德育教学叙事范文

德育教学叙事篇1

关键词：教育叙事；小学；思想品德

一、教育叙事概述

教育叙事作为一种教育方式，主要就是讲述和教育有关的故事，通过对教学中的真实情景进行叙述，让学生真正领悟到教育的真谛。教育叙事的本质并不仅仅是为了讲授故事，而是通过故事引发学生的思考，从而达到启迪学生的智慧、促进他们全面发展的目的。将教育叙事应用于小学思想品德课中，有着非常重大的教育意义。其主要体现在，教育叙事可以弥补以往小学思想品德课中教学模式的不足，它不仅能够快速实现教学目标，更保证了教学的实效性，为课堂注入了新的活力和血液。教育叙事能够缩短师生之间的距离，激发学生的学习兴趣，突出学生的主体地位，有助于良好课堂氛围的营造。教育叙事以故事为载体来开展教学活动，这是提升学生的道德修养的重要手段。

二、将教育叙事应用于小学思想品德课中的有效路径

1.对叙事主体进行明确

教育叙事作为开展小学思想品德教学的重要教学方法之一，应按照教学内容和目标来开展。因此，教师应结合教学内容以及学科性质来选定故事主题，这是叙事教育得以顺利实施的前提和基础。在小学思想品德教学使用的教材中，有很多主题都是重复的，但是，其知识侧重点却不一样，教师可以侧重不同内容进行讲授。

比如，在讲到“我们的大地妈妈”这一节内容的时候，教师可以侧重人和环境之间的关系来讲述，让学生充分认识到保护环境的重要性，从而帮助学生树立环保意识。当讲到“家乡的物产多又多”这节内容的时候，教师可以向学生讲述家乡的物产，引导学生更热爱自己的家乡。

2.叙事风格要别具一格

教师首先应对故事主题进行明确，然后再确定叙事风格。教师在讲述故事的过程中，应保证叙事风格能够别具一格，提高课堂感染力，吸引学生的注意。教师的讲话风格是影响其叙事风格的关键因素。就像有的教师的讲话像在是说散文，不仅词句优美，且思路也非常清晰……教师可以采用独白或者对话的方式来讲述故事。总之，教师应结合故事的内容、目的选择叙事风格。

3.遵循教育叙事的应用原则

教育叙事应秉持真实性原则，以实现对学生的正确引导，从而达到启发、教育学生的目的。同时，教师还应实现生动性和思想方向性的有机结合。

在实际教学过程中，教师应注重故事叙述的生动性、形象性，这样可以增加学生的情感体验，为他们后续的学习营造良好的氛围，保证教育叙事的正确方向，以提高学生的思想道德水平，引导他们朝着正确的方面迈进。

4.对故事进行深入挖掘

教师在开展教育叙事的过程中，应注重故事情节的完整性，使故事内容具有生动性。但是，有些教师的教育叙事只停留在故事叙述的层面，没有将它的作用真正凸现出来。因此，教师应对故事中所蕴含的意义进行深入挖掘，加强故事和学生个人情感之间的内在联系。讲述故事时，教师还可以根据自己的人生经历来叙述故事，为引发学生情感的共鸣奠定基础。比如，在讲到“规则在哪里？”的时候，教师可以向学生提问：“生活中常见的规则有哪些？哪些是我们要遵守的？”当学生回答完成之后，教师可以将一些生活中的案例讲述给学生听，通过循序渐进的方式来启发学生，加深他们对教学内容的理解。

综上所述，教育叙事在小学思想课堂教学中应用对于实现教学质量的提升具有一定的现实意义。教师应给予教育叙事以足够的重视，将这种教育理念真正融入小学思想政治课堂中，以学生的实际情况作为出发点，结合学科性质，优化自己的教学策略，树立以学生为本的原则，实现素质教育的教育目标，保证课堂教学的实效性。

参考文献：

[1]张 宏，江红霞.略谈小学思想品德课高效课堂实现途径选择[J].中国教育技术装备，2014（17）.

德育教学叙事篇2

[关键词]叙事 道德叙事 价值与缺陷 德育方法

作为对说服等传统灌输式德育方法的超越，道德叙事在20世纪80年代又重新回归到了德育方法的阵营，并与价值分析、讨论对话、情境体验、理性探讨等方法构成了适应当代道德教育新形势、新发展要求的德育方法体系。之所以讲道德叙事“重新回归”当代德育方法序列，是因为道德叙事一度是中西方传统道德教育历史上最基本的方法，如中国从《论语》、《庄子》、《史记》等各家经典著作到《三字经》等蒙学读物，从《颜氏家训》等家训家书到“悬梁刺股”等成语典故，从《劈山救母》等戏曲唱本到“后羿射日”等神话传说，浩如烟海的历史文献长河中随处可见记载道德叙事的资料。而在西方早期发展历史中，古希腊的《荷马史诗》、亚里士多德的《诗学》、柏拉图的《理想国》和奥古斯丁的《忏悔录》等，都是以叙事的方式讲述着人类的故事，阐释着人生的意义。显而易见，在东西方社会，其早期的道德教育都是凭借圣人鸿儒、英雄猛士的生活叙事展开的，从某种层面来说，人类正是伴随着叙事走到今天的，而且人类正在走向一个叙事的时代，叙事已然成为了人类认识世界、认识自我、认识他人的一条途径。至此，人类不仅成为了“符号的动物”（德国哲学家卡西尔语），更是成了“讲故事的动物”。只不过到了近现代，因某些原因，叙事“丢失”了，道德教育“走向”了灌输与说教，知性德育大行其道，人们成了美德的“容器”，丧失了德行自我生成的机会。当前，随着社会的发展和进步，人们的自我意识逐渐觉醒了，觉醒后的人们相信，生活中一定充满了故事，人生就是故事的集合，因而强烈希望自己的故事能够走进德育课堂，一种依靠叙事才可能建构起来的德育方式毫无争议的强势出现在世人面前了。

一、道德叙事的价值

重新回归到人们视野之内的道德叙事对于克服道德灌输的弊端，无疑具有极大的价值。为了彰显作为德育方法新发展之一的道德叙事的价值，我们有必要了解和掌握其形成轨迹、本质含义、构成要素、叙事类型、影响机制、意义作用等内容。

（一）道德叙事理论勃兴的脉络

早在1969年法国结构主义批评家托多罗夫（T.Todorov）第一个正式提出“叙事学”一词之前，就有学者开始了对叙事的讨论。柏拉图对叙事进行的模仿/叙事的著名二分说应该是这一讨论的肇始。在随后的1832年，李斯特（Thomas Lister）利用“叙述视点”来分析小说作品，同一时期另一位学昔洛克哈特（John Gibson Lockhart）更是利用“叙述视点”来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的“距离”。[1]

在托多罗夫奠定叙事学基本理论框架之后，叙事学这一新兴的理论体系就广泛应用于文学、艺术、人类学等学科领域。20世纪70年代，伴随着西方比较教育研究范式向质的研究方法与多元化视角的研究方法转型，西方教育研究领域率先尝试应用叙事学理论研究教育问题，而叙事研究被作为教师的研究方法与表达方式真正运用于教育领域，则是20世纪80年代的事情，这一时期加拿大的几位课程学者相信教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。

道德教育是教育的重要组成部分。在教育叙事研究蓬勃兴起之时，久违的道德叙事也以一种发展的面貌出现在了道德教育中。20世纪80年代以来，美国品格教育所采用的主要方法就是道德叙事（也有研究者将“道德叙事”称之为“故事法”，即“运用读故事和讲故事的途径进行道德教育的方法”[2]），且获得了显著的成效。20世纪90年代以来，随着国际学术交往的增多，我国也开始了对教育叙事的译介、引进和消化、研究工作。与此同时，德育学界对道德叙事的研究兴趣也高涨起来了，不过，同美国等西方国家对道德叙事的研究相比，我国道德叙事在学校道德教育中的应用和研究还只是近十年来的事。据查，最早的关于道德叙事研究的论文是刘慧、朱小蔓2001年发表在《教育研究》第9期上的名为《多元社会中学校道德教育：关注学生个体生命世界》的文章，不过十年来的发展，并没有产生多少标志性的成果。当前，我国正面临着道德“滑坡”的危机，道德教育越来越低效，甚至无效，如何摆脱道德叙事对西方发达国家道德教育方式简单模仿的窠臼，着眼于中国杜会经济、文化等背景，探寻适合中国德育实际发展需要的道德叙事范式，是我们德育理论和实际工作者必须思考的重大课题。

（二）道德叙事的基本含义

道德叙事是由道德与叙事两个词构成的。“道德”的含义不用赘述，它作为一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范，具有认识、调节、教育、评价以及平衡等功能；道德往往代表着社会的正面价值取向，起判断行为正当与否的作用。而“叙事”的本质内涵是什么呢？只有弄清楚什么是“叙事”，才能彻底把握“道德叙事”的含义。

“叙事”（narrative）一词源于拉丁文narratio，其本意是指行为和具有连续性的体验。《韦伯第三国际词典》将“叙事”定义为：讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后发生连续发生的系列性事件。[3]法国叙事学家热拉尔？热奈特（Gerard Genette）则从结构主义的观点出发把叙事分为两个层次，一是名词意义上的叙事，即讲述事件的口头或书面话语及其所涉及的真实或虚构的事件；二是叙事的行为，即是对所述内容怎么叙的过程。[4]当代美国后现代主义传媒理论家、通俗文化学者阿瑟·阿萨·伯格指出，“叙事是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”[5]我们认为，叙事作为一种重要的措辞形式，不仅仅只是对一个对已发生的故事进行简单陈述，而是叙述者在讲述道德故事中领悟与反思教育生活，并将人生经验的本质、意义和价值传递给他人、影响他人的一种方式。

什么是道德叙事呢？有研究者认为，道德叙事是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。[6]还有研究者指出，道德叙事就是指叙事主体描述自我或他人的道德故事，通过对道德生活事件的表达，关注人们既有的道德经验，从而获得对道德的理解。[7]简而言之，道德叙事既包括叙事主体自身的生活阅历与感悟、生命经历与追求及自我个性化表达，也包括自己对他人经历、经验、感悟与追求的动态理解、共鸣以及向往。

（三）道德叙事的构成要素与基本类型

目前，大多数研究者都承认，叙事者、聆听者和故事是构成道德叙事的三项基本要素。也有研究认为，除上述三项基本要素外，道德叙事还应包括对话要素，即“四要素说”。因观察、研究的角度不同，才出现了“三要素说”和“四要素说”。其实，无论我们秉持哪一种观点，都不会改变道德叙事的本质，也不会阻碍我们对道德叙事基本类型的把握。

基于对道德叙事构成要素的分析，我们认为，根据与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以分为两种基本类型，即集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、精炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，民族、国家、历史的要求变得比个人生命更为重要；而个体道德叙事则贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体叹息、想象等道德故事，关切生命“实存”状态，记录生命的痕迹，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。[8]集体道德叙事在个体道德叙事面前有着明显的优越性，它极力压制个体生命的成长，而个体道德叙事则努力挣脱集体道德叙事的枷锁，向往自由的言说。

也有研究者根据道德叙事的发展和演进历史，将道德叙事分成道德自然叙事，即只是实实在在、完完整整地、细致地对故事本身进行描写和叙述，一般不揭示故事所给予的启迪、所蕴涵的深刻意义，更不明确告诉叙事对象应该如何根据故事去行动，而主要依靠叙事本身自然形成的力量施行道德教育；道德知性叙事，即将叙事作为道德教育的一种装饰，一种承载道德品质的文字，一种引起道德冲突的情境，而把特定品格的塑造和促进理性发展作为重点；道德丰富叙事，即是一种以人为本的道德叙事方法，这种叙事追求故事情节回归叙事中心，对叙事的领悟回归到受教育者自身，并不断促使叙事在多元理解中走向丰富。[9]

通过考察道德叙事的成长历史，梳理散落期间的研究成果，了解道德叙事现有的类型，不断发掘和探索未知的道德叙事种类，则是十分有利于我们深化对道德叙事的研究和认识的。

（四）道德叙事的作用机制

叙事在道德教育中如何发挥作用，如何影响人们道德品质的形成，是我们研究道德叙事时不得不回答的重要问题。

詹姆斯.Q.威尔逊认为，“道德故事以三种方式产生影响，第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘。第二种是激发道德情操。故事激起我们体验他人曾承受的巨大不幸。或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他们的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操。第三种是扩展思想世界。故事扩大我们的思想‘视界’，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。”[10]

