中西文化比较论文范文

中西文化比较论文篇1

论文关键词:中国文化西方文化比较

人类的文化宝库是众多民族或国家共同构建的，这些多元文化的产生，都离不开特定的自然条件和社会历史条件，由于地理环境、历史背景、发展过程，以及其他因素的不同，各个民族都有其特征，东西方文化也各有其特色。

中国的忠恕之道与大同思想和西方的个人主义，对中西方文化的各个层面影响深远，中西文化的主要特征，大都由此衍生而来，中国人重视伦理，西方人重视法治。西方个人主义盛行，人人都想充分发挥自己独特的个性，充分享受个人的权利与自由，为了避免个体与个体的冲突，使人不至于因个人自由的过分膨胀而妨害到别人的自由，制定了较为严密的法律来匡正个人行为。中国地处于半封闭大陆性地域，经济以农业为主，宗法制与专制并行，且相互影响、制约，这样的社会历史环境孕育了伦理型的中国传统文化，这种文化类型不仅在观念的意识形态方面发生着久远的影响，而且深刻地影响着传统社会心理和人们的行为规范。如在维持善良人格与良好人际关系上，讲求五达道、三达德，《中庸》道:“天下之达道五，所以行之者三。曰:君臣也，父子也，夫妇也，昆弟也，朋友之交也。五者，天下之达道也。知、仁、勇三者，天下之达德也。”川靠人们内心的品德和智慧，正确处理这五种人际关系，达到和合的理想境界。中华传统重视对天地君亲师的尊崇;重四维:礼、义、廉、耻，认为:“四维不张，国乃灭亡。此外，还有忠孝仁爱信义和平之八德。

“中国文化以家族为本位，注意个人的职责与义务，西方文化以个人为本体，注重个人的自由和权利”。中国古代社会的发展有着自己独特的发展道路，即带着父系血缘关系残余跨人奴隶社会，血缘关系通过家族组织影响很大，家庭成员把家庭看得比个人重要，而且特别重视家庭成员间的权力与义务，亲属关系转换为宗法性的伦理道德形式，并以此规范人们社会心理和行为。黑格尔在《历史哲学》中说:“中国纯粹建筑在这一种道德的结合上，国家的特征便是客观的家庭孝敬。百行孝为先，孝为德行之根本，“夫孝，始于事亲，中于事君，终于立身”。尊君、敬长、尊上，用孝道规范人生行为，理性地践行忠孝观，《荀子·子道篇》:“孝子所以不从命有三:从命则亲危，不从命则亲安，不从命乃衷;从命则亲辱，不从命则亲荣，孝子不从命乃义;从命则禽兽，不从命则修饰，孝子不从命乃敬。故可以从而不从，是不子也;未可以从而从，是不衷也。明于从不从之义，而能致恭敬、忠信、端惹以慎行之，则可谓大孝矣。《传》曰:从道不从君，从义不从父。此之谓也。荀子的“三不从”强调孝子应慎重思考，从维护家庭利益出发，理性地分清对错后再行孝道。在宗法制度下，孝道通过孝亲忠君传输下去，从社会心理层面、行为规范层面影响着中国人的心理，塑造了独特的伦理传统，即在维持和谐人际关系上，注重的是个人的德行修为，而不是要靠强制性法律约束，这显然比西方的法治高明得多。

有人说，如果把西方的文化视为“智性文化”，那么中国文化则可称为“德性文化”。但中国传统文化之重“德”，并不是说它轻“智”，它是一种德智统一、以德摄智的文化，即德智双修的文化。中国传统文化在道德前提下，主张德(道德)、智(知识)双修，通过知识积累完成人格提升，《中庸》:“君子尊德性而道问学。”“尊德性”指不断加强人的道德修养，“道问学”指对知识的学习，从此处可看出“德性”为尊，“道问”为次。后世朱熹、陆九渊虽就尊德性、道问学孰轻孰重有过争辩，但二人均未走出《中庸》的传统，仍以“德性”为尊，“道问”为次。明朝归有光提出“尊德性”与“道问学”并重:“尊德性者，非以专于内而不兼乎外;而道问学者，非以徒鹜乎外而忘其内也。德性不离于事物，则尊之者不离于问学矣。”讲以道问学、尊德性为一，智性与德性不可分开，主体可借助求知途径达到自身道德的升华。西方的智(知识)性文化，只是单纯地探讨宇宙的终极实在，以及宇宙的客观构造，关注的是外在世界;儒家则以道德实践为基础，将此转为对内在世界的自我把握，鼓励人们在道德实践中体悟以人为中心的宇宙真原，这是有别于西方的另一种表现形式。

中西文化的差异还表现在人与自然的关系问题上。西方文化认为人是站在自然界之上的，有统治自然界的权利，人在征服、战胜自然的艰苦斗争中才能求得自身的生存，人与自然是敌对的;中国文化则较重视人与自然的和谐统一，董仲舒认为:“何本?日:天、地、人，万物之本也。天生之，地养之，人成之。天地人三者共同构成万物之根本。张载道:“乾称父，坤称母。予兹藐焉，乃混然中处。故天地之塞，吾其体。天地之帅，吾其性。民吾同胞，物吾与也。大君者，吾父母宗子，其大臣，宗子之家相也。尊高年，所以长其长。慈孤弱，所以幼其幼。圣其合德，贤其秀也。凡天下之疲瘾残疾，载独鳄寡，皆吾兄弟之颠连而无告者也。此篇把人与万物合为一体，把人伦贯穿到天地万物之中，把天道及天命道德内化为人的本性，从个体之德发展到家庭，再推及天下，形成互助互爱的一家人，达到天人合一。

中国文化这种注重道德人格，培养道德情操和精神节操的伦理性，鼓舞人民自觉维护正义，忠于国家民族，有利于社会、人的发展，中国文化的伦理性特征是中华民族千百年来道德基础，也是中国文化得以弘扬的人文渊源。随着西方积极探索精神式的近代科技兴起，中国文化的道德人伦内敛型使得人们更多关注的仍是自身的德性修为，而不是外在世界，国民缺乏科学的探索精神，因此自然科技的发展曾一度停滞不前。

中西文化比较论文篇2

一、中国民族传统体育文化起源和特征

1.1 中国民族传统体育文化的起源

中国民族传统体育是我国各民族世代相传，以发展身体、增进健康、提高身体机能为目的的人类社会活动。在我国五千年的文明历史长河中，生活在不同地域的各个民族，所接受的外来文化和各个民族的文化交融方式不尽相同，因此形成具有各个民族特色的民族体育文化。

1.2 中国民族传统体育文化的特点

中华民族传统体育是中国体育事业的重要组成部分，是中华民族宝贵的文化遗产。许多优秀的民族传统体育项目，不仅具有很强的健身价值，而且还有很高的艺术价值和丰富的娱乐、教育功能。分类主要是以活动内容与形式来划分。以歌舞伴乐为形式的称之为娱乐类；以对抗竞争为形式的则称为竞技类。娱乐类。

1.2.1 中国民族传统体育的产生和发展，受到民族地区政治、经济的制约。在历史发展长河中，民族传统体育如同民族文化、民族风俗一样与民族地区人民生活息息相关，它同样受到政治、经济的制约。多年来的历史证明，哪一时期社会稳定、经济振兴，那么这一时期的民族文化、民族传统体育就得到发展。

