价问题是当前教育部门乃至整个社会道德建设中的最重要、也是最薄弱环节之一。因此建立科学道德评价机制是当前学校道德教育的一项重要课题。依笔者之见,道德评价机制应包括:道德评价的依据和标准、评价对象、评价方法等方面。
道德评价的依据和标准:一是《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法,明礼诚信,团结友善,勤俭自强,敬业奉献”的道德规范,它涵盖了道德生活的各个领域,适用于不同社会群体,也是学校道德评价的主要依据。但这一基本规范还应同各级各类学校根据教育对象的不同年龄层次制定的行为准则相结合,把一般要求转化为具体要求,使之更容易对学生进行考核和评价,更具有可操作性。二是按照《公民道德建设实施纲要》的要求:“建立健全有关法律法规和制度,把公民道德建设融于科学有效的社会管理之中”。制定出对各级各类学校和教育管理部门进行评价的标准,定期进行评估。
道德评价的对象:党中央要求,党的各部门、各人民团体、社会各界“都应在党委的统一领导下,各尽其责,相互配合,把道德建设与业务工作紧密结合起来,纳人目标管理责任制,制定规划,完善措施,扎实推进。”因此这个道德评价的对象应是政府部门、教育机构、受教育者。只有被评价对象都按照统一的、科学的标准与尺度进行评价,才能使道德教育卓有成效。
道德评价的方法:当前学校的道德教育常采用与学科教育评价完全一致的考试法。学生的道德发展水平是用考试分数来衡量的。这种道德评价从一个侧面强化了受教育者的道德认识与道德品质及其行为间的分离,不能科学准确的评价受教育者的道德水准。因此应当建立考试考查、舆论评价、行为观察等相结合的综合的科学评价体系。有的地方为受教育者乃至社会成员建立诚信档案的做法,也是行之有效的方法。通过这种评价,不仅能够提高受教育者的道德水平,而且可以进一步带动整个社会道德水准的提高。
(三)重视和加强道德实践
道德实践是人们在一定的道德目的指导下,所进行的道德行为、道德修养以及有善恶价值和应承担道德责任的活动。学校道德教育包含两个基本方面:一是道德的知性教育;二是道德行为的养成冈。而道德行为的养成应是这种教育的出发点和归宿。加强道德建设一靠教育二靠实践,这也是 马克思主义知行统一观的基本要求。
当前学校的道德实践教育要注重以下几方面的工作:一是道德实践要渗透到德育教育的课堂。要通过道德情景的模拟,古今中外传统道德事例的讲授,一些富有道德含意的象征性活动的开展,使学校的道德理论教育,收到事半功倍的效果。二是精心组织道德实践活动。通过“三下乡”、“希望工程”、“青年志愿者行动”、“手拉手”等活动,培养青少年的社会责任感和道德感。三是营造良好的道德实践氛围。通过制定和宣传学生守则,严格奖惩制度,鼓励学生助人为乐、乐于奉献。引导他们从自己做起、从小事做起、从身边做起,营造一个道德养成的良好环境。四是加强素质教育特别是素质拓展教育,进一步推广和做好大学生素质拓展认证工作。通过人文知识、身心健康教育及各类活动的组织,以提高受教育者的综合素养,特别是实践能力和创新精神。总之,实践是一切的根本,也必然是学校育人的根本,更应是道德教育的根本。
(四)构建良好的道德教育环境
一、审视我国德育的状况
我国历来重视德育，在社会主义教育学中，德育位居“五育”之首。但是事与愿违，德育的实效性较差。从某种意义上说，德育处于一个尴尬境地，投入和产出不成正比。一方面从中央到地方都强调德育的重要性，学校也花了大力气抓德育；另一方面青少年思想道德水平从总体上虽有所提高，却又有许多不尽如人意之处，如思想品德失真，表里不一，教师在与不在不一样，校内校外不一样等，甚至部分学习者显示出了双重人格。
例如，一度引发社会强烈关注的西安“10・20”大学生撞伤人后连捅八刀的故意杀人案。学校反映犯罪嫌疑人药某“性格内向，平日里寡言少语，从来没有和同学发生过打架争吵的事情”，甚至还因为“品学兼优”，获得过学校颁发的乙等奖学金，钢琴达到10级。但是面对交通肇事，药某不但不及时救助，反而持刀相向[2]。