还有研究者指出，至少有三种因素影响道德叙事发挥作用，第一种因素是叙事本身意义的开放性，Richoer对此做了具体论述，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[11]第二种因素是叙事者的价值投射—评价，即叙事者以拟人化的手法将故事的核心概念及其内含的文化意蕴表达出，而聆听者则会把故事中许多偶发的事件串联起来，并建构出这些事件的意义。[12]叙事者和聆听者在讲述、聆听过程中凭借语言和想象，再现故事主体“正在”经历的生活，“正在”自主处理、解决社会生活中的问题或矛盾，并藉此产生“困惑”或“共鸣”，从而体悟到故事中的教育隐喻和价值倾向。第三种因素，是道德叙事中内在的因果关系和道德情境对聆听者产生了情感教育作用[13]，也就是说在故事言说的过程中，故事所包含的道德知识与学习者（包括叙述者和聆听者）学习心理结构中现存的道德观念建立起了一种自发的、实质性的联系，从而以非形式的、孤立的、逻辑证伪的，而是以生动形象的、鲜活的、人际间的、情感的，符合道德学习规律的“情境性”方式让学习者借助感性模仿获得了属于他们自己的领悟和文化熏陶。仔细考量上述三种因素与道德叙事之间的关系，我们相信，道德叙事作为一种思维模式，它“呈现的是具体的人和人际间场景，以期展示其特定的效用，它是对现实的描述，是看待世界的一种方式，其目的在于尽量接近现实。叙事模式需要想象力，需要对人的意图的理解和对特定时间和空间的洞察力……叙事模式竭力将一般的人类状况置于特殊的经验之中，并试图把经验置于时间和空间之中。”[14]

不管道德叙事是如何促进个人道德品质形成的，我们认为，道德叙事过程中的“叙事结构提供了某种形式，通过它，经验到的事件可以与人分享、易于理解，并且感染力强，使人印象深刻。”[15]

（五）道德叙事的意义与作用

实践证明，作为对教条式德育灌输方法和思维的颠覆，道德叙事不论是作为一种德育方法，还是作为一种德育思维，都会革新德育方式和思维体系，从而推动道德教育向前发展。

对道德叙事的重要意义，罗宾（Robinson）等学者指出：“在有关实际选择和行为之处，叙事比那些教条具有更大的导向作用。教条表述的是对经历的总结，而叙事是展示和解释这些总结的内在意义。最古老的德育作品是寓言。最常见的非正式教导是佚事。两种形式都使得我们能够理解关于社会秩序的理解，因为它们在具体的环境中展示这些社会规则。”[16]

对我们而言，道德叙事方法的应用，能够促使当今学校道德教育的主体、客体、内容、途径、方法、手段、功能等要素，从主客二分走向主体间性，从封闭走向开放，从控制走向自主，从单一抽象走向多元具体，从教师对学生的说教走向师生间的平等对话，从作用式微走向功用强大，从而最终使德育走进尊重生命、重视制度约束和交往的生活世界。 换而言之，叙事为人们提供了教育和传达思想理念的强大支撑，道德叙事使道德教育摆脱了原有的灌输、说教式的困境，使故事叙述者和聆听者都有了情感的渲染和自主意义的建构，使道德教育从知性逻辑转向了鲜活的真实事例，使道德教育的视野由知性逻辑论证转向了“此在”的生活体验，把伦理道德理论和思想引入到了鲜活的叙事之中，使受教育者远离了虚无缥缈的道德生活“黑洞”，从而让受教育者在日常世界中依靠“交往”体验活着的价值，并凭借自己和他人的真实生活，不断多向度体悟生活世界的意义。[17]

具体来讲，道德叙事方法有助于学生寻找生命真实的感觉，释放被羁押的心灵；有助于学生养成尊重、宽容、理解与爱的品质； 有助于学生“进入”和“理解”故事的感情场域，形成师生间平等和谐的“我-你”交往对话式关系；有助于掌握与提高学生道德思维、道德判断、道德敏感性、道德选择与道德行动能力。

教师采用道德叙事法对学生进行道德教育，在帮助学生挖掘自我，表达自我思想，成为自己道德智慧的发现者和创造者的同时，能够激发教师自身的问题意识，锻炼其自我反思能力，使自己在叙述或聆听故事的过程中重温教育经验，感悟教育心路，辩证思考问题的意义和价值，从而推动自己从传统、过时的“教书匠”转变为思维敏捷的“自主研究者、教育哲学的自我建构者。

总而言之，道德叙事中的“故事是一般和特殊的天然中介。我们应当提高和改进这种对模式的思维，而非摒弃它。”[18]

二、道德叙事的缺陷

自从20世纪80年代，美国等西方国家开始运用道德叙事开展道德教育以及道德教育研究以来，世界各国道德教育又多了一种有效的、可资借鉴的德育方法。在道德叙事方法的推动下，学生道德水平有了一定的提高，道德教育事业又向前迈进了一步。不过，理性的讲，道德叙事无论是作为一种方法体系，还是作为一种思维范式，都存在一定的缺陷。

（一）道德叙事研究理论探讨多，实证研究少

从目前能够掌握的研究资料来看，尽管中外很多德育理论和实践工作者都积极参与了对道德叙事的研究，也出版了不计其数的文献著作，但这些研究成果基本上都是在从理论上对道德叙事的形成、分类、构成要素、价值作用等进行思辨性的研究，而基本没有实证性的探索。也就是说，对如何在具体道德教育中施行道德叙事，基本没有人进行过科学、可行的研究。即使有少数德育理论工作者和教师尝试进行过道德叙事的实践应用研究，其所形成的也仅仅只是“选择故事讲述故事提出问题交流讨论自我反思归纳小结”这一道德叙事的运用程序，而没有得出科学、有效的操作规范。

（二）过分夸大了道德叙事的优点，忽略了传统德育方法的价值，缺乏对自身的审视

道德叙事在某些方面确实具有不同于说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩等传统德育方法的优点，能够确立受教育者的主体地位，以一种潜移默化的方式促使受教者形成道德认识，养成良好道德品质。但我们在研究和应用中却有意无意形成和强化了一种倾向，即传统的德育方法、德育思维都是不好的方法，都是压抑受教育者德行养成的方法，而只有道德叙事、理性探究、情感体验等德育新方法才是最有德育效果的；殊不知传统德育方法存在的缺点只是相对于具体德育情境而言的，例如“说教”这一具有灌输特征的传统德育方法对受教者掌握道德知识还是很有效果的，特别是一些“反思性灌输”德育方法对学生养成道德品质也是具有一定作用的。

道德叙事对叙述者和聆听者究竟能产生多大程度的促进作用，这种促进作用的心理机制是怎样的，众多的道德叙事研究成果并没有给出明确的答复。如何回答这些问题，是道德叙事理论体系必须要完成的任务，也是它走向成熟的标志之一。

（三）道德叙事故事内容过时，叙事主体单一，叙事“视点”不准

道德叙事本应贴近现实社会，其故事所讲述的应该“都是人的事，缺少了这一层人本意蕴，故事就不再是故事。无论是一只苍蝇死了还是一座火山爆发了，如果与人无任何关系，就只是一个自然事件而不是一个故事。”[19]应该讲述最生动的、现场的人的故事，可在当前学校德育实际工作中，我们往往拘泥于“圣人的经历”或先贤的“丰功伟绩”或虚构的道德故事，这些故事远离了叙事者和聆听者身边每天都发生的、最真实的生活和可能场景，忘却了个人道德叙事和道德丰富叙事的真谛，是一种典型的集体道德叙事和道德知性叙事。

叙事主体的多元化、多样化是道德叙事的本质要求，教师、学生、学校教育管理者、德育理论研究者和学生家长均应成为道德叙事的主体。可在实际叙事过程中，往往只是由教师担当叙事主体，而学生、学校教育管理者、德育理论研究者和学生家长只能成为被动的聆听者（当然，这并不就说明任何人都能成为道德叙事者，叙述者可以德性不成熟，但至少应是一个品质良好的人），叙事主体与客体主客二分了，两者之间的主体间性消失了。

每一个道德故事都有可能隐藏着众多的道德价值取向，确定最恰当的、最贴近受教育者生活和道德实际的叙事“视点”是非常重要的。然后，在实际的道德叙事活动中，很对叙事主体因能力、立场等原因，并不能根据聆听者的实际需要确定最准确的叙事“视点”，这极大弱化了道德叙事的效果，不利于道德教育顺利展开。

在一种方法模式或思维范式发展的过程中，出现一些缺陷是可以理解的。回避问题，并不是解决问题的应有姿态，只有勇于面对这些缺陷，并努力研究和解决，才应该是我们的持有的正确态度。

三、道德叙事在德育中的应用——以“黄艺博事件”为例

道德叙事施行于道德教育，是一项系统、复杂的工作，要想取得良好成效，并不是一件很容易的事。限于能力和篇幅，笔者无意于将“黄艺博事件”设计成类似于内地人教版《社会呼唤诚信》、台湾地区台中市南区树义国小《信不信由你》、美国品格教育《灰姑娘》那样的正规道德叙事案例，而只想通过这一案例，简单介绍下如何根据实际情况选取道德故事，如何确定叙事主体和叙事“视点”，如何组织道德叙事过程等道德叙事实际应用中应该注意的一些基本问题。

黄艺博事件[20]：

2011年五一期间，手臂上戴着“五道杠”的少先队武汉市总队部副总队长、华一寄宿学校初一学生黄艺博因其签字、读文件的姿势，讲话的语气，工作照及与领导的合影站位，作为重要标志出镜的黑色公文包等“官样道具”官气十足而一夜红遍网络。同时，又因其父称他“两岁看新闻联播，七岁看人民日报、参考消息”等内幕消息惹来众多非议，网络等各种媒体基本上都是“一边倒”批评黄艺博的过于成熟及其父母的不当教育方式。

围绕这一事件，网上网下讨论很是热烈，非议、批评黄艺博，特别是指责其父母对儿子的政治设计与政治包装者众多，支持者亦不缺乏。如何引导受教育者正确看待这一事件，并挖掘其中蕴藏的道德意义，是我们研究和实践道德叙事理论之人应该考虑的问题。

依据道德叙事的基本理论，我们认为“黄艺博事件”完全可以拿来作为道德故事对与黄艺博同年的初中学生予以叙述，对他们进行道德教育，因为这一事件是刚刚发生在我们身边的故事，离我们，特别是离初中学生非常近，很鲜活生动，也是他们熟悉的。

谁来叙述这一故事呢？教师、学社、教育管理者、教育研究者、家长均可以承担叙事主体的角色，但从故事的主体内容来讲，还是由学生来担任叙事主体最合适，因为故事讲述的就是发生在学生中间的事，也最能引起学生的共鸣和感悟，利于学生某些道德品质养成。

“黄艺博事件”潜藏着很多值得关注的道德问题，如保护孩子的成长，批判功利社会，宽容、尊重他人的选择等等，都是可以用来当做叙事的“视点”。考虑到叙事的对象是初中学生，我们认为，将这一事件当做道德叙事故事时，“视点”最好确定为“宽容、尊重”。围绕这一“视点”，教师要引导、指导叙事主体充分探讨宽容、尊重的重要意义，使参与道德叙事的所有学生明白：社会是多样的，每个人都有基于社会规范的选择权利，黄艺博有权选择自己的生活方式，他的父母也有选择不一样的方式教育自己儿子的权利，我们应该尊重他们的权利，宽容他们的做法。

[参考文献]

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德育教学叙事篇3

“道德叙事”是教育者为了促进受教育者道德认识能力的成长与发展，以叙事的形式，将道德故事中蕴含的价值原则潜移默化地传授给受教育者的过程。道德故事的素材十分丰富，既可以是历史传说中的神话、寓言、传记、典故，也可以是现实生活中的社会热点、英雄事迹、个人经历等。

2道德叙事的德育价值

长期以来，教师在课堂上以“道德代言人”的身份对学生进行“告白式”、“劝诫式”的道德灌输和条理说教，是我国高校道德教育的主要形式。面对个体意识及自主性极强的“90后”大学生，这种教条式的灌输既违背了学生道德习得的心理规律，也忽略了学生作为学习主体的主观能动性，不仅造成德育课堂的枯燥无味，也容易引发学生的逆反心理，致使教学呈现弱效、无效、甚至负效。而道德叙事作为一种能有效改变填鸭式、满堂灌的教学方式，正日益受到德育教学工作者的青睐和青年学生们的喜爱。研究证明，在具体的德育教学活动中，道德叙事不仅是充满活力的德育方法、也是充满生命色彩的德育方法，同时还是符合人本发展规律的德育方法，它克服了传统的道德灌输方式，调适既往被动教育的心理排他性，从而使道德教育富有亲和力、吸引力、感染力、驱动力和生命力。