1.2.2 民族传统体育集文化、娱乐、体育于一体。民族传统体育与现代竞技体育不同，它的活动内容涵盖着本民族的传统文化和风俗，这些体育活动多在喜庆节日或丰收农闲、恋爱社交、宗教祭祀中进行。因此它具有多方面特点。

1.2.3 民族传统体育古朴粗犷，独具特色，深受各族人民的喜爱。因为民族传统体育产生于生活，来自民间。在长期历史进程中不断交流、传承并逐步发展，它反映了生活，锻炼了身体，得到了保留。

1.2.4 民族传统体育简便易学，对器材场地要求不高。场地就在田间地头，房前屋后，随手拿起农具或生活用具即可加入到活动行列中。可见其简便易学易于开展。

二、中国民族传统体育文化与西方竞技体育文化之间的比较分析

2.1 中国民族传统体育文化与西方竞技体育文化的冲突

中国民族传统体育文化和西方竞技体育文化是当前世界文化体系中两个重要的体系，它们是随着历史发展先后出现且并列平等发展的两个文化系统。在1840年鸦片战争以前，两者是各自独立发展的，并没有明显的冲突和融合。随着社会生产力的发展，科学技术的日益进步以及“新航路”的开辟和国际间往来不断加剧，国际间的合作及交流更为频繁，特别是西方列强在近代对外侵略扩张，使两种文化开始正面交锋，日益冲突和斗争。由于这两大文化本体及其存在环境的巨大差异，所以它们在交流中的对立是绝对的。具体表现在：

2.1.1 中国民族传统体育文化植根于“天人合一”、阴阳、八卦、五行等理论，而西方竞技体育文化在西方哲学重外在、分析，重与自然的斗争等观念的指导下形成和发展。

2.1.2 在中西方体育文化价值观上。

2.1.3 在体育形态、内容、手段上。

2.2 中国民族传统体育文化与西方竞技体育文化的互补

体育文化的产生是需要丰厚的历史积淀、浓郁的人文气息，其发展更是一个长期积累、选择、变异、冲突、交融、定型的过程。由于体育文化是一个动态的社会存在，所以中国民族传统体育文化和西方竞技体育文化在相互交流的同时，势必会互相吸收融合其文化中的精粹部分，这就是文化的不自觉内在的统一。表现在以下几个方面：

2.2.1 对伦理道德观念的追求。

2.2.2 中西方国家对优秀的运动项目都有所相互移植。

2.2.3 在长期的发展与整合过程中，中国传统养生思想为西方所接受，西方竞争观念为中国所认可。

三、两种体育文化对立统一的辩证认识

体育文化的冲突是区域性、时代性、民族性、阶级性等多种类型的综合，认识中国民族传统体育文化与西方竞技体育文化的对立统一就应在此入手，认识两者是政治经济地理等生存环境差异下的矛盾存在。这种矛盾存在体现了人类体育文化的丰富和世界体育文化的非成熟发展状态。

体育文化的交流和传播不是畅通无阻的，不同性质的体育文化遭遇到一起的时候，冲突是不可避免的。中国传统民族体育文化与西方竞技体育文在发展过程中，由于双方历史及思想观念的不同，双方既有整合也有矛盾。在其各自的发展中,不仅从不同程度上改变各自传统的体育属性,而且由于二者在某些方面的契合还会产生不同类型的体育文化,引发体育文化变迁。

中西文化比较论文篇3

赵奎英著/中国社会科学出版社/2009おお

赵奎英教授的著作《中西语言诗学基本问题比较研究》（中国社会科学出版社，2009年5月版）从统观中西语言哲学的高度，对中西诗学的基本问题进行了系统的梳理和比较分析，内容宏富、体系完备，并且针对语言诗学中的盲区和难点进行了深入的探讨，在诸多学术难题上取得了重大的突破，提出了诸如广义的“语言诗学”；“名”与“逻各斯”的比较框架；中国古代的“名”言观和“无名本体论”；西方传统的“逻各斯语言观”和“逻各斯本体论”；“有韵的逻各斯”与西方传统的“纯诗学”，“有象的道”与中国古代的“大诗学”；中国古代诗学文化具有“空间化与诗化”特质等一系列富有洞见的论题。这又使得这部厚重之作充满了理论创新的锐气。而在诸多的突破与创新中，该著作为中西诗学比较研究开辟的新领域、提供的新视野、确立的新框架尤应被提及。

赵奎英著作以最广义的“语言哲学”和“语言诗学”作为理论起点，重构了语言哲学与诗学一贯的源始关联性，确立了中西诗学比较研究中的语言诗学领域和语言哲学视角。该著作指出，一提到“语言诗学”人们往往会联想到20世纪西方的俄国形式主义，并且与此后兴起的英美新批评、法国结构主义以及后结构主义等西方的理论流派联系在一起。但这些只是伴随着20世纪西方“语言学转向”出现的“狭义上”或“较广意义上”的语言诗学。语言哲学与诗学的本然关系要远远早于20世纪西方文论对语言产生普遍的兴趣，对于语言观念与文学观念内在关联性的关注，在中外文论史上自古就有。由于文学本来就是一种“语言事实”，人们的语言观总是不可避免地影响着人们的文学观，语言哲学总是不可避免地影响着文学的生成运思方式。因此那种最广义的“语言诗学”，亦即那种“受到某种语言哲学观念或语言学研究状况影响的、从语言角度切入文学研究的文学理论”，无论是在中国还是在西方的文学理论史上一直都是存在的。一提到“语言哲学”，人们也容易想到英美分析哲学这种最狭义的语言哲学，但这里的语言哲学同样是在最广义上使用的，它泛指“一切从哲学的角度思考、研究或关注语言的普遍性质或一般问题的哲学和一切从语言学的角度关注或回答了哲学的基本问题的语言学”。这种最广义上的语言哲学观念潜含于文化的最根基之处，通过它可以更清晰地确定诗学研究最基本的命题，透视中西诗学精神传统的生成特质。但这种广义的“语言哲学”和最广义的“语言诗学”在当前学界的研究中都是相对地被忽视的。而赵奎英教授的著作正是选取最广义的语言诗学作为中西诗学比较研究的领域，并以最广义的语言哲学的两大基本问题作为透视角度，对中西语言诗学的基本问题进行全面梳理和比较分析。这种理论旨向决定了此书博大厚重的研究风格。