这起事件为我国德育工作者敲响了警钟，甚至不能不说是我们德育工作的失败。从小学到大学，德育一直占据非常重要的地位，专门的课程、活动，并融合在各科教学中、各种活动中，可德育的实效性如何？对于一些学习者，德育只为学习知识，当学习完、考试完后就弃之脑后，在实际生活中，却常常丧失道德理性。这样的事件表明部分学习者道德意识滑坡，缺乏维护社会道德的责任感；对自身生活环境缺乏人文关怀，精神上无所追求；而且部分青少年人格与精神呈现双重性，表现为知行不一。
二、分析德育失效的原因
1.德育功能政治化
德育的功能主要有二，一为社会，一为个体。社会指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生的影响；个体指德育对学习者个体发展所产生的影响。
我国一直重视德育的社会功能，尤其是注重德育直接的社会，特别是政治功能。我国德育坚持的主体是共产主义和社会主义教育，这本是正确的导向，但是由于其过于放大了德育的政治功能，学校德育的主要任务是进行简单的政治宣传，不但影响德育社会的实现，同时造成德育个体的缺失。学校德育不仅无法关注和指导学生的现实生活，更无法引导他们领会并体验道德人生的幸福和崇高。改革开放三十年来，我们的德育工作开始理清思路，有所纠偏，但是这种过于重视并放大政治功能的做法仍然存在，其结果，使德育流于形式，效果失真。
2.德育目标理想化
德育目标是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，也就是德育活动所要生成或培养的品格规格[3]。我国的德育目标以理性为主导，致力于高尚的道德情操的培养，过于理想化，超越现实，脱离社会生活实际和学生思想品德的实际。我国自古代开始，就追求培养圣人。但是在实际生活中，人是理性与感性结合的有机体，人类生活中充满了各种非理性因素，各种欲望、情感以及本能冲动等等。人非圣贤，孰能无过？圣人是不存在的，人不可能十全十美。按照一个本来不存在的培养目标来培养学生是不现实的。
同时，我们的德育目标缺乏层次性，流于一般化，缺乏明确要求和具体的指标体系。目前我国德育传递的主要是道德及信仰方面的教育，而缺少道德行为准则方面的教育。当学习者基本的行为习惯（例如严格遵守交通规则）都未能养成，谈何培养崇高的道德信念、政治觉悟、思想意识呢？这种德育目标的设定割裂了人的整体性，造就的是知行不一的人，甚至是“言语的巨人，行动的矮子”。
3.德育内容知性化
德育内容指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。我们的德育内容在理想化德育目标的影响下，也忽视了学习者身在其中的生活世界，割裂了生活世界与教育世界。没有了生活世界这一源头活水，德育被概念化、规范化、教条化和抽象化，变成一种思维化的、知性化的德育，或从抽象的道德概念出发，或从无实质内容的道德理性能力出发，使德育变成了知识教育，使道德学习变成了概念学习。学生在教师理智的支配下背诵一些空洞的道德词汇，却体会不到生活世界的丰富多彩和兴趣盎然，德育也变成空谈，实效性令人难以满意。这种远离了学习者的生活世界，缺乏对生命世界的关爱和呵护的德育内容，造成当学习者走出校门时，面对一些社会现象，无所适从，手足无措，彷徨失衡，从而造成灵魂的失落和道德的沦丧。
4.德育方法教条化
德育方法很多，但知性化的德育内容，使德育工作者专注于道德知识的教学，认为道德与科学知识一样是可以像自然知识来“教学”和“学习”的。尤其是实践中，相当多的教师仍以说服教育法为主要方法，使德育流于单向传递既定的价值准则，宣扬道德知识。说服教育法容易忽视学习者的主体性，引发学习者对教育内容与教育行为的内在排斥。而且有的教育者还将德育视为一种存储，采纳容器式教育方式，引导学生机械地记忆所讲解的内容，使学生成为可任由教师灌输的存储器。这种被称作“美德袋”式的德育方法导致德育效果不尽如人意，培养出来的人相当一部分知行不一，说一套做一套。