3道德叙事的应用策略

3.1选取具有“针对性、感染力和生活化”的叙事素材

所谓“针对性”，就是叙事素材的选取要紧扣“思想道德修养与法律基础”课的教学目标和教学内容。“思想道德修养与法律基础”课的教学目标是从当代大学生面临和关心的实际问题出发，结合当代中国的基本现实，综合运用马克思主义基本理论和多学科知识，让学生达到对社会主义核心价值观的共享和认同。教学内容主要包括“适应篇、理想篇、爱国篇、人生篇、道德篇和法制篇”六个部分。因此，“思想道德修养与法律基础”课的叙事素材的选择应当从以上6个专题的教学内容出发，紧密围绕社会主义核心价值观的12个方面，从日常生活中精心挑选一个个鲜活生动的道德故事。所谓“感染力”，就是要选取历史及现实生活中富有感染力的、能够引起大学生情感共鸣的道德故事。这种故事素材可以让听者更容易接受，更能发挥故事的道德力量。例如被媒体誉为“中国人的年度精神史诗”的“感动中国”栏目，开播13年来，向观众讲述了一个个震撼心灵、令人动容的道德模范故事，其中既有像朱晓晖这种十几年如一日，无微不至照顾瘫痪父亲的孝女，又有像林俊德这种把一生奉献给核事业，工作到生命最后一刻的科学家，也有像李剑英这种为保护群众生命财产而牺牲的空军飞行员，还有像青藏铁路建设者（群体）这种不辞辛苦、连年奋战，在生命建设世界上最伟大铁路的工程人员。所谓“生活化”，就是故事中道德人物的形象要贴近学生所身处的人文历史环境和社会现实环境。如此，他们才能从自己的文化传统和生活体验中解读出故事中所包含的价值内涵，增进对这些道德原则的理解与认同。从这个意义上讲，源于典故、神话、童话、寓言等题材的道德故事，虽并不直接来源于学生的现实生活，但这些故事所蕴含的核心价值原则却根植于学生所处的文化、历史与传统，依然具有较强的感染力。

3.2采用多样化的叙事形式

随着社会的发展，道德故事的叙述形式已不再局限于传统的口头表达或文字表述。图片、新闻、影视等现代传播手段均可应用到“思想道德修养与法律基础”课的“道德叙事”中来。此外，作为个人叙事的重要补充，组织学生开展形式多样的集体叙事，如学生自编自演的相声、小品、广播剧、模拟法庭等，可以更好地调动学生的积极性，活跃课堂叙事气氛，避免因叙事方式单一而导致的审美疲劳。

3.3构建多元化的叙事主体

构建多元化的叙事主体，首先要实现教师与学生的双元，即在课堂的叙事活动中，教师应当允许学生以叙事主体的身份参与到课堂教学中来，讲述个人生活中具有启迪性的道德故事。同时，在条件允许的情况下，还可以邀请优秀毕业生、社会名人、政府官员等以教学嘉宾的身份做客课堂，与学生分享各自丰富多彩的人生经历。叙事主体的多元化，打破了道德教育中主客体二元对立的封闭与沉闷，提高了学生的主体性和参与度，将传统德育过程中教育者与受教育者间权威与服从的关系转变为民主与交流的关系。由是，新型的“叙事”式教育替代传统的说教式教育成为了可能。

3.4使用生动而精炼的叙事语言

叙事语言的精练性和生动性，是达到良好叙事效果的必要前提，这要求叙事者有较强的语言表达能力。叙事语言的精练性要求叙事者必须亲身参与到道德故事的撰写中来，紧密围绕道德故事所表达的核心价值，去建构道德故事的中心情节和主要过程，增强个人对所叙内容的情感体验。叙事语言的生动性则要求叙事者必须综合运用并熟练掌握包括“动情”、“欲扬先抑”、“设置悬念”、“末生波澜”等在内的必要叙事技巧。

3.5营造良好的叙事氛围

要想让“道德叙事”在“思想道德修养和法律基础”课教学中达到良好的效果，需要营造一个生动活泼的叙事氛围，激发大学生的参与和互动。叙事前，通过组织学生学习和讨论与叙事主题相关的知识点，有利于学生的情感陶冶和智慧启迪，帮助他们以更积极的情绪参与到道德叙事的教学过程中来。叙述过程中，通过设计适当的叙事情境，可以增强叙事内容的实景感，充分调动起学生的情绪，让他们在光荣、赞赏、喜悦、悲痛、羞耻、愤怒等丰富的情感体验中增进对道德规范的理解与认同，提升教学效果。此外，教师加强叙事过程中的情感投入，如使用富有感彩的语言、展示具有戏剧效果的体态表情，可以让学生的注意力和情感紧随故事情节的发展，从而产生共鸣，激起学习热情，把故事传播变成情感传递。

3.6叙事后的互动讨论与价值引导

道德叙事的目的是为了发掘故事中蕴含的德育价值，使学生受到教育。如果仅有叙事而无思考，仅有感动而无感悟，那么就无法达到道德叙事的德育目的。因此，叙事后的互动讨论与价值引导是道德叙事中最重要的一个环节。通过围绕故事内容展开广泛而深入的研讨，教师可以引导学生从一个个生动活泼的道德故事中思考并总结出应该遵循的道德原则和行为规范。只有这样才能让学生把对道德故事的“感性认知”升华为“理性认知”，再以“理性认知”引导其“道德实践”，达到预期的德育目标。

德育教学叙事篇4

[论文摘要]当前道德教育重抽象的理论导向，忽视与人接近的生活教育。这种缺少针对性的教育方式最终导致道德教育难有成效。在这样的教育背景下提倡古老的道德叙事是有积极意义的。这种贴近生活，走进心灵的教育方式给道德教育注入了新的活力，改进了道德教育的效果。

随着市场经济的发展和西方思想的入侵，青少年的思想出现了许多新的特点。重利轻义、重经济轻政治、重个人轻集体、重自由轻纪律、重民主轻法制等。这些渐渐衰败的道德表现给教育者提出了许多挑战，我们当前所采取的教育手段也似乎是急功近利的，没有认真研究教育对象，而只是从自己的愿望出发，力求解决问题。这种力求解决问题的教育方式永远都是滞后的。出问题了采取补漏洞的方式，治标不治本。教育者无休止地扮演着救火队员的角色。这种缺乏超前意识的教育方式往往是要付出代价的，而且更多的损失是无法弥补的。另外，在道德教育难以奏效的情况下，我们往往是“预防为主”。道德教育的出发点是预防青少年出事，所以任何一项法律和制度甚至是会议精神都有可能成为道德教育的内容。这种复杂却又缺乏针对性的教育内容往往是难以发挥作用的。这种出问题解决，不出问题预防的教育模式无法具体落实我们的核心价值教育。所出的问题也是有增无减。这种缺乏对人的研究的教育无法形成一种理念进入人心，而没有进入人心的理念永远都是身外之物，更没有办法形成一种习惯，更不可能成为信念和信仰，这是值得我们反思的。事实上这些问题的出现在于我们缺乏对人的研究和了解。特别是处在特定时空中的教育对象，传统道德教育“把儿童心理看作是等待填充的‘道德之洞’(杜威语)或‘美德之袋’(科尔伯格语)，因而强调道德条目的灌输”。

这种灌输的结果只会导致被教育者的反感，出现了“教”和“学”这一对本不该出现的矛盾体，教师怕教，学生怕学，教学的和谐过程也将会变成“矛盾运动”而无法协调。这种道德教育的困境已引起了许多学者的反思。不应该只重视抽象理论和空洞说教，把道德教育还原为本真生活的轨迹，因为道德始终是与生活相伴的。陶行知先生讲过：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意思”，“健康的道德环境需要有健全人格的公民共同营造”。

这表明道德教育应寓于生活之中，体现生活、表达生活，在生活中学习诚信、正直、善良和正义等价值观念。由此看来，重塑道德复兴之路势在必行。

l古老而又具有活力的道德教育方法

道德叙事是教育者为提高受教育者的道德素质和思想境界，采取讲故事的手段来传递丰富、鲜活的教学内容，从而潜移默化地来达到目的的一种教学活动和方法。这种叙事的教学方法非常贴近生活，教学内容丰富，直观形象。道德叙事作为道德教育的一种手段有着悠久的历史，可以说，中国古代的道德教育基本上都是以叙事的形式出现。如《论语》、《史记》等都传递着一种价值观念，都是借鲜活的故事情节传输一种人生观和价值观。而且故事的载体丰富多彩，可以是寓言、童话，也可以是歌谣和剧情。这些形象、生动的道德教育方式似乎在现代已经被尘封了，取而代之的却是无休止的空洞说教，失去了本应该保留的教育活力。道德叙事的回归，应该是道德教育的福音，因为这是一种生活化了的教学方法，其间充满了人情味和人生关怀。而且这种教学方法极具亲和力，有许多东西会无法抗拒的流淌进心灵。这是一种知识，更是一种素质。无需灌输，是一种潜移默化的接受。可喜的是，我们有许多道德教育工作者，开始重新涉足道德叙事的教学手段。重读中国古代优秀叙事的传统。如一些小学就自编歌谣来代替理论的说教，删去了以往那些连成人也难以悟出的大话和空话。其实一种好的思想不用苦心于如何扎根于受教育者的心灵，灌输是没有意义的。背下来的东西只是一种常识，它不是一种思想。这种灌输和说教无异于写在烟盒上的“吸烟有害健康”。仅仅这几个字不会让人悟出生命的价值和文字里透出来的震撼。为什么《泰坦尼克》可以创影视的历史，就是因为它能够对视觉、听觉产生很大的冲击，正是这种丰富、形象、鲜活的场景才让故事深入人心并且悟出它的价值：什么是美，什么是丑，什么是高贵，什么是低贱。求生的欲望是任何人都有的，但就在生死关头你就能尽阅生命百态故事。有人为爱可以舍弃生命，有人为财可以舍弃爱情，有人为老人和小孩留了逃生的窗口而舍弃自己，有人为了逃生而舍弃更多的生命，乐师可以敬业到生死不顾把最后的音乐留给人间。这就是叙事的魅力，核心伦理价值一览无余。多年以后还想再重温一遍，如同读一本书，因为它总会给人一种温暖的感觉。叙事就是这样通过故事的叙说来达到教育目的，道德叙事也一样，可以通过多种叙事手段来起到殊途同归的作用，使核心价值深入人心。

2充满生命色彩的道德教育

道德教育饱尝低效的苦果之后，人们不得不从糟糕的道德教育中另谋生路。正如a．威尔森教授所说：“正当中国教育工作者面临着文化与社会变迁现象横扫全国而竭尽全力，以便有效果的教导下一代良好的道德标准时，或许可以从美国过去的经验里、从他们的错误和成功中学习到有效于中国的教训。”

美国在道德教育中采用道德叙事的方法和手段来传递核心价值理念取得了很大的效果。道德叙事的效果和影响，詹姆斯．威尔逊有过论述。他认为：“道德故事以三种方式对我们产生影响：第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都是因果论的性质，即善有善报、恶有恶报。这些故事鲜明生动让人经久不忘；第二种是激发道德情操(moralsentiment)。故事激起了我们体验他人承受的巨大不幸，或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他人的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操；第三种扩展思想视界。故事扩大了我们的思想‘视界’，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。”

道德叙事大多传递着一种善恶的因果论，总是倡导人们培养虔诚的美好心灵。故事往往激荡起人们内心行善积德的美好愿望，体验他人的疾苦，唤醒我们的良知。并且打破由于时空禁锢下的狭隘与自私。道德叙事克服了以往僵化的教学模式，以一种全新的教学手段和方法重新回归道德教育，其发挥的巨大作用取决于叙事本身。叙事总是取材于生活，取材于生活的叙事总感觉与自己的生活很相似，是在演绎自己的道德，总会找到许多相似性而引起共鸣。或者欢畅、或者悲伤、或者超越，都会与故事情节紧紧纠葛在一起，梳理出一些人性的亮点供人生慢慢消费。

道德叙事总是形象、全面而鲜活。进入人心也是潜移默化而非强加。而且知识传递的过程不是灌输，也不是教与被教的关系，而是平等开放式的交流，给人的教育和启示总是深刻的。因为教育总是源于生活，不食人问烟火的教育总是抽象而空洞，不具有任何意义且不会产生教育效果。当然道德叙事的形式是多种多样的，如寓言、歌谣、典故等。另外，生命叙事在教育过程中同样能发生很大的激励作用。生命叙事就是讲述生命的故事，就是对自己或他人的生命进行叙说或诠释。叙事主体讲述生命历程就是一个信息传递的过程，叙事主体在讲述过程中总会倾注深深的感情，或自豪、或悲伤、或内疚，总是些值得追忆或反省的岁月，听着总会反观对照自己的生活。从讲述者身上得到启示，从而静观生命，提升阅读生命的能力，反思生活的水平。因为听生命故事时总有一种期望，就是进入别人的心灵世界分享快乐号阮伤，爱与恨、情感与理智。分享的过程同时也就是自己的价值判断过程，在情感与理智中做出价值选择。当然我们在生动的叙事中传递的是积极的正面价值。反面的生命叙事也只是积极生命的观照和衬托。