宏大的理论视野是以对传统理论的重估为前提的，正本清源的理论梳理必然带来理论的创新。在中西文化比较平台的界定上，“道”与“逻各斯”因其代表了中西哲学的最高本体，长期以来成为中西比较文学、比较诗学、比较哲学的基本框架。学界虽有极少数的对这一框架的合理性与合法性的批判质疑，但这一框架的流行性、统治性地位似乎并没有从根本上真正被撼动。该著作对这种几成定势的比较框架进行了一次更彻底的检视，它通过“名与逻各斯”和“道与逻各斯”的重重对比，让人们看到“名与逻各斯”实际上比“道与逻各斯”更适合做中西哲学、诗学、文化比较的基点和框架。该著作指出，“逻各斯”是西方哲学文化的基点，西方传统最初正是以逻各斯领会语言的，也是视逻各斯为最高本体的。西方传统的语言观是一种“逻各斯语言观”，西方传统的本体论是一种“逻各斯本体论”。“逻各斯”亲近“理性”、肯定“逻辑”，是“言说”性的本体，逻各斯语言观和逻各斯本体论共同为西方传统诗学的生成提供直接的语言学依据。而“道”作为中国哲学的最高本体，它混成无形、无极无分，是一种“非名言性”的无名本体。“道”与“逻各斯”虽在本体地位上具有相似性，但相异大于相通，很难建立合理的对话关系。相反，被以儒家为代表的各家推崇为“天地之纲”、“圣人之符”的“名”则与“逻各斯”更具有可比性。“名”渗透于中国古代的语言学、逻辑学与政治伦理学中，具有“概念名称”、“书写文字”以及“名分名誉”的含义。中国古代的语言观是一种“名”言观，中国古代的逻辑学是一种“名”学，中国古代的政治伦理学则与一种“名分”之学难解难分地纠结在一起。“名”对于中国诗学传统以至整个文化传统的生成都具有不可忽视的重要意义。如果说“逻各斯中心”与“反逻各斯中心”构成西方语言哲学的基本问题之一，中国古代语言哲学的一个基本问题则是围绕着“名”与“无名（道）”展开的。“名”与“逻各斯”堪称中西诗学文化精神生成的基点性依据。但同样作为中国哲学文化基点的“名”却长期被掩盖于“道”的光辉之下。“道”与“逻各斯”比较框架的确立，更使“名”对于中国诗学、文化生成所具有的基点性意义得不到有效梳理。而赵奎英著作重新厘定中西诗学比较的平台，把“名”与“逻各斯”作为中西语言哲学、诗学比较研究的框架，在中西文论比较研究上也因此具有重要的突破性意义。

把“名”与“逻各斯”作为中西语言哲学、诗学比较研究的框架，并不是要排斥“道”与“逻各斯”。赵奎英明确指出：道家之“道”排斥“名”，但以儒家为代表的各家所尊崇的“名”却向往着“道”。因此，以“名”与逻各斯作为比较的基点和框架，并不会把“道”排除在外，而是要把“名与道”同时纳入视野，在对“名与逻各斯”、“道与逻各斯”、“名道（无名）悖反”与“逻各斯中心”的同异比较中，说明它们对于中西诗学精神生成的复杂意义。由此可以看出，“名”与“逻各斯”是一个更具包容性的框架，以此为基点，更有利于揭示中国传统诗学精神的整体风貌和诗学结构的复杂格局。

正是在这种新的“名与逻各斯”的比较框架下，中西诗学的内在理路逐渐明晰，中西诗学的对比研究豁然开朗，它让我们看到中西传统诗学在诗学观念、诗学理想、诗学形态方面深刻歧异以及中西诗学传统生成的不同的语言文化逻辑。但比较研究的目的并不仅仅是要寻绎差异，中西文化比较的最终目标，是从不同走向相通，在充分认识文化差异性的基础上跨越思想的藩篱、观念的隔阂，从更高的层面、更新的视角构建包容中西的理论。赵奎英敏锐地认识到，西方现代、后现代语言哲学的发展变化为中西语言哲学与诗学的当代汇通提供了契机。20世纪初的“语言学转向”对西方历史上占主导地位的“逻各斯中心主义”发起了挑战，并解构了“逻各斯”语言观。与此相一致，西方现代、后现代语言哲学与诗学出现了两种明显的转向：即“从逻辑化到诗化”的转向以及“从时间化到空间化”的转向，而这种转向使得西方现代、后现代语言哲学与诗学与中国传统语言哲学与诗学出现了某种意义上的汇通。以此为起点，赵奎英对西方现代、后现代语言哲学出现的两大转向及其诗学意义进行了系统梳理，对中国语言哲学和诗学“空间化与诗化”倾向的宇宙时空意识根源进行了深入的剖析，并且试图站在新的历史高度上构建涵盖中西基本诗学观念的当代文学理论。这一理论建树无疑把握到了中西诗学文化的发展脉络，拓宽了新世纪文论建设的道路。评

中西文化比较论文篇4

比较文学是一门从西方旅行到中国的一门学科。在方法论上，中国的比较文学学者沿袭了法国学派的严谨缜密的事实验证方法，考察中西文学之间的关系，并进行分析，同时也汲取了美国学派平行研究方法（重视文学现象的审美分析）的长处。在学术研究上，它跨越了学科的界限，已经渗透到了世界文学和文学理论的研究领域。比较文学在过去的三十年里不断发展并日臻成熟：首先，中国的比较文学研究萌芽时就已经出版了数以百计的专著和论文，那些用英、法、德、俄、日等语言翻译的国外专著也频频出版，在某个时期中国出版界首选的学术论题之一就是比较文学，产生较大学术影响的同时，也有着众多的读者。1985年，《中国比较文学》杂志在上海创刊，比较文学逐渐成型。其次，1985年在深圳成立了中国比较文学学会，与此同时此学会也成为了国际比较文学协会的团体会员。并在一定程度上完成了全国性比较文学研究的体制化，这也就标志着这一学科具有国际性这一特征。第三，当代中国，有许多高校开设了比较文学与世界文学方面的课程。自1994年以来，在中国就已经有七所高校先后建立了独立的比较文学与世界文学专业，此外还有二十多所高校建立了中国语言文学一级学科。第四，中国的比较文学学者频繁地出席国际学术会议，并从一开始就十分重视在国际学术刊物上发表具有原创性的论文，以便在国际论坛发出中国人文学者的声音。在过去的三十年里，中国比较文学学会多次举行年会，并在每一次的年会邀请大部分的国际知名学者前来进行文学交流。近年来，在西方高校受过教育的比较文学学者也开始在国际学术期刊上发表原创性的文学论文，在国际学术界中国文学者的声音也越来越响亮。这就是中国的比较文学如何从无到有，如何从一种引进的研究方法发展成为一门独立的学科的过程。

二、学科身份的过去与现在

比较文学“中国学派”这一概念所蕴含的理论的自觉意识最早出现的时间大约是20世纪70年代。回首这三十多年，我们大致可以将比较文学“中国学派”的发展脉络归纳为三个阶段：第一阶段(1978-1987)是比较文学中国学派的开创与奠基的阶段。第二阶段(1988-1997)是比较文学中国学派基本理论特征及方法体系的建构阶段。第三阶段(1998至今)是比较文学中国学派的研究继续向前推进发展的阶段。中国比较文学切切实实推进了世界比较文学学科理论研究，中国学派开拓了新的领域；成为全球新时期比较文学的积极倡导者。对比较文学学科理论的发展做出了历史性的贡献。王宁作为我国最早从事文化研究的学者之一，在国内文学史上产生了较大的影响。他在研究中国文学和文化的同时应用了一些西方的文学和理论，也指出了西方文学理论的不符之处，一定程度上打破了以西方文学为中心的思维模式，对西方学者产生了一定的影响。1998年，在《后现代主义之后》这部专著中，王宁首次将后现代主义放在一个全球化的广阔语境下进行考察研究，试图通过自己的批评和研究实践，将中国的文化与文学放在一个广阔的跨文化语境下研究，在文学批评和文化批评及其研究关系之间协调，最终达到比较文学的超越和跨文化视野的实现。认为后现代主义已经走出了西方世界，成为了一股国际性的理论大潮。王向远认为：“现在中国比较文学学科理论建设的当务之急，是如何在接受、借鉴、消化外来理论的基础上，逐渐探索出一套中国特色的比较文学学科理论体系。”他研究并发表的《比较文学学科新论》足以启发人们重新去思考什么是真正的中国人自己的比较文学，以及比较文学的定位，和向何去的问题。孟昭毅主张在世界范围文化多元共存中找到东方的本位，要在世界文化交流中突出“东方”学者的声音。强调不仅要对过去西方的中心论作质疑与突破，也要有意识的去避免一定程度上新的东方中心论，根本目的是要作超越前人理论框架模式的探索，建立一种宏观而广阔的视阈。他认为在文化、文学交流中，势能落差在所难免，应该努力缩小和消解边缘和中心之间的差异，摸清东方文化和文学的基本规律。并对文化和文学各种现象之间的事实联系展开特有的关注，超越文化与文学的学术界限，尽力从一定程度上超越交流空间、时间和人为的思维界限。其早期代表作《比较文学探索》较好地体现了他的这些学术主张，他在强调和阐释了比较文学的“可比性”问题的同时更深入地从“文学关系史”的角度探讨了中国和伊朗、越南、印度等国的文学关系。