在德育方法中还存在着某些实证主义的倾向，即在推进德育科学化的旗帜下引入实证的方法，用来论证和检验德育内容及其效果。比如以拾金不昧的次数和数量来评定学生的品德；以是否听话和服从长辈的意志来衡量学生是否尊敬师长等。这样的做法看似科学，但实际上却无法检验学生对德育内容的认同程度，以及德育在学生身上产生的真正影响，甚至产生误导，使学生表面上一套，私下里又一套，甚至导致学生的人格分裂[4]。
5.德育环境纷繁化
马克思主义认为，人在本质上是一切社会关系的总和。我们的德育不是处在真空中的教育活动，它不可能脱离家庭小环境和社会大环境的影响。我们的学习者也不是处在象牙塔的真空中，而是要受到来自社会经济、政治、文化等各方面的影响，这些影响有正向的，也有负向的。这些影响来自社会的不同领域，性质不尽相同，正向教育的力量有可能被负向的力量所抵消。由于德育脱离社会生活实际，创造的割裂的“教育世界”与真实的生活环境不相贯通，从而难以整合各种德育力量，形成有效的德育合力，而学习者难以适应真实的生活世界，面向真实的生活时，无所适从。
三、探索回归生活世界的德育
1.德育功能人本化
德育工作者要进一步厘清德育的功能问题。德育的个体和社会中，个体为其本体功能，而社会则为其衍生功能。个体的实现不能脱离社会的框架去谈，而社会的实现也必须以个体的发挥为中介。而且德育只有关注个体功能的发挥，实现德育对个体的生存、发展和享用功能，才能帮助学习者理解个体生活的目的、价值和意义，培养学习者完整的精神生活，健全的人格，培养出符合当前社会需求、能顺应当前时代潮流的人才，进而实现德育在政治、经济、文化等各领域的社会功能。因此，德育工作者要摆脱已有的本末倒置的德育功能观，注重以人为本，要突出德育学习者的主体地位和主体德性的发展，通过唤醒学习者的主体意识，来启迪他们从灵魂深处感知自己的道德责任；同时强调德育对象的主动参与，自觉地将其行为付诸实践，知行统一[5]。
2.德育目标现实化
道德目标虽然要具有一定的理想性，要向人们表明什么是至善，以便使人们能树立高尚的道德理想；但更重要的是，道德目标应有现实性，应更多地体现在人们的日常生活中。这样，德育目标就要从个体的日常生活入手，根据受教育者的年龄特点、心理发展规律提出具体的行为规范，督促受教育者在其日常生活中进行道德践行，逐步养成良好的行为习惯，而不能眼高手低、好高骛远。
德育目标还要明确、具体，又具有层次性、可操作性，符合学习者品德发展的实际状况。对于学前阶段的儿童应重视良好的道德行为和习惯的培养；对于小学阶段的学习者应进行道德品质行为规范的养成教育；对于初中阶段的学习者则要着重进行道德品质、心理品质、法律意识和爱国责任教育；对于高中阶段的学习者着重进行人生观价值观教育，竞争意识、效率意识、开放意识教育，国家观念、政权意识、民主法制观念、公民权利义务观念教育；对于大学阶段的学习者则着重进行共产主义教育，加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育，加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。
3.德育内容生活化