3道德叙事是符合人本发展规律的一种教育

道德叙事或者生命叙事在育人方面都能呈现出独特的潜能。这除了叙事本身的特质外，还与被教育者的特点有着极大的关系。人总有一种求新、求变的思想，不管是童心还是成人的思维。故事总是反映一定的哲理，总是环绕着一定的人生轨迹运行，故事展开的同时也总会勾起听者人生轨迹中一些片段中的意境。从而触动听者潜意识的价值感官，催生出人对同情、正义、良心等价值体系，认识、强化人的价值理念。因为在叙事中，叙事主体总会融人一些感情色彩，或赞同欣赏、或否定厌弃。这是情绪和价值判断传递的同一过程，总会让听者有设身处地的感觉，产生移情的效果。美国心理学家霍夫曼认为，道德的源头，可以从移情中去探索，移情本身就是一种“亲社会功能”，具有引发助人行为、抑制攻击性行为的亲社会功能。

生命叙事之所以能产生这种功能，是因为生命叙事的听众总是自己最知心的，生命故事里总流淌着自己的真情告白和切身体验。此时最容易产生“庄周梦蝶”般的效果，从对方身上看到自己的影子。因为“移情强化了人们的关爱、公平等价值观，这种价值观促使个体做出相应的道德判断，进而做出亲社会性的道德行为。”

贴近生活的叙事总是丰满的，总是充满着生命的色彩。克服了传统的灌输方式，从心理上调适了以往被动教育的排他性，使道德教育具有了生命力。

道德教育事关国家的发展和长治久安，特别是核心价值观的教育。但价值观的教育并不是按教育者的想当然的愿望为转移的，教育的出发点旨在提高教育对象的素质，所以研究教育对象非常重要，因为教育是双向的，教育效益不在于我们做了多少，而在于被教育者接受和内化了的程度转化成为素质的多少。道德教育的内容和方式只有适合当下的教育才有意义，否则将会变成毫无针对性的空洞说教。另外教育方式是多种多样的，一种教育方式无法担负提升人的道德教育的重任，往往只有多种教育方式才能完成塑造人的伟大工程。

德育教学叙事篇5

叙事，比较清晰的一种表述是“叙事是为了‘告诉某人发生什么事’的一系列口头的、符号的或行为的序列”。研究叙事的心理学家所接受的是这样一种概念：人类行为和体验充满意义，这种意义的交流工具是故事而非逻辑论和法律规定的格式。在叙事心理治疗中，重要的不是“叙事疗法”名称本身，而是叙事的方法。叙事与反思联系在一起，人们在叙说生活故事的过程中，边叙说边审视自己，从而有可能作出反思进而达到自律，对自己的生活也负起责任来。说故事的叙事方法可以视为对现存的思辨、实验、调查、观察和其他传统方法的补充。它使心理过程与内容结合，使心理学与日常生活结合，使心理与社会文化历史结合，为我们的教育提供了更广阔的空间和背景。

二、叙事治疗与德育的契合

近年来，国内教育研究领域十分关注“叙事”，尤其是在德育研究中，将其作为一种道德教育的有效方式进行探讨。朱小曼、杨广学、施铁如等学者已经作出了表率。朱小曼把生命叙事看成了德育存在的主要方式。有学者也提出，叙事过程就是道德形成和提高的过程。青年学生理解道德问题通常使用的是一种人际间的、情感的和像故事一样的方式，而不是像理解科学知识那样通过逻辑推理或者实验证明的方式。因此，如果我们的道德教育的目的在于促进青年学生道德品质的发展，而不是道德知识的堆砌的话，我们就应该适应这种需求，了解青年学生的生活，给青年学生叙述生命故事，是非常重要的道德教育方式。许多价值观实际上都已经内隐于那些具有丰富含蕴的开放性的生命故事中了。

三、叙事治疗的方法对德育的启示

作为一种新颖的文化实践，叙事心理治疗极大地扩展了心理学和心理治疗的范围，使得我们不再将自己的视野局限于精神病学，而是将人类生活本身放在后现代的语境下进行重新审视和重新规划。透过叙事心理治疗，不仅可以让当事人的心理得以成长，同时还可以让咨询师对自我的角色有重新的统整与反思。而在道德和道德教育越来越成为沉重话题的情况下，叙事可能是一种值得探究和运用的道德教育策略。通过叙事疗法中“故事叙说”“问题外化”“由薄到厚”等方法的有效运用，使我们的德育工作从学生到教育者都得到更充分的开发和更深刻的启示。

(一)启示1：“故事叙说”――让学生作为真正的主体得到倾听和关照

在学校德育中，教师有时候会无意识地受一些传统思想观念影响，把学生看成是纯粹的空的容器，然后讲授课本的既定内容，这些内容是已概括出的条理，而不是他们自身的经验。这种脱离学生生活、以“说教”与“灌输”为基本模式的道德教育，使他们成了完全被动的“接收者”，而不是“接受者”，其结果往往是“接收”不一定“接受”，德育效果不明显就显得理所当然了。那么，德育如何才能走出困境呢?“故事叙说”可以实现这一转变。

心理学研究表明，一个人对他生命成长历程中只要经历过或体验过的事情，特别是对他的内心世界发生过“冲击”的事，他就有将其表达出来的愿望，并从“事情”发生之后，他就处在各种可能的解释、说明以及“关照”自己的空间中。如果我们能认真聆听，满足他们的需要，学生不仅能够获得积极的情感体验，而且有助于消除负向情绪情感。人对道德信息的接受是以情绪的活动为前提的，“故事叙说”恰恰帮助学生通过叙事使情绪得到宣泄，有利于道德感的形成。

让主体表达自己的生命故事，即在生命成长中所形成的对生活和生命的感受、经验、体验和追求，它包括叙事主体自己的经历、生活经验、体验和追求以及自己对他人的生命经历、经验、体验与追求的感悟等。他们叙说的内容来源于对日常生活的感悟和理解，用个性化的语言表达出来，而非转述、解说别人的故事。故事里包含了随着时间的改变叙事主体对事情的感受、认识、经验、体验与反思，可能还有自己的想象。而对想象的表达包含了生命个体的美好愿望，是“过去”与“现在”的沟通与相互融合。学生自己的叙事直接表达的是对生命的感受和意愿。

学生叙述的故事往往展示了某种问题重重的复杂情境以及个体面对或经历的某种危机。对于成长中的学生来说，他们经历着“成长的烦恼”甚至“苦痛”，却不愿选择家长作为倾听者。封闭带来的迷惘又使他们渴望倾诉，如果教育者能够适时地引领他们表达自我的感受和经验，则将直接有助于其道德和人格的健康发展。所以倾听显得特别重要。

对个体生命价值的关注过程，是寻求学生个体道德生活的答案，激发其道德智慧，敞开其道德心智视野的过程。聆听学生作为个体生命的叙述，理解这种生命的叙述，进而在理解个体生命的存在本身中捕捉有德育意义的信息，教师给予理解、支持和引导；学生的叙事过程是对教师呈现自己的愿望、理想、对生命价值的追求的过程，表达自我生存境遇中的伦理意愿，体现了他对教师的信赖。叙事的意义不在于让学生进行关于事件本身对错的评价，而在于通过自我经验的表达，达到启发和倾诉的目的，使学生领悟到道德的真义，达到对道德的深度理解。

(二)启示2：“问题外化”――挖掘优势增强学生的效能

一般说来，来访者过去生活中发生的系列事件是引起他心理苦恼的原因，通过精神症状而表现出来。过去的系列事件一方面来访者将某些事实过分地用语言叙说，施加了情节，给予这些事实十分强烈的意义；另一方面又被陌生化，产生了一种来访者既不能接受也不能拒绝的意义。叙事治疗师所面临的问题不是对求治者挑明事情的“真相”，用问题成因的“真理”来取代控制求治者的不良感受，而是通过引导求治者重新述说，重新编织自己的生活史，从而改变事件的“意义”。简单地说，叙事治疗的过程就是通过叙说，在情节结构中换掉占主导地位的那些事件，以另一个情节结构取而代之，使在新的情节结构中那些曾占主要地位的事件处于附属地位通过外化问题的方式将人与问题分开。叙事治疗理论认为，人是人，问题是问题，问题永远无法界定人的整个存在。这就使得叙事心理治疗并不直接针对问题本身，而是把问题界定为“有问题的叙说”所造成的。

在德育工作中，将问题与人分开，更显得重要。学生往往是因为某些被贴上了的标签而造成自我评价偏差或往标签方向趋进的，德育工作者如果把学习成绩差这样的问题等同于学生，问题是和人一体，那么要想改变就意味着要改变一个人，无论是对于老师或学生都会感到相当困难。通过寻找问题外的闪亮事件，引导学生重构并正确地转换对问题意义的认识，从而引导学生往真正改变的方向发展。强调学生自我改变、自我发展的能力及潜质，尊重其价值观及生活的模糊性。教师通过引导学生将已有的对生活经验或问题的说法，转换为新的有助于问题解决的新叙说，从而改变了原先有问题叙说的负面意义，进而有助于问题解决。这与叙事治疗体现心理咨询心理治疗“助人自助”“以人为本”的基本精神是一致的。

(三)启示3：“由薄到厚”――积极正面引导

―般来说，人的经验有上有下。上层的经验大多是成功的经验，形成正面积极的自我认同；下层的经验大多是挫折的经验，形成负面消极的自我认同。一个学生如果累积了比较多的积极自我认同，凡事较有自信，所思所为就会上轨道，不需要教师、父母多操心。相反，如果―个学生消极的自我认同远多于积极的自我认同，就会失去支撑其向上的力量，使他沉沦下去。

叙事心理治疗的辅导方法，是在消极的自我认同中，寻找隐藏在其中的积极的自我认同。叙事心理治疗的策略，有点像中国古老的太极图，白点和黑面是共生的。如果在人的内心，当白点由点被扩大到一个面的程度，整个情形就会由量变到质变。找到白点之后，如何让白点扩大呢?叙事心理辅导采用的是“由单薄到丰厚”的策略。叙事疗法认为：当事人积极的资产有时会被自己压缩成薄片，甚至到视而不见。如果将薄片还原，在意识层面加深自己的觉察，这样由薄而厚，就能形成积极有力的自我观念。

四、小结

虽然叙事心理治疗还需要更多严格的研究来证明它是否真正有效，以及在什么情况下、对什么样的人群更有效，以便科学地具体运用。尽管如此，叙事心理治疗作为一种新兴的心理疗法，作为一种后现代主义心理治疗理论与技术，它并不与各种经典心理疗法唱对台戏，而是吸纳各家之所长，力避各家之所短，它也因此为自己赢得了极为广阔的发展空间。

德育教学叙事篇6

关键词：互文式德育叙事;叙事互动;价值协商;视域交融

中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）06-0058-06

一、问题的提出

德育实效低下是我国德育叙事实践领域长期存在的老大难问题。在众多诱因之中，课堂叙事互动过程的质量优劣深刻影响着德育叙事实际的德育效果。在德育叙事课堂之中，德育叙事互动过程可分为两类：一是浅层的互动式叙事，指的是外显形式层面的叙述方式、叙事组织形式及叙事角色扮演过程中的师生互动、生生互动;二是互文式叙事，指涉德育叙事之实质内涵及深层本体论层面，指的是师生互动、生生互动过程中实际产生的价值协商、意义阐释、灵犀互通及深层视域交融。互文式叙事强调心灵与心灵之间实质性的价值协商与叙事理解，强调叙事互动过程对心灵世界的实际的道德意义建构。

当前，在我国德育叙事的实践领域，德育叙事互动过程多局限于第一个层面，存在明显的形式主义倾向，德育叙事课堂上师生之间、生生之间的叙事互动过程往往流于外在形式的“表演”，许多叙事课堂的公开课，也往往演变为一种程序预先设定好的作秀或表演。要解决这种浅层的叙事互动或表演课问题，重要的策略选择是实现深层的德育叙事互动：互文式叙事。鉴于此，本研究将围绕互文式德育叙事的内涵实质、基本特征及具体实现机制三个问题具体展开。

二、互文式叙事之内涵：一种深层的叙事互动

在德育叙事学的视域之内，深层的“互文”式叙事基于但高于浅层的“互动”式叙事。互动式叙事的侧重点是叙述主体之间外显的叙述方式、叙事行动之间的互动与交流，片面强调此类叙事容易导致以虚假互动为特征的表演性叙事。其解决策略是“互文”式叙事，强调叙事互动过程中发生的内隐的、实际的价值协商与意义互涉过程，强调心灵与心灵之间的灵犀互通，即心灵与心灵、价值与价值之间实际产生的“你中有我、我中有你”，此所谓互文性、互涉性。“互文”乃是指心灵意义层面的交融，而“互动”主要指涉外显叙述方式、组织形式层面的交流。