三、不足与未来走向

中西文化比较论文篇5

【关 键 词】文化/比较教育

【 正 文 】

导言——比较教育学史中的文化研究

比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("How far can we Learn anything of practicalvalue from the study of foreing system of education")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。

20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素分析时代，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述历史事实，分析社会历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对影响教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个问题：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特点

文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为政治变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，中国文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间艺术图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。

第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统发展变化的速度比较慢，总是落后于时代的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的影响，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。中国近代学习西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。

第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类社会在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的内容，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。

每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较教育研究中的基本的文化观。

二、文化研究与克服西方文化中心主义

要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的历史变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是工业革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。

20世纪60年代西方出现一种现代化理论，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。

应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较教育在内的几乎所有的人文社会科学研究中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要理论源泉。

要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在学习西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。

三、文化与教育的互动关系

教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的政治制度、经济发展的影响外，教育思想、教育制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。例如中国历史上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视考试就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。

教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据时代的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。

比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。

四、文化研究的困难与课题

进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。

还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。

进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。

虽然有以上的困难，在比较教育中开展文化研究不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的哲学历史著作中、文学艺术中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的文献资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去学习，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。

我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育现代化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的方法是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较分析。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。

【参考文献】

[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家发展[M]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——中国比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M]．北京：首都师范大学出版社，1993.

[6]赵中建等．比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.

中西文化比较论文篇6

关键字：幕末；和魂洋才；明治维新；文献综述

十九世纪中叶，在西力东渐的背景下，中国率先被西方打开国门，随后不久日本也遭到了同样的命运，两国的仁人志士都开始认识到西方的船坚炮利，主张用“师夷长技以制夷”的方式来抵御西方的入侵，决定向西方学习。日本在学习西方的同时，提出了一个指导思想，那便是和魂洋才。和魂洋才的内涵顾名思义，“和魂”指大和名族的精神，而“洋才”指西方的文明，是以日本的精神来学习西方的知识，两者之间是并列的关系。与中国提出的“中体西用”不同，日本并没有拒绝西方，而是一方面最大限度地吸收西方文化，另一方面又处心积虑地保留自己的传统。日本构建的这种以西方文明与日本传统文化相结合的模式，成功地把日本从封建社会改造成了近代资本主义社会。目前关于和魂洋才的相关论著与研究成果已十分丰富，具体的综述如下文：

1 国内学者的研究

著作上主要有江秀平的《走向近代化的东方对话――洋务运动与明治维新的比较》（中国社会科学出版社，1993），该书以中日两国的近代化为背景，分析认为中国洋务运动与日本明治维新在背景大体吻合但结果相差甚大的原因在于中日传统社会结构上的差异、中日两国近代化过程中政治结构上的差异与指导思想上的差异等三部分因素构成。关松林的《日本学习借鉴外国教育之研究”和魂洋才”的建构与嬗变》（人民教育出版社，2010）主要阐发了日本教育在学习借鉴外国教育过程中所形成的鲜明特点：日本教育擅长吸收外来文化，能够积极融合东西方文化的精华，且有选择性地吸收外国教育的长处，以适应日本自己的需要。叶渭渠的《日本文化通史》（北京大学出版社，2009）中概括介绍了日本文化的产生与发展，简要说明了这些文化与日本政治社会发展历史的有机联系，然后才比较的视角出发，论述了日本与中国交往的历史以及近代与西方交流、调适西方文化的新鲜经验。

其他著作还有吴廷桢、赵颂尧所著的《坎坷的历程――近代学习西方八十年》（中国社会科学出版社，1993），王承仁的《中日近代化比较研究》（河南人民出版社，1994），樊和平的《儒学与日本模式》（五南图书出版有限公司，1995）等。

论文主要有赵紫峰的《中日两国教育近代化之比较――以“中体西用”和“和魂洋才”为中心》（东北师范大学硕士论文，2007），该文以“中体西用”和“和魂洋才”思想对中日两国教育近代化的影响为主题，运用历史归纳综合的方法总结找出了两国在教育近代化进程中的异同。张敏琴、李珊珊在《“中体西用”和“和魂洋才”思想之比较》（《文教资料》，2006年第28期）中，先是找出了两个口号的社会背景及其原始内涵都大体相同，其次分析了两者表现出明显差异的原因在于两国的经济基础与阶级基础不同、文化阻力与倡导者意识不同等方面。李翔海、刘岳兵在《“中体西用”和“和魂洋才”比较申论》（《河北学刊》，1997年第5期）中作者认为中体西用的重点始终在“用”字上，而和魂洋才则不同，“洋才”包容的尺度越来越大，以致于可以在“和魂”的层面上接纳“洋魂”的内容，这是日本自古以来就有的一种吸收外来文化的方式。武安隆的《从“和魂汉才”到“和魂洋才”――兼说“和魂洋才”和“中体西用”的异同》（《日本研究》，1995年第1期），作者通过对大量史料的比较研究发现“和魂洋才”和“中体西用”的发轫阶段出发点大致相同，但随着时间的推移，“和魂洋才”的取舍标准放宽了，而“中体西用”却难有突破，“和魂洋才”和“中体西用”之间是无法用等值去衡量的。苏中立的《“中体西用”与“和魂洋才”之比较》（《贵州社会科学》，1992第12期），作者从两者的文化模式去比较分析中日两国走上不同结局的原因，中国自古以来就是文明大国，输出的多输入的少，日本则相反，致使中国学习西方、实现近代化的步伐远远落后于日本。

其他相关论文还有肖传国的《中日在吸收近代西方文化上的差异――以“中体西用”和“和魂洋才”为中心》（《外国语学院学报》，1995年第4期），张雯的《“中体西用”与“和魂洋才”之比较》（《黑龙江史志》，2014年第13期），赖作卿的《“中体西用”与“和魂洋才”辩》（《赣南师范学院学报》，1992年第2期），严清华的《中日近代之初的两种对外开放观――“中体西用”与“和魂洋才”思想比较》（《经济评论》，1995年第2期）等。