“知识是美德的必要前提，而知识本身不是目的”[6]。所以，我们的德育内容要走出知性化的窠臼，走向生活世界，构筑丰富多彩的内容体系。联合国教科文组织21世纪教育委员会提出的21世纪教育的四大支柱――“学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展”给我们指明了生活化的德育内容的方向。一是对学生健康的日常生活方式和生活习惯、以及合理的消费方式的引导，引导学生学会生存；二是对学生积极的学习生活和和谐的交往生活的指导，引导他们明确学习目标，掌握良好的学习方法，而且教给他们人际交往的基础知识和基本技能，培养和锻炼他们的交往能力；三是引导学生适当参与政治、经济、法律等社会生活，而且这部分内容要“生活化”，即尽可能地与学生生活相联系，可以设计各种活动，使学生能在活动中掌握有关原理，为未来的社会生活做准备，切忌教条化、说教化；四是对学生健全的人格、健康的心理的关注。健康心理是幸福人生的必要条件，生活化的道德教育要培养健全的人格，要在德育中安排心理教育的内容：如悦纳自我、自尊自爱、应对挫折、适应环境、调整情绪等。
4.德育方法实践化
道德来源于社会生活，而社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。“人只有通过做才能成为人。[7]”因此，德育要强调生活践履，强调情感体验和知行统一。在德育的方法上，要增强实践性，使道德教育与丰富的生活相联系。德育要走出课堂，创设真实的道德生活情境，在生活实践中进行。让学习者广泛参与学校和社会的道德生活实践，以现实生活中出现的道德难题为抓手，运用所学的道德知识与规范分析道德困境，作出道德判断和决定，培养道德行为和习惯。而且活动和交往是学习者道德形成的源泉，是德育过程的基础。我们要开展丰富多彩的道德实践活动，为学生创造锻炼和交往的机会，提高学生的道德判断能力，锻炼学生的道德意志，训练学生的道德行为。
而且德育方法要多元化。要根据学生的心理特点，灵活运用德育方法。例如，要借鉴西方德育的成功经验，采用价值澄清法、观察学习法和角色扮演法等方法。
5.德育影响合力化
当前，我国在文化冲突与价值多元化的背景下，学习者的道德是在家庭教育、学校教育、社会教育共同影响下形成的。生活化德育要避免出现家庭教育、学校教育和社会教育三者之间的不协调，尤其是避免出现相悖的状况。为此，必须要做到三者的统一和协调，协调各方面的力量，齐抓共管，并紧密配合，形成教育合力。一是要做到学校、家庭、社会三股宏观教育力量的有机结合，形成方向相同、力量相聚的教育合力；二是在德育实施过程中，学校教育要发挥其引领作用。
总之，改革开放三十多年以来，我国社会进步节奏日益加速，教育的发展突飞猛进，德育工作在这种新形势下，取得了一定成就。青少年的思想道德面貌主流是积极、健康、向上的，但也存在着一些实效性较差、学生品德失真、知行不一的问题。究其原因，主要是长期以来我国德育工作脱离学生生活，德育功能政治化，德育目标理想化，德育内容知性化，德育方法教条化，德育环境纷繁化。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》实施的新时期，深化德育改革，要凸现德育的生活性，构建回归生活世界的德育体系，提高德育的实效性，德育功能要人本化，德育目标要现实化，德育内容要生活化，德育方法要实践化，德育环境要合力化。
参考文献
[1] 国家教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.http：//省略/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
[2] 大学生驾车肇事后捅死伤者续：律师称或面临死刑.郑州晚报，2010-11-29.
[3] 檀传宝.德育原理.北京：北京师范大学出版社，2007.
[4] 刘志山.当前我国高校德育的困境和出路.华中师范大学学报（人文社科版），2005（3）.
[5] 彭自力.德育困境的反思与生活化回归.教学与管理，2010（3）.
[6] [英]约翰・怀特.再论教育目的.李永宏，等，译.北京：教育科学出版社，1997.
[7] 鲁洁.做成一个人――道德教育的根本指向.教育研究，2007（11）.