一言以蔽之，互文是互动的内在灵魂，互动是互文的外在表征。

在叙事学中，“互文性”（intertextuality）又译作“文本间性”或“文本互涉”，最先由法国后结构主义批评家朱莉娅・克里斯蒂娃（Julia Kristeva）提出。互文性叙事理论直指传统结构主义叙事理论的“封闭性”特征，强调文本世界的断裂性与不确定性、开放性。朱莉娅・克里斯蒂娃认为，文本世界并非一个封闭的世界，而是不同意义的交汇体，“是几种话语之间的对话：作者的话语、读者的话语、作品中人物的话语以及当代和以前的文化文本……互文性的概念代替了主体间性” [1 ]。

可以看出，在叙事学的视域内，“互文性”既指文本之间互相指涉、互相映射的一种性质，同时其内涵超越了封闭的叙事文本，而指涉文本世界以外的主体及其意义世界。此时，叙事文本实为叙述者、阅读者或倾听者进行意义交汇的动态对话世界，不同的意义在此交织、碰撞、相融。因此，虽然“互文性”这一概念最先在文本理论中出现，但其内涵已并非文学艺术理论所独有，而是指人类文化领域内的一种“意义互涉”、“价值交融”的普遍现象。

互文性叙事理论的重要贡献在于，互文性的概念不仅指涉“文本―文本”之间的意义互涉，而且指以文本为媒介的“主体―主体”之间的意义互涉，从文本世界指向更多的对创作主体、叙述主体、倾听主体的关注 ①。而且，这一概念的深意并不止于此。互文性的概念在一定程度上继承了后现代主义哲学的“解构性”特征，不仅仅强调“相融性”与和谐性，同时承认冲突和差异的存在。而且，互文强调心灵之间的意义互涉，而非仅仅是叙事主体之间的行为互动。

在此基础上，在道德教育领域，所谓互文式德育叙事，乃是通过叙事互动过程所实际产生的心灵与心灵之间、价值与价值之间的相互指涉、相互交融，是不同叙述者、阅读者、倾听者通过叙事的文本世界，既完成意义互涉、价值汲取的“同质化”过程，又承认差异性的存在，“虽相互影响、相互包容却和而不同”。在互文式叙事中，既强调叙事世界及叙事互动过程对道德主体的价值聚合作用，同时又尊重不同的价值形态之间的平等协商性，“异质”与“同构”并存。这种理论内涵与音乐理论中的“和弦”、“和声”接近：虽然音调不同，之间存在差异，却可以同时和谐存在，且相得益彰，相互映衬。正如布鲁纳（Jerome Bruner）所指出的：“人们可以接受故事之不同版本的相互竞现，是因为不同版本的叙事虽然在叙述方式及内容等层面有异，但不同叙事版本之间的价值事件却可以是‘相融’的关系。” [2 ]布鲁纳（Jerome Bruner）称叙事的这种特性为叙事之“可协议性”。

与之相关，在德育叙事领域之内，决定叙事实际德育效果的“价值”具备两种形态：一是外在于个体的宏观文化形态，是人类文化客观系统中的子系统之一;二是动态的微观形态，也就是第一种形态的“价值”在个体心灵世界中的生成过程及其状态。在德育叙事过程中，教师们往往只重视第一种形态，并将其理解为可以传递给学生的“某物”。而实际上，德育叙事所要着重关注的“价值”应该是第二种形态，强调在德育叙事过程中，叙事诸方“相互理解对方的心灵”，强调心灵与心灵之间、价值形态与价值形态之间的“互文性”。推而论之，布鲁纳（Jerome Bruner）的所谓“价值事件”必须是“意识事件”。而“意识事件”则必须触及叙述者或倾听者的意义结构，经过个体与自己的心灵世界、他人的心灵世界之间的意义阐释过程，从而转变为“意义事件”之后，才有望达到心灵与心灵之间的意义互涉，即互文性。

在德育叙事过程中，不同的个体对事件背后所承载的“价值”都会做出不同的解释，在脑海中形成不同版本、不同价值倾向的叙事意象（narrative image），如果这种叙事意象的强度足够强烈，并且与个体原有的价值前结构具有类似的结构，那么，借助这种结构的相似性，这些叙事意象就会深入心灵世界，转变为“意义事件”。这种德育叙事过程就是深层的互文式叙事过程。通过这种叙事互动过程，不同的个体在叙事视域中体验到不同的价值事件及意义事件，而这些不同的价值事件及意义事件之间（不同的心灵之间）需要达到“互文性”或可协议性的基本特征。只有具备了这种特性，德育叙事才能有望完成更深层次、更大范围内的视域交融，才能让不同的个体在一个日益冷漠而客体化的世界（个体的经验世界与环绕着个体的客观文化体系世界）里各得其所，用意义的生成（意义结构）去平衡正在失却意义的世界 [2 ]。

三、互文式叙事之基本特征

1. 隐性的价值协商性

在现实生活世界中，个体每天接受大量信息，经历各种事件，但怎样处理这些信息、事件，反映它们、描述它们，则必须借助叙事框架赋予这些信息、事件以意义。可以说叙事结构实为一种“赋义”型结构。

能够产生深层互动的叙事必然是对教师或学生都产生了心灵触动的叙事，此时，叙事这种“赋义”型结构实为价值协商的枢纽点。不同的个体携带着不同的叙事结构走进了学校及课堂，学校德育的基本任务之一，就是要处理好这些不同的叙事结构之间的价值协商，处理好这些不同的叙事型“赋义”结构之间的相互理解、对话与交流。但是，其处理方式不能是灌输式的，而应借助叙事之润物无声的渗透性特征来实现。鲁迅曾经谈到，文学叙事可以悄悄地“改造国民性”，悄悄地改变讲述者或读者的“视界”（即“视域”）。因为叙事世界可以呈现出“灵魂的深”，使人们在悄然之间“发生精神的变化”。就此而言，互文式叙事乃是这种隐性的不易外显的价值结构之间进行价值协商的过程。

在互文式叙事形态之中，这种隐性的价值协商性是通过相互的价值建构过程而实现的。叙事过程中的价值协商，不仅应关注教师通过叙事视域干预学生原有叙事结构的过程，同时必须关注学生通过叙事视域干预教师原有叙事结构的过程，以及不同的学生个体之间原有价值结构的相互干预过程，这些过程会直接影响道德行为主体的价值前视域。在学校道德教育过程中，教师或其他同学偶然讲述的一个故事甚至可以影响某位同学的一生，此时，德育叙事过程对价值前视域的影响虽是隐性的，却可能是深入心灵世界的。德育叙事过程中看似“偶然”出现的这种隐性的相互建构性恰是互文式叙事的重要表征，可以作为判断德育叙事过程是否深入心灵，是否充分实现视域交融的重要尺度之一。

2. 静谧的心灵意义体验

当深层的叙事互动发生之时，德育叙事所“裹挟”着的价值会渗入师生的心灵世界，叙述者与倾听者会同时产生一种宁静安详的心理安稳感，这种可供叙事各方共同分享的意义体验正是“互文式叙事”在“意义”（sigificance）层面的重要表征，卡西尔（Enst Cassirer）称之为“静谧”（calmness） [3 ]。这种静谧的心灵意义体验不仅仅是叙事双方经由叙事媒介进行价值协商之后的深度价值认同，而且是这种价值认同所带给叙述者或倾听者静谧而幸福的价值渴求。此时，心灵与心灵之间的“互文性”就产生了。

这种静谧的心灵意义体验与马斯洛所谓的高峰体验的相似之处在于，两者都是对自我实现维度之上的“意义体验”。不同之处在于这种静谧的心灵意义体验并没有马斯洛所谓高峰体验的宗教神秘感及对普通大众的疏离感。德育叙事过程中基于叙事的价值及意义可协议性而产生的静谧的心灵意义体验，是在学校道德场域中时有发生的常人体验，如果时机恰当，内容选择得当，实施方式恰切，所有个体都可以在德育叙事过程中触及这种心灵的意义体验。

该体验之“静谧”是一种动态的静谧而非静态的静谧，它能够使我们看到人的灵魂最深沉和最多样化的运动，这是一种可以用心灵品味并建构新的意义世界的构成性力量（formative power） [3 ]。当叙事各方沉浸在由叙事价值所导引的意义世界之中时，心灵的价值体验状态往往看似宁静，而心灵深处却充满着对未来人生价值与意义久久回荡的体验，这正是叙事之“互文性”最深层的维度，即“意义相融”状态的表征。此时，叙事各方已经超越了价值“学习”或价值“体悟”阶段，上升至价值“享受”的境界。这种状态从一定程度上印证了鲁洁先生“德育之个体享用”的命题 [4 ]。

3. 以善为导向的动态边界性

隐性的价值协商及相互建构属性，以及静谧的心灵意义体验，都是叙事之“心灵互文性”的基本特征，是评判叙事过程是否深入心灵、能否导致叙事各方视域交融的重要判断尺度。然而，这两种属性仍不足以构成“德育”叙事之互文性的判断标准。德育叙事的本质规定性是“教人向善”，所以，德育叙事之隐性的价值协商及相互建构属性，及其产生的静谧的心灵意义体验是在“趋于善”的边界之内的。也就是说，“趋于善”是保证“叙事之互文性”成为“德育叙事之互文性”的本质规定性。当叙事过程只具备前述两种属性时，我们可以判断这种叙事过程达到了“叙事”互文性的状态，而只有当叙事过程同时具备三种属性时，我们才可以称之为互文式“德育”叙事。

因此，趋于善的叙事之互文性，从表面来看，是为学校德育叙事的内容选择、方式选择提供了操作的价值边界，而从更深层次而论，则是表明学校德育叙事必须干预叙述过程中的意义阐释过程。“意义阐释”固然带有很强的主观性，但不能是毫无边界的、完全不可控的，否则，德育叙事就会失去其存在的合理性根基。在互文性的叙事过程中，心灵与心灵的“意义阐释”之间的价值协商、相互建构都必须位于“趋于善”的边界之内。例如，当学生把正面的价值任意曲解的时候，是不能够形成心灵与心灵之间的意义互文性的。就此而论，叙事之互文性就是叙事的价值导向性及意义阐释的边界性。推而论之，德育叙事之价值结构、意义结构之间的视域交融过程，都必须在此边界的规约之内。当然，这个边界是动态生成与建构着的，而非僵化或静止不变的。德育叙事的过程是一个价值与价值之间逐步协商、求同存异的过程，但互文式叙事必须保证这些过程位于“趋于善”的边界之内。因此，“互文式德育叙事”是一个趋于善的发展性概念，是维持和深化深层叙事互动及视域交融过程的关键环节。

四、互文式叙事之具体实现机制

以上述三个基本特征为根基，以深层的叙事互动对道德主体之心灵世界的实际的道德意义建构为脉络，可以展开对互文式德育叙事之具体实现机制的动态分析。

1. 以干预“关系意象”作为实现“价值协商”的切入口

德育叙事的过程，实为各价值相互碰撞的过程。若要实现互文式叙事，首先需要干预这种隐性的价值碰撞过程，求同存异，通过叙事结构的统和，实现各价值之间的协商。但是，干预的方式必须避免强制化，否则就容易异化为披着叙事外衣的价值灌输。价值协商是个隐性的相对抽象的过程，若要实现对该过程的干预，在德育叙事过程中就必须找到具体可操作的“抓手”。

“关系意象”（relationship image）是美国道德心理学家吉利根（Carol Gilligan）提出的一个概念。吉利根通过多项研究得出结论：个体在面临道德冲突时，脑海中首先出现的往往是“关系意象”，其内容是人与人、人与事、人与物之间的相互联系 [5 ]，这样的意象是境遇式的，强调具体境遇中的伦理关系。

也就是说，在德育叙事课堂之中，道德故事首先会表征为一个个具体的、境遇化的故事情节或人物形象，这些境遇化的情节或人物形象容易在叙者或听者的脑海中形成关于事件参与各方之间相互关系的意象。“关系意象”注重责任与关爱，具有境遇化的特征;而“规则意象”则注重具体情节背后所隐含的道德规则之间的公正性，具有抽象化的特征②。虽然这两种道德意象（moral image）对于德育叙事深入心灵都非常重要且不可或缺，但“关系意象”却具有优先性和根本性。“关系意象”所强调的情景性、人与人之间的伦理关联性、人与人之间的责任、关怀、尊重等意象，实际上是一幅幅更具情感感召力的生活世界（living world）图景，与叙事这种德育形式容易产生内在的价值契合。