2 日本学者的研究

高坂史朗的《近代之挫折：东亚社会与西方文明的碰撞》（河北人民出版社，2006），该书以日本、朝鲜、中国的近代化过程为中心。作者认为东方的近代化一开始就陷入了“和魂洋才”、“东道西器”、“中体西用”这种东西二元对立的陷进中，这种陷进造成了东亚社会发展的非连续性，同时也对东亚的自我认识带来了困惑与挫折。加藤周一的《日本文化论》（光明日报出版社，2000）主要从日本文学的角度来看待和魂汉才到和魂洋才的转变，作者认为在汉才时期中国主要为日本带来了儒学思想，汉才与和才融合经历了一千多年，这种精神已经深入了日本的骨髓，所以日本的洋才才能带入西方的价值观，影响到近代的日本。衫谷昭的《和魂h才から和魂洋才へ：久米邦武の知的背景》（L崎心大学人文学部，1995）中作者从久米邦武随行欧美写下的回忆录中，从个人的身份背景、时代背景等分析对于了日本人的自我认知这个问题。

研究近代日本，不H要把握当时日本国内外政治情事的变化，对日本思想文化上的转变也不容忽视，尤其是对和魂洋才思想的研究，了解其是如何从产生到变化再到发展的过程，便对近代日本的发展历程有了一个清晰的认识。

参考文献

[1] 江秀平：《走向近代化的东方对话――洋务运动与明治维新的比较》，中国社会科学出版社，1993年

[2] 关松林：《日本学习借鉴外国教育之研究”和魂洋才”的建构与嬗变》，人民教育出版社，2010年

[3] 叶渭渠：《日本文化通史》，北京大学出版社，2009年

[4] 赵紫峰：《中日两国教育近代化之比较――以“中体西用”和“和魂洋才”为中心》，东北师范大学硕士论文，2007年

[5] 张敏琴、李珊珊：《“中体西用”和“和魂洋才”思想之比较》，文教资料2006年第28期

[6] 李翔海、刘岳兵：《“中体西用”和“和魂洋才”比较申论》，河北学刊，1997年第5期

[7] 武安隆：《从“和魂汉才”到“和魂洋才”――兼说“和魂洋才”和“中体西用”的异同》，日本研究1995年第1期

[8] 苏中立：《“中体西用”与“和魂洋才”之比较》，贵州社会科学，1992第12期

[9]高坂史朗：《近代之挫折：东亚社会与西方文明的碰撞》，河北人民出版社，2006年

[10] 加藤周一：《日本文化论》，光明日报出版社，2000年

中西文化比较论文篇7

一、把准学生脉搏，实行针对性教育

在汉语言文学专业课程中，“比较文学”全面进入大学，已有近40年历史。“比较文学”教学的研究和探索取得了很多成果。季羡林先生认为“比较文学”已经成为一门显学，在所有“比较”类课程中的发展最规范。虽然“比较文学”教学已基本达到规范化、科学化，发展态势良好，但仍然存在一些问题。其中最突出的在于学生难以在有限的课时内理清知识体系和基础概念，容易产生畏难情绪。同时，受到消费社会和大众文化的影响，学生对文学典籍的阅读积累逐年下降。因此，改变以往的课程教学中讲授式教学观念，启迪学生重新养成阅读的习惯，探索新的教学方式已迫在眉睫。“比较文学”课程既强调培养学生扎实的理论功底，又强调学生的创新意识；既要求学生掌握“比较文学”研究的基本知识及基本方法，又注重拓宽学生中外融通的学术视野及培养敏锐分析问题的能力。根据马工程系列教材的特点，教师有必要重新思考教学方法。我们应该以学生为主体，多引导，多启发，以灵活多变的方法论，凸显“比较文学”的跨越性和研究性特色。应用型本科院校学生的生源质量对“比较文学”培养目标的实现有重要的影响。随着电子媒介的普及，本科院校学生的人文素养面临挑战。笔者曾经在任教班级做过调查，发现部分学生对“比较文学”和经典作品的认识十分陌生，甚至有汉语言文学专业学生没有阅读过《红楼梦》的文本，只是通过电子媒介获取《红楼梦》的信息。诚然，低层级本科生的知识阅历、人文素养、分析能力、自主学习等方面素质存在不足，但是如此状况让人忧虑。“比较文学”是一门理论性强需要一定知识水平和分析能力的学科，因此，在教学过程中可以加强对研究个案的阐释，督促学生扩大阅读面，增加学生自学环节，充分发挥学生的主动性，提高学生的实践能力。“比较文学”因跨越性的特点，要求学生具有世界文学视野，对中西方文学文化有一定的认识。在一线教学中，教师可以根据学生对国内外作品的阅读现状及文学接受实际进行课程讲解，尽量选择学生学过的或者理解深刻的作家作为个案。同时“比较文学”属于理论性课程，有着高度概括性和抽象性，一线教师要用研究案例帮助学生学习相关理论，让学生理解“比较文学”不是高不可及的，就在我们身边。综上所述，在“比较文学”教学过程中，教学培养目标、教材特点、生源层级、学生文学接受实际是教学准备中必须衡量的环节，对于应用型本科院校“比较文学”教学而言，具体教学环节的对症下药、因材施教十分重要。

二、提高人文素养，培养应用型人才

“比较文学”教学改革是为了培养和重建大学校园人文精神。“比较文学”重视中西文化差异，可以在提高学生的人文素养和培养良好道德价值观方面发挥重要作用，从而培养更多的适应社会发展的应用型人才。“比较文学”是兼具理论性和实践性的学科。一味地宣讲不能取得很好的教学效果。特别是一些学生人文素养堪忧，因此让学生学会灵活运用“比较文学”理论思维和方法，指导阅读实践十分重要。同时，考虑到地方院校本科生的层级制约，一线教师应重视学生的实践能力，引导学生加强对中西文学作品的阅读，启发学生以学以致用为目标，对学过的文学作品和文学现象展开联想，深入思考。因此，根据应用型本科教学现状，“比较文学”教学应以学科基础理论框架为本，加以丰富的案例分析，引导学生自主学习，激发他们的研究热情，体会中西文化在实践中的魅力。理论宣讲只能解决“比较文学”教学的本体论和认识论问题，研究性学习可以解决“比较文学”研究的方法论和实践论的问题，研究性教学十分适合“比较文学”。“比较文学”拥有广阔视野，既可以对文学本身要素进行研究，又可以进行跨学科研究，研究角度和方法具有多样性。在实际教学中，可以根据学生的文学素质进行分层教学。对于文学底蕴不足的学生，强调培养良好的阅读习惯，把阅读当作提高人文素养的重要手段，通过阅读笔记、读书报告方式进行检验。对于文学素质较高的学生可以进行研究性教学。也就是以学生独立自主学习和合作讨论为前提，教师对理论框架和基础知识进行讲解后，让学生根据自己的兴趣自主选择研究内容，利用互联网和数据库主动收集、分析相关资料，将所学知识融会贯通的一种教学方式。研究性教学方法的实施重点在于精讲理论，引导学生进行问题的自我建构。具体来说，一线教师要选择部分专题进行研究性教学实践。主讲教师精讲理论知识与方法，在课堂教学完成后引导学生就自己的知识积累和兴趣爱好设计研究题目。布置学生课下参阅相关材料，对某一专题理论知识与研究方法进行深入的探讨，实施问题教学，并且引导学生积极思考、勇于实践，通过学习报告的方式形成文字材料和课程论文。研究性教学可以针对中外“比较文学”原典进行精读，提高学生的“比较文学”学科素养。“比较文学”是一门具有跨越性和开放性的学科。一直处于不断自省和开拓之中，拥有广阔的研究领域。特别是中国学派倡导中西方对话、交流。那么，对西方“比较文学”原典和研究案例，以及中国传统文化典籍进行针对性精读，十分有必要，有利于开阔学生视野，形成“比较文学”视野和“比较文学”素养，有利于师生交流、对话。可以培养学生新的人文精神，当然这种目标的实现不是一日之功，也不是一门学科可以单独完成的，“比较文学”作为一门开放性、对话性和跨越性的学科有必要走在前列。研究性教学可以选择“比较文学”论文作为例证，从研究现实出发帮助学生结合具体的研究实例真正理解艰深的理论。如学习“译介学”这一专题时，可以要求学生课下自学寻找以下问题的答案：译介学的“译介”具有怎样的性质?译介学研究可从哪些材料入手?如何开展译介学研究?带着问题的答案，课堂上师生一起展开讨论，并以《论文学翻译的创造性叛逆》一文为例，最终让学生明确以下学理知识：译介学不同于传统翻译，是翻译文学对源语言文学的一种再创造行为；文学翻译家的翻译实践是有新质的，译作并非原作的简单副本，这其中暗含着跨文化的交流和对话。只有在问题中思考，在比较中探索，才能对学生未来成长有积极意义。研究性教学的实施要注意总结成果。学生的研究课题可以个人完成，也可以采用小组形式。如对“拜伦诗歌的译介与创造性叛逆”这一研究题目。首先，设计研究问题：创造性叛逆的具体例证有哪些？这些实例都进行了怎样的跨文化变异?其次，分头阅读拜伦诗歌的中译本，找出中国翻译家的不同翻译版本等，再阅读并做读书笔记，详细记录其对拜伦诗歌的跨文化创造性叛逆。再次，小组讨论拜伦诗歌创造性叛逆的类型、特点，并从多方面分析其变异原因。最后，形成文字材料或者课程论文，由老师审阅。综上所述，地方性院校“比较文学”课堂教学应注重启发性、指导性和实践性，根据学生的层级和文学接受实际，在注重基础知识的同时，加强指导、引导学生对中西方“比较文学”经典和研究个案进行自主探究，培养学生的独立思考和自主研究能力，让学生成为具有“比较文学”视域和世界文学眼光的新时代学人。