干预“关系意象”的巧妙之处还在于，该过程除了可以促使“价值协商”这种隐性过程外显化、可视化，而且同时为开启意义阐释外显化之门提供了钥匙，对“关系意象”的回忆与深描就是其路径之一。抽象的价值协商过程，可以借助鲜明而灵动的关系意象载体而进行干预。德育叙事可以把讲述故事以及倾听故事的过程，转变为畅想、回忆、欣赏、玩味等一幅幅生动的“关系意象”的过程，人与人之间的伦理关系、事与事背后的价值冲突，都在该过程中得以呈现。在此过程中，价值协商及意义阐释两种过程都转变为对鲜明而生动的关系意象的处理。

在课堂上，教师不要急于把“这个故事说明了什么道理”的问题抛出，因为这种过早出现的“规则意象”会阻隔“关系意象”的“发酵”过程（实为相互建构的视域交融过程），不仅会阻断从“关系意象”至视域交融的通道，而且，强迫学生进行道德反思而突兀呈现的“规则意象”本身的效果必将大打折扣，欲速则不达。因此，在德育叙事过程中，教师应注重德育叙事在“事情之真”、“价值之善”、“人性之美”、“意义之圣”四个层面的“留白”艺术。在这四个层面的留白，应首先让“规则意象”为“关系意象”留出充分的相互建构的时空。这样的叙事留白艺术，不仅不会延误、阻隔“规则意象”的形成与培育，反而更有利于促使“关系意象”为“规则意象”留出时空。换言之，不急于抛出“这个故事说明了什么道理”，反而有利于叙事境遇背后所承载着的价值规则或道理深入学生的心灵深处。

2. 以自由的“游戏交流”作为“静谧心灵意义体验”的载体

叙事过程是一种重要的社会交流过程。美国学者威廉・斯蒂芬森（William Stephenson）认为：“人类的交流活动存在两种基本方式：现实交流、游戏式交流。现实交流表征为社会控制，会导致某种行动。而游戏式交流则表征为个体的自愿，能够使人们把自己从社会的控制中解放出来。” [6 ]

互文式德育叙事是对叙事过程中的意义阐释过程的进一步深化，强调游戏式的交流方式。在哲学解释学中，“游戏”的内涵是指叙事艺术的本然存在方式，是一个本体论的概念。游戏与“严肃之物”具有本质关联，游戏凸显了一种价值的秩序，而这种价值的秩序恰好与游戏参与者的价值前结构之间构成了一种价值的同构性，促使游戏者的心灵沉醉其中而怡然自得，心旷神怡。游戏的魅力正在于，游戏本身超越游戏者而存在，游戏者使自己“内居”（波兰尼语）于由叙事的故事情节所构成的游戏之中，游戏者达到了一种自我同一性。

因此，游戏式交流并不等同于娱乐和玩耍，而是一种在叙事过程之中接近、触摸心灵意义结构的叙事方式。这种游戏型叙事的方式容易使人与人之间消除心灵的戒备，心墙，打破心灵与心灵之间的壁垒，让爱与意义自由流动，深度交融 ③。

把德育叙事过程设计为一种基于故事情节的游戏过程，是帮助德育叙事过程的参与诸方实现意义阐释之进一步视域交融的重要路径。叙事深层结构中的价值互文性，可以通过审美式的游戏释放的方式而达到。在叙事所构成的游戏中，参与诸方都从这个意义的世界里反观自身，获得对自身价值结构的深度理解，这样的理解，往往就是一种心灵的深度意义体验。而且，叙事游戏的所有参与者都是自愿的，都能够从中获得一种既共同合作，又抚慰自我心灵的“欢会神契” [7 ]，这是一种深度自由且带有价值愉悦感的心灵意义体验，即叙事过程中出现的深度的意义互文性。

这是对上述价值协商及意义阐释过程外显化之后的再次内隐化，但再次内隐化之后的意义阐释过程，就具备了更深的视域交融程度。

在自由的叙事游戏交流过程中，游戏秩序的控制与自我的意义释放完美统一在一起。叙述者、故事情节中的人物、倾听者，所有角色都成为叙事游戏的一部分，你中有我，我中有你，这种视域交融过程所达至的心灵叙事会对所有的参与者影响深刻且长久 [8 ]。因此，在互文式叙事中，“受”教育的不仅仅是学生，而是所有的参与者。此时，叙事与游戏在本体论维度完成了一种意义层面的互文性，叙事完全成为人们对意义阐释及心灵抚慰的价值追求过程。在此过程中，人真正成为他自己，叙事过程成为一种分享幸福的、非常美丽的引人入胜的道德生活方式。

3. 把叙事结构与接受度之间的张力转化为“趋善”的推动力

互文式叙事要求德育叙事者做一名有心人。一位优秀的德育叙事者应保持对两种结构及其之间相互关系的高度敏感性：一是叙事结构。叙事结构是一个以意义结构为统领与归宿的三层结构系统，事件结构――价值结构――意义结构是耦合在一起发生作用的，叙事结构的这个基本特征是连接叙事文本与叙述或倾听主体的媒介。二是倾听者的“接受度”，即倾听者的前视域，实际上就是“期待视界”。它是指倾听者在接触叙事世界之前，由其全部相关的生活经验和审美经验之总和而构成的对叙事作品的预定的鉴赏趋向与心理定势。这个接受度会形成倾听者内在的价值、情感、审美等层面的接受度和接受域，潜在影响倾听者对叙事作品的接受方式和接受程度 [9 ]。

既然互文式德育叙事需要“以善为导向”，并以之作为叙事过程中意义阐释的边界。那么，保证德育叙事过程趋于善的内驱力的来源何在？根据格式塔心理学研究，如果叙事结构与接收度两种结构之间能够保持一定程度的同构性，那么，两者之间就会形成一种具有张力的场。这是一个由两种结构的同构性所形成的意义格式塔，并形成一定的“完型趋向”（gestalt tendency），这种完型趋向会形成一种推动力，推动双向建构的格式塔的形成。这就是格式塔心理学对艺术活动过程中的动力因素的解释，可以为探寻德育叙事过程趋于善的内驱力提供思路。

而且，这种动力因素在促使德育叙事趋向善的价值边界的同时，还可以通过静谧的心灵意义体验完成意义阐释过程的再次内隐化。该过程是通过两种结构之间产生的张力来推动的。其具体实现路径有两种：其一，先深入了解倾听者“期待视野”的特征，准确把握其“接受度”，以之作为参照系来选择叙事的内容、方式、时机。这是一种以叙事结构迎合接受度的叙事方法。其二，先比对两种结构之间的价值导向性，在两种导向性之间划出价值协商的范围，然后与德育叙事的目标体系进行对照，并确定两种范围的重叠区域。在此基础之上，再来选择如何导引两种结构趋于“同构性”。当然，结构与结构之间的价值同构性只是一个约值，这是一种动态的调试过程，而且，德育叙事过程是一种深入心灵，完善德性的艺术过程，两种结构之间的意义互文性需通过“价值间距间距的克服新间距产生”的复杂辩证过程才能得以实现。

注 释：

① 在本研究中，“互文性”这一概念中之“文”不是局限于狭义的文本概念，而是指一种广义的文本概念：文本可以指一切可以被理解之物，人类文化的各种符号、艺术、价值行动都可涵括其中（参见[法]蒙甘.从文本到行动――保尔・利科（Paul Ricouer）传[M].刘自强，译.北京：北京大学出版社，1999）。

② 在道德心理学的研究中，影响道德发展的维度中存在年龄变量。也就是说，个体脑海中除了出现“关系意象”之外，随着年龄的增长，出现“规则意象”的可能性也随之增加。然而，吉利根（Carol Gilligan）强调的是“关系意象”的先在性与根本性。随着年龄的增长，虽然“规则意象”的强度可能会增强，但“关系意象”仍然是主要的，且是根本性的。所以以“关系意象”作为互文式德育叙事的切入口，具备更强的可操作性、实效性，更容易促使德育叙事深入人的心灵世界。而关于年龄变量的问题，本研究会在研究结论部分再做详细探讨。

③ 这恰是互文式叙事的核心特征。

参考文献：

[1]Julia Kristeva. Word， dialogue and novel，The Kristeva Reader，ed[M].Oxford：Basil Blackwell，1986.

[2][美]杰罗姆・布鲁纳.布鲁纳教育文化观[M].宋文里，黄小鹏，译.北京：首都师范大学出版社，2011.

[3][德]恩斯特・卡西尔.人论[M].甘 阳，译.上海：上海译文出版社，2004.

[4]鲁 洁.试论德育之个体享用[J].教育研究，1994，（6）：38-45.

[5]杨韶刚.西方道德心理学的新发展[M].上海：上海教育出版社，2007.

[6][美]威廉・斯蒂芬森.传播的游戏理论[C]//金元浦.文学解释学.长春：东北师范大学出版社，1997.

[7][英]波兰尼.个人知识：迈向后批判哲学[M].许泽民，译.贵阳：贵州人民出版社，2000.

[8]徐维武.论道德知识的生产方式及其对道德教育的影响[J].湖南师范大学教育科学学报，2014，（6）：46-54.

[9]朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989.

The Intertextual Narrative of Moral Education

――The Connotation，Characteristic and the Mechanism of Implementation

LI Xi-shun

（College of Education，Soochow University，Suzhou，Jiangsu 215123，China）

Abstract：The quality of“Narrative Interaction”deeply influences the actual effect of moral education. From the perspective of moral education，the shallow interactive narrative represents the interaction on the external level of the form and organization. This type of narrative interaction may cause performing narrative，which is characterized by false interaction. The strategy to solve this problem is the deeper narrative interaction，which refers to the substantial value related to each other，the negotiation of value，the narrative understanding，the interpretation of narrative meaning，the telepathy and the interaction of deeper horizons. It emphasizes the actual construction of the meaning of moral education. Its mechanism of implementation is that：the manifestation of the negotiation of recessive value，the visual interpretation of meaning，different individuals in the same narrative world share the quiet significance soul experience，with the help of the tension between narrative structure and acceptance，it prompts the interpretation of meaning implicit again after blending，and the further deepening of fusion of horizons among the different spiritual worlds.

德育教学叙事篇7

关 键 词 道德叙事；道德困境；冲突；价值；品格

作者简介 刘源，北京师范大学价值与文化研究中心，博士

道德叙事由来已久，按照孔多塞的话来说：“在最初的时代里，教育纯粹是家庭的。孩子们跟着自己的父亲受教育……孩子们从他那里接受的，既有关于形成本部落的历史和家族历史的少量传说，也有他们中间所流传下来的各种神话，以及构成他们粗糙的道德的那些民族习尚、原则或知识。”[1]正是在这样的过程中，人类通过叙事逐渐学会了生存技能，建立了道德规范，长辈通过向子女、后代讲述那些故事来传递为社会所认可和推崇的价值与规则，传承了人类文明，并且将人类文明向前推进。可是，我国正步入一个社会转型期，许多价值观念已然发生了变化。传统的道德叙事不论在内容上还是方法上都已经不能适应当前的需要。面对充满了冲突与困境的生活现状，笔者提出了道德困境叙事的教育方式。

一、道德困境叙事产生的原因

（一）生活中充满了两难选择

人们的生活中充满了感性与理性的矛盾，各种因素交织在一起，让人无法轻易地把它们割裂，将它们理顺。一个贫困的家庭中有个濒临死亡的病人，这个家庭是应该倾囊救治还是对其放任自流？面对一个身患绝症的病人，家人对其隐瞒病情的行为已经司空见惯，甚至人们还给这样的行为取了一个好听的名字——善意的谎言。一个将贪污来的钱用于做慈善的官员，要把他送进监狱么？于理，贪污即构成犯罪，他必将身陷囹圄；于情，他将贪污来的钱用在某些慈善事业上，而不是占为己有，从某种程度上说，他是一个好官。这样的好官怎么能够被送进监狱呢？

以上种种不禁让人反思——课本里清清楚楚教我们的“不要说谎”难道不再正确了么？“救死扶伤”难道不是人类应该做的么？“违反规定”难道可以不被处罚么？在人们的实际生活中，“知道”或“遵循”某一条律令并不能帮你轻而易举地解决问题，至少它不如你原本想象中那么容易。比如，“救死扶伤”固然是人的本分，可如果一个贫困的家庭为了给一个年老的长辈治病而剥夺了一个年轻晚辈受高等教育的权利，甚至还背负了巨额的债务，这对于这个年轻人来说是公平的么？面对一个垂死的病人，如果你直接对他说“你就快死了”，在绝大多数情况下，这对病人是有害无益的。

所以，仅仅教会人记住一条条的律令、习俗与社会生活规则，对于实际生活来说远远不够，因为生活中充满了不能够轻而易举按照律令与规则做选择的中间地带，充满了两难甚至是多难的选择。

（二）时代使得许多判断标准发生变化

随着改革开放和社会主义市场经济建设的全面展开，我国的经济发生了奇迹般的变化，社会也随之步入一个深刻的转型期。社会呈现出多种价值体系并存、多种道德观念共生、各种道德标准并列、道德选择主体的观念迥异等局面，选择取向上显现出的多向性特征更为突出。因此，这样的社会大背景孕育了比以往更普遍的道德冲突，道德困境现象亦显得更加普遍。

时代的变化使中学德育的形势变得更为严峻，德育要让中学生切实地习得关于品格的知识，培养良好的判断力并有效有益地运用于生活之中——这是重大社会变革对中学思想品德教育提出的新要求。

二、道德困境叙事的定义和特点

（一）道德困境叙事的定义

由于道德困境叙事是笔者提出的一个新概念，因此，笔者自行将道德困境叙事定义为：教育者通过口头、书面等多种形式，告知受教育者道德困境故事或情境，这些故事或情境中涉及两条或者多条道德、价值规范，且这些规范在故事或情境中发生了不可避免的冲突。学生需要对这些冲突的答案进行艰难的选择与激烈讨论，从而了解真实社会，领悟道德知识，提升理性判断力，最后在教师的引导下掌握与其有关的各种价值理念与道德品质。

（二）道德困境叙事的特点

道德困境叙事是一种交互性的教育方式，它有两个特点。第一，开放性。开放性是指问题的开放，即每一个道德困境故事或情境都没有标准答案，而是相互对立、相互冲突的，这就使得它对学生的道德思维、价值判断和选择具有极大的挑战性，从而消除了传统习惯中非此即彼的思维方式。第二，生活性。生活性包括：教学内容来源于生活，教学目的是为了生活。相比教科书中相对“美好纯净”的世界，道德困境故事呈现给学生的是生活中的冲突与矛盾，这就使得学生更加自觉地意识到各种不同的道德规范、价值标准在现实生活中可能存在的冲突与矛盾，也意识到自己同别人在道德规范、价值标准甚至信仰上可能存在的冲突与矛盾，从而提高自己对社会的认识，培养学生处理复杂问题的能力。

因此，这种方法有利于提高学生对生活的领悟力，培养学生的道德判断能力，规范与约束个人的行为，提升学生对于道德的敏感度，也有利于提高学生在道德、价值问题上的行动抉择能力。

三、道德困境叙事的实践

根据笔者目前的了解，在国内还没有学校进行过类似的教育尝试，至少未曾有公开出版的文献记录。作为一项对教育方法开展的研究，若只是停留在理论探究的层面，那只能是一种敷衍的态度，必须通过具体实践，才能知晓方法的可能性、可行性以及具体操作层面中会遇到的各种问题。因此，笔者在上海某重点中学初中部的12个班级尝试开展了一次道德困境叙事的试验。

（一）选择试验素材

笔者选择了若干个道德困境故事，但在与教师探讨之后，决定使用“小静的抉择”作为素材供师生讨论。

德育教学叙事篇8

摘要：

先秦神话蕴含着极其丰富的人类早期文化信息，具有独特的地位和风格。其独特风格主要体现为以适应口口相传而形成的感性言语风格，没有记录者进行“文化韵饰”的原始生态风格，适合多种场合传播的实用性风格。其教育价值和功能包括德育、智育、美育三个维度：在人的德性化育方面具有一种非凡的魔力；作为充满想象艺术的世界具有激发人的想象力和提高思维能力的功用；作为艺术佳作不乏审美教育的价值与功能。

关键词：

先秦神话；风格；教育功用；德性化育；智力教育；审美教育

广域文化视角下的神话，不仅是文学的源头，也被视为教育、哲学、宗教、政治等各种文化意识门类的共同源头。神话的现代研究视野更加宽阔，从二十世纪初开始，神话研究便作为一种比较年轻的研究门类在国内出现。梁启超在《新民丛报》上的《历史与人种之关系》一文中论及对神话这一概念的理解，推动了国内的神话研究进入现代阶段。二十世纪三十年代，在战争的离乱中，众多学者南迁，形成了田野作业与多学科综合研究相结合的拓展阶段。此后，从二十世纪五十年代至七十年代，神话研究被庸俗社会学与教条主义左右而进入研究低谷，直至二十世纪八十年代，神话研究在新环境下重新焕发生机，其中，袁珂的《中国古代神话》是这一时期最具代表性的论著。依照广义神话理论，他把神话区分为多种类别，以现代意识与范畴诠释中国古代神话的内容[1]。二十世纪九十年代之后，在现代西方思潮研究的影响下，国内的一些研究倾向于把神话纳入多学科的研究领域中，并从后现论、消费文化理论、文化人类学等角度予以解读。这一时期的代表性研究较多，如张悠哲、王学谦在《消费文化视域下“重述神话”价值辨析》中指出，神话故事是经典的文学素材，代表了不同时代的审美记忆。在消费文化的背景下，重述神话的作家应在神话故事中找到新的生长点，使作品获得鲜明的原创性和宽广的精神空间[2]。杨瑶[3]从中西比较视域展开研究，认为中西神话自古以来就存在着很大的差异性，但共性之处在于神话都植根于民间文化的沃土之上，“神话复兴”和“重构经典”可将神话渗透到各国文学、文化领域中。王迅[4]从叙事本体论的视角，根据神话与小说这两种叙事文体的不同审美特征考察已有的神话重述文本，在神话审美和文学审美的双重层面上对神话进行价值评估。刘魁立[5]、叶舒宪[6]则从再造神话的方式着眼，主张综合提炼多种文化的神话资源，经过研究、筛选、融合、嫁接的化合作用，再造出一种不同于传统的新神话传统，等等。基于在文学教育研究日益多元化的当下，对先秦神话叙事的教育价值和功能研究并不多见，笔者拟在简要分析先秦神话叙事风格基础上，对其教育功能，包括德育、智育和美育功能予以初步探讨，以期古为今用，进一步发掘先秦神话的教育价值，发挥其多重教育功能。

一、先秦神话叙事的独特风貌

在许多文明诞生的过程中，神话都是作为一种普遍性要素存在于其文化孕育发展的过程中。先秦神话产生于中国早期农耕的社会历史文化环境，在曲折经历与定型中，形成了独特风格与面貌，突出地反映了中国农耕文明的民族性与历史性特点。从神话的叙事形式方面而言，诸多史料研究业已表明，神话开始出现的时代尚无文字，因而只能依靠口口相传的感性言语传递着这一文化内容。而对于神话的文字记录也就被推迟到文字产生以后的历史阶段。这也就意味着，神话能够成为一种特殊的民族文化遗产，与文字形式承载的其他文化内容有很大的区别，神话在发展传播中至少需要完成文字产生前后这两个历史阶段的跨越。神话创作内容固然决定着它的面貌和性质，但神话叙事的方式，尤其是语言方式则直接决定着神话的气质，而这种语言方式又必然受制于一定的文化氛围与思维习惯。根据《先秦神话思想史论》的研究结论，先秦神话在其流传过程中，“错失了”其整理与记录的最佳时机，使得中国神话始终没有类似荷马、赫西俄德这样记录者的文化韵饰，也没有出现系统性整理与编纂神话的专门文献。这是先秦神话的一个普遍认同的特征。也正因如此，与西方神话相比，中国神话又被称为“原生态神话”。从影响神话发展的历史文化氛围而言，先秦神话在早期原始形态下便深受实用化的影响，其功能几乎可适应各种各样的实际场合。神话的真实面目“是对人类共同特点的记录，它和纯意识形态相反，为我们提供了一个超越语言、精神、文化、传统以及宗教的联络媒介”[7]。先秦神话的实用化特点使其走向与此不同的另一条道路。这种特点往往被直观地解释为：在商周时代，愈加集中与统一的意识形态使政权抑制了感性文化的视野与人们对神话空间的关注。幸运的是，先秦神话在屈原的诗歌创作下得以突破这种文化环境的局限，给先秦神话的历史长卷增添了相当厚重的底蕴。穿梭于诗歌之间的先秦神话赋予古老的中国神话及其叙事特有的华彩而焕发出新的生命活力，为先秦神话乃至中国神话及其传播的定型做出了杰出的贡献。在神话与历史活动的关联上，先秦神话的内容蕴含着极其丰富的人类早期文化信息，并为历史学家们在攫取史料之时所利用。同时，历史学家在真实的历史叙事中，又往往把神话情节纳入历史事实之中，尤其是在需要赋予某一历史过程以合法地位之时。这种特征甚至从始至终地贯穿于中国古代历史学家们的历史叙事之中。从“生而神灵，弱而能言”的黄帝，至“天生玄鸟，降而生商”，中国历史的伟大开端几乎被神迹裹挟着，神话的自然性便成为政治合法性的必要支撑。先秦神话在漫长的演进过程中逐步嬗变成为以成熟的语言来表达丰富内容的文学形式。这一发展进步既增强了文学性的内涵，又凸显了其社会教化意义。与现性化的教育类型相比，神话的教化方式是直观的、感性的。尤其是当有限的感性认知无法提供对复杂现象的合理解释时，生动的想象力就为解释世界填补了空白。远古的神话叙事更是在绮丽诡变的想象中展开。西方结构主义语言学将想象力、心理、语言、逻辑视为同一结构性的内容，虽然这一理论有其自身的缺陷，但这种把语言能力、心理活动与想象力纳入系统分析的思想确实具有特别的说服力。“所有的言语结构同时也作为赋有神话力量的神话实体而出现；语词(逻各斯)实际上成为一种首要的力量……所有神话的宇宙起源说，无论追溯根源到多远多深，都无一例外地可以发现语词至高无上的地位。”[8]以语言为介质，包容自然、心理、文化、历史等要素的神话叙事是人的本质力量对象化的体现。日月星辰、百川大河、鸟兽虫鱼、花草树木皆是人类早期在对象化世界过程中理解的内容。这种对象化理解的能力和早期人类的语言、智性、心理能力相一致，与当时的生产力水平相一致。显然，自然的力量被逻辑化为决定人类历史活动的过程与结果的因素。这些崇尚自然力的行为正是人类文明初期严重依赖自然的表达方式。先秦神话叙事内容正是在这样的环境中产生和发展起来的，人们不自觉地对自己的生存际遇与心理诉求展开想象并进行语言艺术加工，形成了这一时期原始而朴素的文化形态。