三、明心见性，提升文化自信

中西文化比较论文篇8

作为一门新兴学科，比较文学无论是在学科理论的创建、研究范式的确立和教学过程的实践等方面，世界各国学者都还在进行着积极的尝试与探索，力求建构出兼具民族特色与世界意识的比较文学理论形态。与此学科世界发展现状相应的是，在中国高等教育学科体系的整体框架中，存在着文化传统、知识结构和培养目标各具特色的地方高校，甚至还有一些是具有鲜明特色的民族地区高校。因此，如何在民族地区高校的文学课程中凸显比较文学学科教育与人才培养的优势，是本文重点探讨的问题。而要对这个问题取得深入有效的思考，必须立足于民族地区高校所据有的独特的地缘优势和文化资源。首先，从其文化属性观照，民族地区高校不仅地理空间上呈现出地区性与地域特色，在文化空间上也独具其历史传统和民族气质。就以笔者所在的百色学院为例，百色学院是一所位于民族地区的普通高校。现今百色在行政区划上是隶属于广西壮族自治区的一个地级市，其地理位置位于滇黔桂三省交接地带，与越南接壤并勾连东南亚。根据《汉书•地理志》记载：“（粤地）今之苍梧、郁林、合浦、交趾、九真、南海、日南，皆粤分也。”［1］（P1329）其中“苍梧”“郁林”“合浦”等地，均位于今广西的地理范畴之内，“交趾”“九真”“南海”“日南”则指与广西交界的越南等地，在古代均属百越之地。百越地域广阔，面临大海，接壤异邦，成为中原与周边国家交往的文化走廊。自古至今族群的延绵迁徙以及文化交流，使得这一地区成为沟通中原华夏和东南亚各国的桥梁。在此地繁衍生息的边疆民族因融合中原华夏文化与东南亚各国文化而获得新的生长点，同时推进中原与东南亚各国文化的发展。进入21世纪，继中国改革开放大潮而来的是东盟区域合作，广西作为连接东南亚的中国南大门，从地理空间的边缘成为了东盟文化与经贸交流的中心，国际间、地区间多边多向的频繁对话与交流在承袭传统的基础上获得巨大擢升。因此，在此背景下开设比较文学课程不仅有利于各民族文化的交流与融合，也有利于与周边国家的民族和睦与经济发展。

其次，从其学术地位分析，中国与周边亚洲邻国及其他兄弟民族的文学比较是中国比较文学与东方文学研究的前沿领域，代表着世界学术研究的发展趋势。作为新文化运动的倡导者，鲁迅先生在《今春的两种感想》一文中就指出研究中外文化交流存在的盲点：“我们常将眼光收得极近，只在自身，或者放得极远，到北极，或者天外，而这两者之间的一圈可是绝不注意的。”［2］（P386～388）当代比较文学学者季羡林、乐黛云、饶芃子等人也提出要对中国与第三世界及东南亚国家的文化文学交流加以重视的呼吁。孟昭毅也在综观我国比较文学现状后中肯指出：“在以往的东方文学交流研究中，中国与周边各国的文学往来都有不少涉足者，……但不足之处在于中国在区域性的文学交流，如东北亚、东南亚、南亚、西亚等地区的文学交流中所扮演的角色，叙述得太少。”［3］（P5）在2011年4月举办的中国首届“比较文学与世界文学”博导高层论坛会议上，乐黛云更是提倡中国学者应找到民族文化的自我，她指出当下语境中的中国比较文学研究要在认知、理解和诠释民族文化历史的基础上尊重并吸收他种民族文化的经验与长处，形成一种文化自觉。［4］

西方学界对中国与周边国家的文化文学交流也极为关注。俄罗斯汉学家李福清院士在东南亚民间文学与民族文学的研究过程中，提醒中国学者要注意中国与周边国家跨境民族文学研究。美籍印度人、西方后殖民理论和女性主义理论的代表佳亚特里•斯皮瓦克2007年在中国做学术讲座时也提到东方之内的文学比较与东西方比较同样重要。法籍华裔学者陈庆浩在1992年台湾“中央研究院”举办的“中国文哲研究的回顾与展望”大会所提交的论文———《中国文学研究展望》中也呼吁应重视少数民族文学、民间文学、俗文学、方言文学，认为只有这样才能写出真正完整的中国文学史，其中也提及各民族文学比较研究的必要性。［5］中国地域广阔民族众多，加之与周边国家的文化交往源远流长，这些丰富深厚的地缘优势与文化资源，使得中国与周边国家民族文学比较研究成为当前比较文学研究的焦点问题。例如，在北京大学就把“东方民族民间文学研究”作为重点学科来建设，北京师范大学“211”课题“新世纪外国对中国文学的译介与研究国情报告”中也把日韩越三国作为重点攻关项目，中国社科院边疆研究中心立项了“中越跨境民族研究”的研究课题，陕西师范大学成立的“中外民族戏剧学研究中心”专治于中国与周边国家民族戏剧文化关系的研究等等，诸如此类，不一而足。可见，在民族地区高校进行比较文学教研，具有得天独厚的地缘优势与民族文化资源，其文化多样性以及多民族文学的互动共生能够把地理范畴的边缘转化为学术研究的前沿。因此，民族地区高校在比较文学的教学与研习过程中贯彻区域特色与学科前沿相结合的思路，显得尤为必要且十分重要。

二、从理论学习到实践操作：民族地区高校比较文学的改革思路

普通本科院校比较文学课程的基本学时是54课时，而要想在一个学期有限的课时中对比较文学的起源发展、基本理论和研究范式进行全面梳理与深入介绍是远远不够的。就以由陈惇等学者编写、北京师范大学出版社出版的“面向21世纪课程教材”《比较文学概论》为例，里面涵括的内容包括比较文学的“定义与功能”“历史与现状”“基本类型与研究方法”“文学比较研究的领域”以及“跨学科的文学研究”等内容，可谓理论抽象、方法多元且信息驳杂。但这样的教材是不是适合民族地区高校的实际操作呢？笔者在以往教学实践中常面临这样的尴尬：往往一个学期课程结束，学生对于课本罗列的那些遥远的历史事件、抽象的理论论争和没有阅读体验的举例分析，可谓卷帙浩繁又隔膜生疏，因此大家深有什么都没学会，什么都没掌握的遗憾。这也是比较文学教学过程中的一个普遍难题。对于本科生来说，这一理论知识显得抽象又浩瀚，理解和掌握起来都有难度，也极易流于表面。按照本科生的学术积累和思维水准，也不宜匆忙展开比较文学的学术研究。因此，我们有必要对比较文学课程教学的宗旨与目的进行深入反思与积极探索。笔者尝试从以下方面进行变革：

（一）教学基点立足于中国文学

20世纪80年代世界比较文学的重心移到了中国，中国比较文学以自己的独特声音传达出具有中国特征的理论话语与学术形态。陈惇和刘象愚两位教授在《比较文学概论》一书中指出，中国比较文学应以中国文学为立足点和出发点。中国作为文化大国，从古代的文明古国的文化辐射、近现代的师法西学以及在当代的中西方文化的交融碰撞与各民族文化的多元互动，都体现出丰富深厚的文化内涵与曲折复杂的发展历程。中国各时代的文学现象在比较文学中具有无可替代的独特功能，因此在教学实践中应该多以中外文学交流或中外文化关系为例子展开论述分析。唯有如此，才可以在时间和情感上拉近比较文学与中国学生知识视野的距离，从而引发学生对自己民族文化的反思与前瞻。这就要求教师在教学过程中，立足学生熟悉的文化传统与文学背景，通过与异质文化的对比参照来认识中国文学与文论的民族特色，进一步地寻求跨文化的对话和沟通，在中外文化与文学的互证、互补、互识的基础上，达成对当代大学生的世界文学意识与包容文化观念的建构，最终形成一种文化自觉。

（二）教学内容侧重东方文学与民族文学的比较

比较文学是一门跨民族、跨语言、跨文化与跨学科的开放性学科。在教研过程中，要求研习者对古今中外文化与文学的历史发展与精神内涵融会贯通。但实际上，本科教学阶段很难有学生达到此种畅达古今学贯东西的理想境界。如果教师在课堂上生硬按照材进行宣讲，常常显得捉襟见肘，会面临教学内容与对象错位的尴尬，最终造成学科主旨与教学效果的明显落差。因此，民族地区高校的比较文学课程应该对教学内容进行相应调整。比较文学的学科起源来自西方的定义，但作为一种文化观念和学术理念而言，其在东方文化也有着深远渊源。除了博大精深的古代东方文化，近现代两三百年间的东方文学，也因西方入侵带来的外来文化冲击以及民族的生死存亡而体现出复杂多元的文化内涵和社会变迁。因此，各个历史时期的东方文学都具有深邃的精神内涵和独特的审美趣味。如果能够将中国文学发展置放在东方文化这一大语境中进行参照与反思，以此来观照中国民族的历史命运及其发展，这样的比较文学课程会更具有现实意义与启迪价值。比较文学滥觞于欧洲学者对民族文学和民间文学的关注，比较文学实践研究是建构在不同民族间文化与文学交流互动的基础之上。所以双边或者多边的民族文学比较研究是比较文学的基石。比较文学学者严绍璗在纪念《中国比较文学》出版60期时撰文提出“把比较文学做到民族文学的研究中，在民族文学的研究中拓展比较文学的空间”这样的学术构想。同时中国比较文学学会会长乐黛云也在17届国际比较文学年会上的发表文章《全球化时代的比较文学———中国视野》中强调“（中国比较文学）的产生是与中国人振兴国家民族的愿望、更新和发展本民族文学的志向分不开的。”［6］2008年11月还在陕西师范大学召开了主题为“东西方民族文学与比较文学”的学术研讨会。所以在全球多元的文化语境中，在我国“多元一体”民族文化的和谐背景下，从比较视野对世界各国及国内各民族文学进行历史和美学的深入研究，对中国比较文学学科体系建设颇具价值。我国作为一个多民族国家，其西南边疆民族地区与东南亚山水相连，因而存在多种异质文化的变化。因此，在民族地区高校的比较文学课程中应侧重对东方各国文学、中国与东南亚各国文学、中国南方民族与东南亚各民族文学的比较研究及其成果进行介绍与讨论。

（三）教学重点转向学科前沿领域

中国与周边亚洲邻国及其他兄弟民族的文学比较是中国比较文学研究的前沿领域。民族地区高校应调整教学的重点，将比较文学的内容从文化中心、传统经典转向区域特性与民族特色。在教学与研习过程中，学科史的发展可以作为背景和铺垫，在中外文学与文化比较的大框架下重点引领学生探讨立足学科前沿与凸显区域特色的问题，例如“东方民族民间文学研究”“新世纪外国对中国文学的译介与研究国情报告”“中越跨境民族研究”“中外民族戏剧学研究”和民族文学经典的文化翻译与传播等这些新的研究问题。对实际问题的思考与解决，会使学生脚踏实地领悟到比较文学的学科宗旨，并在此基础上深入理解与正确运用相关的理论与方法，而不是一开始就疲于应付各种理论思潮的狂轰滥炸。而且，这些学科前沿所探讨的问题更具有时代气息和现实意义，除了培养学生学术思维的逻辑性外，还能够增强学生对社会思考的敏锐度与深刻度。

三、从空中楼阁到高屋建瓴：民族地区高校比较文学的实践意义

（一）“宏观比较文学”理念与应用型人才

民族地区高校的人文学科培养目标是应用型人才，其面对的教学对象是以本科生为主（包括中文系、外语系和综合文科），兼及专科和高职等层次学生。这些学生除了极少数毕业后进入硕士阶段继续深造，极大部分还是在毕业后即走向社会，他们的职业多是地方中小学教师、基层农村干部、政府机关公务员以及一些发达城市的各类公司企业的初级管理人员等。那么，比较文学教学与应用型人才培养的契合点是什么呢？比较文学学科在1998年重新被纳入我国高等教育学科体系，成为文学专业本科生的专业基础必修课。中国高校按性质可划分为科研性、教学性与综合性等类别，其中一些属于综合性院校的民族地区高校培养人才的模式是以应用型为主的。文学专业的应用型人才，不是仅仅针对技术的掌握与操作，而是要从所学的专业知识中汲取人文精神资源，来培养健全的人格、宽厚的文化素养以及成熟的思维能力。鉴于此，民族地区高校比较文学课程教授与研习的重点不应该落点在学科史的梳理、学科理论的掌握和研究方法的运用，而应该是以人文素质教育为导向，培养学生世界文学意识和大文化观念，在熟悉本土文化的基础上，树立民族文化自信与世界文学意识，形成视野广阔与胸怀包容的文化观念。正如我国比较文学学者王向远所倡导的，在本科阶段比较文学教学中，“应该把中外文学知识的系统化、贯通化、整合化作为主要的宗旨和目的”［7］（前言）。也就是说，民族文化自信与世界文学意识是比较文学与应用型人才培养的契合点。由此，我们在进行比较文学教学实践中，应该倡导“宏观比较文学”的新理念。“宏观比较文学”具体是指“各民族文学、各区域文学乃至世界文学之间的差异性与相通性的研究，是一门描述和揭示各民族文学、区域文学、世界文学形成、发展规律的科学”［7］（前言）。