二、先秦神话叙事的德育功能

在古代人类社会生产与生活中，随时唤醒神话叙事的场合众多，这使得神话叙事成为这一历史发展时期不可或缺的教育资源与普适性的教化方式。可以说，神话叙事作为一种具有悠久历史的教育载体，一直担当着德性化育的重任。鲁迅在《中国小说史略》中对神话叙事的德育功能有一个定位：“昔者初民，见天地万物，变异不常，其诸现象，又出于人力所能之上，则自造众说以解释之：凡所解释，今谓之神话。神话大抵以一‘神格’为中枢，又推演出叙说，而于所叙说之神、之事，又从而信仰而敬畏之，于是歌颂其威灵，致美于坛庙，久而愈进，文物遂繁。”[9]尽管现代人视神话为非理性，但它却是特定历史时期的人们理解世界的一种较为普遍的方式，人们从神话那里可以获取“信仰”之念、“敬畏”之心。由此可知，神话在协调人类与自然关系上已具有重要意义。先秦神话叙事栩栩如生的形象塑造与蜿蜒跌宕的情节编排融于一体，再辅之以传播人情真意切的表述、娓娓动听的声音，在人的德性化育方面便具有了一种非凡的超现实魔力。人们言谈与聆听引人入胜的神话很容易入境入理。美国学者西奥多•加斯特依照不同历史文化形态，依次把神话叙事的生发分为原始阶段、戏剧阶段、礼拜仪式阶段和文学阶段等四个历史阶段，并认为“神话故事变得完全与崇拜意识无缘，仅仅成为故事本身，荷马诗歌和某些比较带有叙述性的希伯来赞美诗，都为这发展进程的最后阶段提供了较好的例证。”[10]笔者认为当神话进入文学叙事阶段，它就已经转身成为身份独立的“故事”。显然，这种神话故事以其吸引力与艺术性而具有了更为强大的传播力和影响力，其德性化育功能和效果也进一步彰显。中国神话叙事大量出现于先秦时期的《山海经》《穆天子传》《庄子》《楚辞》等典籍中，其故事情节跌宕起伏、迤逦不绝。抽象的德性训诫从感性的情节中走出，成为具体的真切意向与现实关怀。尽管中国远古时期的德性教化甚难细勘，但场景波澜壮阔、形象饱满逼真，情节瑰丽多姿的先秦神话叙事包含的多重教化元素与德性教育主题依然清晰可辨。赵沛霖在《先秦神话思想史论》中把先秦神话大体归纳为创世神话、洪水文化、民族起源神话、文化起源神话、部族战争神话、英雄神话、自然神话等七类，这是当下颇具代表性的分类[11]。从德性孕育的角度而言，不同的神话叙事类型表现出不同的道德情怀。先秦神话叙事中的诸神虽超凡脱俗，但一般都具有普通人的同情心和为人类的福祉而劳作的胸襟。如、女娲、精卫、后羿、仓颉等人物除却具有伟大的超能品质外，无不具有某种坚忍不拔、公平正义、诚实善良、公而无私的品质。这些神话中的人物不尽是虚幻时空的影像，也不尽是心理与语言构造的对象，而是现实世界中人们所认同的某一理想人格的化身，代表着人类在一定历史时空下所认同的一种精神品质、一种道德情怀、一种人生价值理念。人们可以轻而易举地从这一时期的神话叙事中发现人类崇尚的基本德行与道德情怀。如“女娲补天”中的厚生爱民意识：“苍天补，四极正，涸，冀州平，狡虫死，颛民生”[12]；“夸父逐日”中的献身精神：“夸父与日逐走，入日；渴，欲得饮，饮于河、渭；河、渭不足，北饮大泽。未至，道渴而死。弃其杖，化为邓林①；“精卫填海”中的坚韧意志：“女娃游于东海，溺而不返，故为精卫，常衔西山之木石，以堙于东海。漳水出焉，东流注于河”②；“凤凰”中的君子情操：“凤凰，翙翙其羽，亦集爰止。蔼蔼王多吉士，维君子使，媚于天子。凤凰，翙翙其羽，亦傅于天。蔼蔼王多吉人，维君子命，媚于庶人。”③这些神话叙事将现实的生活与瑰丽的想象融为一体，不仅让人们对现实生活世界的不完美获得了可以理解的理由，也营造了相当切合实际的道德训教氛围，进而获得了情感、道德教育效果。而在先秦神话叙事中出现的许多思想史上的思辨性命题，如“心”与“物”、“名”与“实”、“生”与“死”、“梦”与“醒”等，则以巧妙的方式让人们获得感性的诠释。先秦神话叙事的德性化育并不是在生动的故事情节之外给教育对象提供抽象的道德说教或哲学原则，而是在贴近生活的情境中引导出有意义的生活方式与价值理念，并通过不同神话叙事充满想象力的场景、蓄意编排的故事情节使德性规范深深刻画在受众的心灵世界，成为每一个体的内在道德理念。如《天问》中“禹娶涂山”的故事，从情景特设而言，神话世界与人类社会并没有什么区别，人事与历史的发展皆因艰苦奋斗、兢兢业业而兴而旺，也皆因忘乎所以、肆意放纵而衰亡。又如《吕氏春秋》中“求人”的故事，则是告诫统治者：治理天下在于诚心、在于明德；治天下者必先治己,治己者必先治心。这里需要说明的是，由于不同的文明形态发展历程，先秦神话与西方的神话叙事体系也存在着诸多的不同之处。仅就道德训教的理念而言，西方神话叙事在道德理念上对善恶的判断更强调信仰标准，而不是从人的角度去判断善恶，高高在上的神意贯穿在一连串的堕落与惩罚的俗世生活中。而在先秦神话叙事中，虽然诸神拥有超凡的力量，却不单以力量俯视人间，而是入乡随俗，其行为规范是以理服人，或本身就是某种道德精神的化身。可见在儒家礼教文化的影响下，中国神话叙事这一德性化育特征尤为明显。

三、先秦神话叙事的智育功能

人的想象力是智力的重要组成部分。神话是一个充满想象艺术的世界，无疑也是激发人想象力的园地。现代人对人类认知特点的研究也证明了这一点。根据皮亚杰的认知发展理论，适应环境的初级阶段是人类想象力发展的最佳时期。极富想象力和幻想色彩的神话故事，也是培养自初始适应环境时期(即儿童时期)想象力的良好工具。在技术理性的统治下，从事现代教育尤其文学教育者并没有意识到这一点，而且一度陷入技术化的泥淖。其实，文学与文学教育是培育想象力过程中不可或缺的要素，只有破除了传统观念下作为“前景”的文学与作为“背景”的历史现实之间僵硬的对立，文学教育的僵硬理念才可以诗意般的化解[13]。从想象力培养的视角而言，教育特别是文学教育应是人本身的教育，是不限于知性教育内容的心性与诗性的教育。神话为文学教育提供了丰富的想象因素。神话的世界本来就是一个天马行空的幻想世界，自由不羁的奇思幻想是人的创造性与想象力得以发挥的必要空间与条件。在神话中，天是有柱子支撑的覆盖物，地成了一只载负着世间万物的大轮船，太阳和月亮也有自己的生身母亲，群星璀璨都有一段动人的佳话，天地分裂就像打破了一个鸡蛋，我们华夏民族也成了龙的传人……这是多么美妙的充满想象力的世界。同样，在传讲神话的过程中，儿童与成人都会被故事情节所吸引，因为在那里的一切生命存在都形态怪异、拥有超人的能力。这些角色的奇妙故事。如《精卫填海》中精卫的形象是“其状如乌，文首，白喙，赤足”。《刑天舞干戚》中刑天的形象是以乳为目，以脐为口，操干戚以舞。《夸父逐日》的奇特情节会让人们想到夸父以手执杖，启步疾驰，如迅雷闪电，一去千里。原来人还可以追逐太阳，刑天竟可断首而舞干戚，精卫死后竟然可以变成神鸟。人类生活是需要想象的，而神话可以充当满足想象需要的最自然的精神食粮，人们可以在神话的世界里与宇宙进行真实的对话，并把这种奇妙的感知寄存在自己的精神仓库中，尽管这一切都是在无意识中进行的。神话故事情节和人类现实生活有着某种内在的相似性，其浪漫气质和魔幻情节对于人的情感塑造、价值判断具有强大的感染力，其诗性空间可以为自由不羁的奇思妙想与创造力的培育和发挥提供多方面的帮助。无论是叙述还是聆听神话故事，总是不断地溢出人们想象范围的故事情节有利于打破人类固有的思维定式：颜色不一定只有七彩，天使不一定要有性别……。仰望斗转星移的苍穹时便可梦游天庭，俯身自视时又能再回人间，整个世界也因为诗性的因子而成为流动的风景。

四、先秦神话叙事的美育功能

虽然先秦神话叙事缺少类似西方神话叙事的系统性，也没有“一千零一夜”那样冗长，却能在精短的叙事中把故事人物塑造得栩栩如生，或力拔山兮，或壮志难酬，或英雄气短，或儿女情长。先秦神话不仅具有化育人们心性的魅力，也具有美育所特别关注与欣赏的诗性情怀与审美理念。先秦时期的神话叙事几乎都是天然的艺术佳作，是具备诗性特质与富有审美理念的。对于创作者而言，神话叙事内含的诗性思维美感并不是纯粹为了表述的生动而刻意运用的表现手法，而是一种朴素观念的自然表达。他们对未知世界猜想和推测，就像天真烂漫的孩童对太阳每天都去大海中沐浴一样信以为真。“神话既不是骗子的谎话，也不是无谓的幻想产物，它们不如说是人类思维的朴素和自发的形式之一”。[14]这种诗性思维既存在于神话叙事创造的情境中，也外显在有关角色的行为方式里。这种内外的转换与迁移不仅凸显了神话以情动人的魅力，也增添了诗性美感。不同的情节编排使神话叙事富有深厚的美育内涵，可以满足不同人群的审美需要。虽然大多先秦神话叙事难以考证其底本渊源，但山有神、水有灵、木有知、花有情这种充满想象力的诗性思维蕴含着无限的诗情画意。黑格尔在谈论神话的审美时曾说：“古人在创造神话的时代，就生活在诗的气氛里，所以他们不用抽象思考的方式而用凭想象创造形象的方式，把他们内在而深刻的内心生活变成认识的对象。”[15]人们在叙述与聆听，或是在口耳相传中不断富有诗意地添枝加叶，体现了一种群体审美理念与精神求索。朴素的自然观念与原始想象力在一定时空下结合，使万物生机勃发并充盈着喜、怒、哀、乐、爱、憎、忧、恐等情感，以及诸多人性之美。人们的伦理情感、审美理念在讲述与聆听神话中得以升华。尤其是那些饱含真与假、善与恶、美与丑等诸多冲突的神话叙事更易引发人们的强烈关照和共鸣。先秦神话不少为悲剧神话。亚里士多德指出，悲剧能唤起悲悯与畏惧之情并使这类情感得以净化。因此，真与假、善与恶、美与丑的冲突及其悲剧性结果不仅容易引发人们的伦理思考，而且在唯美的情节展示中能给予人们以审美教育，包括对美的崇敬、对丑的蔑视、对善的赞美、对恶的义愤等等。尤其是那些正不敌邪，象征美好而崇高的人或物遭到毁灭的神话故事更给人以强烈的震撼而具有明显的正面教育效果。“精卫填海”、“夸父逐日”等神话庄严而不恐怖，悲壮而不悲哀，它们虽然描写了英雄的毁灭和死亡，但传递的不是恐惧、消极和悲观，而恰恰展示了从恐惧、消极与悲观中走出的平静、积极与乐观，具有一种释放被抑制情感，满足心灵需求的静寂之美。幻化绮丽的先秦神话叙事与斑斓多姿的诗、歌、乐、舞等联袂出现在人类文明历史舞台，成为人类早期文化进步的重要现象，并在后继的文明发展中演化出绚烂纷繁的文化形态与样式。歌以载道，谣以传史。人类早期传诵的古老歌谣与声乐舞律中交织的神话叙事具有内在同构性。这从有关文化典籍对于先秦时期的记载中便可洞悉一二。如《九招》《九辩》《九歌》既有符合乐律的歌谣，也有神话叙事。《山海经》载：“西南海之外，赤水之南，流沙之西，有人珥两青蛇，乘两龙，名曰夏后开(启)。开上三嫔于天，得《九辩》与《九歌》以下。此天穆之野，高二千仞，开焉得始歌《九招》”④。国外的情形也不例外，如《伊里亚特》与《奥德赛》皆被公认为诗歌、神话的典型之作。在曼妙的歌谣与魔幻的神话中，如梦如幻的想象与现实的悲欢哀愁杂糅于一起，心灵的美景与婉转幽怨的生活情境化为同一主题的内容，把福音的幸临与尘世的泪水融为一曲。可见，歌谣与神话融为一体是人类文明演进和文化传承的重要方式。与丰富感性的诗、歌、乐、舞联袂的神话叙事并没有削弱其独特风采，反而强化了神话叙事的美育功能和效果。在中国文学史上，神话与《诗经》的浪漫情思、《离骚》的辉煌意象一样具有较高的审美和美育价值。富有浪漫与想象色彩的神话叙事亦真亦幻，现实与梦想交织互融，不少人读《天问》《九歌》《招魂》便如痴如醉就是佐证。诚然，先秦神话叙事的浪漫元素与想象空间富有感染力和美育功能，但也不能将其无限夸大。

五、结语

总之，先秦时期的神话具有一定的德育、智育和美育功能，但如同所有感性化神话叙事一样，其缺陷也是显而易见，其中最主要一点的就是缺乏概念性与系统性的教育理念，无助于教育功能的有效实施。中国古代文学教育历史的主流显然有效地规避了神话叙事中的形象化施教方式，但神话叙事的优点却在这种在顾此失彼中一度遗失了。现代教育更强调个体的体验和参与，更需要情感心理上的沟通。如果教育特别是文学教育无涉心灵的沟通，回避情感的交流，拒绝个性的选择，那么教育的世界里就没有人的影子，这样的教育将没有任何意义和效果。先秦神话叙事具有丰富浪漫的想象、打动心弦的情感、化育心性的魅力及诗性审美的意境。这对于调剂刻板的生活、复活沉寂的心灵无疑具有重要作用，应适当渗入到当下不同层次和阶段的文学教育之中。

注释：

①山海经•海外北经[M]．方韬，编注．北京：中华书局，2009：191．

②山海经•北山经[M]．方韬，编译．北京：中华书局，2009：55．

③诗•大雅•卷阿[M]．程俊英，编译．上海：上海古籍出版社，2006：453．

④山海经•大荒西经[M]．方韬，编译，北京：中华书局，2009：247．

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[12][汉]刘安.淮南子•览冥训[M]．顾迁，编注．北京：中华书局，2009：98．

[13]孙晓喜．西方历史哲学解释模式的历史引入与现代演进[J]．人文杂志，2015(11)：29．

[14]拉法格．宗教和资本[M]．王子野，译．上海：三联书店，1963：1．

[15]黑格尔．美学(第二卷)[M]．朱光潜，译．北京：商务印书馆，1979：18．