正因为比较文学是一门集概括性、理论性、前沿性于一身的课程，其主要目的不在直接向学生教授如何进行具体的比较文学研究，而是教会学生如何宏观地认识本土文化与外来文化、民族文学与世界文学的复杂关系，如何辩证地分析判断有全球意义的重大文学现象。一言蔽之，中国比较文学汲取了土壤深处文化传统的滋养，也接受异域文化的和风吹拂与世界文学的阳光普照，是一门高屋建瓴的文学与理论课程。而民族地区高校的比较文学也不是虚无缥缈不着边际的空中楼阁，而是扎根在民族传统与地方文化土壤上的一棵参天大树。比较文学课程可以让学生通过全面观察和客观比较来看待社会现实与文化发展，对古今中外文学的起源、发展、面貌、特征与趋势有清晰把脉。这是在文化孤立和自我本位状态下所无法拥有的视野和胸怀。也就是说，比较文学作为一种文化观念和学术视阈，能够让我们的学生在全球化背景中，既树立了对自我民族的文化自信，也克服了文化狭隘心理与井底之蛙的浅见，学生在思路豁然开朗的同时获得思维创新。例如笔者在指导2012届中文系汉语言文学专业本科毕业论文的过程中，就引导学生用比较文学的学术理念来思考和探究中西文学与文化交流互动的问题。其中《比较于连与高加林不同的命运走向及其文化内涵》《人文主义视野下的“国民性”探讨———比较〈阿Q正传〉与〈堂吉诃德〉》较具有典型意义。前者通过探究于连和高加林个人奋斗及其最终命运走向不同，指出高加林的命运归宿是中国儒家道德观念与西北农民土地情结的合力推动，体现出一种与西方反叛性和颠覆性不同的圆融的生命观，这对我们思考中西方文化的差异与融合有一定的启发意义。后者通过比较阿Q的“奴性”与堂吉诃德的斗争与自由，从堂吉诃德“立人”精神启迪引发我们对鲁迅创作精神及“国民性”的深入探讨。这两篇论文都避免了“X＋Y”的拉郎配式的生硬比较，而是在可比性基础上选取一个切入点，在文学比较中探讨深层文化的不同，从而获得对中西方文化的深刻观照以及对自我民族文化的清醒反思。以上事实证明，比较文学课程对“应用型”人才培养与人文素质和综合能力提升有积极意义。学生在论文思考与写作过程中，不仅思维逻辑和写作水准得以提升，还获得了一种高屋建瓴的理论切入点，使得古今中外的文学史的知识能够焕发出新的时代气息和现实意义，也开拓了学生的学术视野及其对民族文化的思考。

（二）民族文化资源与特色教研团队建设

从教研层面来看，比较文学对教师的学术积累既提出高要求也有积极推进意义。作为有限的个体，要达到对比较文学学科理论和方法的全面了解与熟练运用是不切实际的。但我们可以立足于区域特色和学科前沿来指导自己的学术思考，在实际教学过程中重点强调可操作性。这就要求教授这门课程的教师通过引导学生对一些发生在自己身边、自己熟悉的文化传统中的文学与文化事件进行思考，凸显出一些有现实意义又切合地方实际的问题意识。笔者现在致力的课题是中越跨境民族文学的比较研究。中越跨境民族文学在文化研究和区域文学的视阈中，呈现为国别（中国与越南）文学、民族文学、文学人类学与民俗学的多学科的比较文学研究。比较视阈中的中越跨境民族文学获得一种超越民族／国家的宏阔视野，形成独具特色的区域文学。此外还有很多具有区域特色又位居学术前沿的课题可供思考，例如民族文学的世界性因素、跨文化语境中多民族文学的比较研究、用汉语写作的少数民族作家创作研究以及民族经典的跨文化翻译与传播等等。新思维、新方法的刺激必然会凸显出新的学术思考和问题意识，唯有如此以教学带动科研，教师才会敏锐准确地在科研上找到自己的根据地与发展空间。比较文学以其学术视野的宽度、历史发展的深度和总体文学的高度，在世界人文科学中成为一门显学。比较文学在当代中国中文学科体系中也具有不可或缺的地位，它与中国古代文学、中国现当代文学、文学理论、民间文学甚至语言学等学科有着密切联系；甚至与民族学、人类学、哲学、美学、心理学、宗教、艺术等学科有着重叠与互动关系。不言而喻，比较文学所倡导的跨学科的研究思路，使我们在研究具体问题时能够突破学科藩篱，扩大文化视野与深化学术思考，方法也体现出多样化。因此，各相关学科之间的学者和教师也能够加强彼此的交流与合作，对问题的探讨更为深入多元和富有建设性。在实际教研中，比较文学的学术理念与思维方法，能把文学学科各个分支的学术资源进行重新的整合调配，形成多元并存、学科互动的特色研究团队。例如，在百色学院就可以通过比较文学课程的开设来拓展文科教学的范畴，除了在中文系的汉语言文学、新闻采编与制作、对外汉语及涉外文秘等专业开设这门课，也可以在外语系的相关专业，如英语语言文学、应用越南语、泰语等专业也可以进行一定程度的尝试。值得一提的是，百色学院外语系教师将壮族古代经典《平果壮族嘹歌》进行了英译。这无疑是比较文学的跨民族、跨语言、跨文化观念的践行，比较文学的相关观念、理论与方法也能够为民族文化的翻译与传播提供具有一定学术高度的文化观念和理论思维。由此可见，在民族文化与地方资源的基础上，借助民族地区高校为教研平台，围绕着“中国南方民族与东南亚各国的文学关系”“中国南方民族与东盟各国的文化关系”等具体问题进行课程设置和学术研究。这一研究思路在时间轴上纵贯古今，在空间轴上横跨东西，其中还叠合着民族文化的迁徙与流变、衍化与创生等错综复杂的文化现象。通过在教研中对比较文学之理论思维与具体案例的研习，积极探讨本土文化资源与民族传统在新的文化语境和时代背景下的继承与发展，在现实思考中凸显鲜明的问题意识，能够有效激发出教师的学术生命力。通过相关专业教师的身体力行和群策群力，“中国南方民族与东南亚文化与文学比较研究”就能够成为一块坚实阵地，团结和凝聚整个学校相关学科的教学师资和研究力量，成功打造出具有区域特色又立足学科前沿的教学课程与研究团队。由此，民族地区高校既能够在教学和科研上都获得一定的突破与超越，也能够为学校的办学与治学开创出良好的发展空间。总而言之，比较文学在民族地区高校的文科教学中有着不可替代的学术价值，在教学体系和学科发展上都呈现出新思维和新风貌。

四、结语