教育评价范文

教育评价篇1

关键词：教育评价；主体多元化；幼儿发展

随着《幼儿园教育指导纲要》在幼儿园的普遍实施，评价对幼儿发展的作用也被广大教师所重视。《幼儿园教育指导纲要》中指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整并改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”那么幼儿教育评价中的主体是谁，谁来为评价做主呢？《幼儿园教育指导纲要》中指出：“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与，相互支持与合作的过程。”这说明在幼儿教育评价中，评价者应该是多元化的，只有将涉及幼儿的所有人，包括幼儿自己的意见、观点都加以综合，评价才能真正反映幼儿的发展。评价主体多元化能更全面地评价幼儿的发展程度，有利于为幼儿教育的研究提供更多的信息，在促进幼儿发展的基础上，促进教师的自我成长，促进家园的有效合作。

那么在具体教育评价中，我们教师应该如何实施多元化主体评价呢？从以下几方面谈谈我的认识：

一、让教师说――教师对幼儿的评价

《幼儿园教育指导纲要》中提出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是自我成长的重要途径。”这说明教师既是幼儿发展的主导者，也是家长参与教育过程的引导者，更是评价的实施者与评价结果的运用者。

作为教师，应该无私地接纳、关心和尊重每一个孩子，对每一个孩子都要一视同仁，公平对待，教师对孩子的教育评价态度更应如此。在教育评价中，教师要发挥主导作用，正确客观地评价幼儿。教师要努力为幼儿创设关怀、信任、宽容的和谐气氛，满足幼儿的正当需要：以具体评价为主，在幼儿同伴面前慎重评价幼儿；与家长沟通时应避开幼儿；活动时使幼儿明确自己的特点、本领，掌握评价的方法，并经常给予幼儿正确、积极的评价与鼓励，使幼儿获得动口、动手、动脑的机会，为幼儿创设充分表现自己与体验成功的环境与条件。在这样的教育评价中，教师也会转变教育评价理念，促进教师的专业发展。

二、让幼儿自己说――幼儿的评价

让幼儿自己说，就是培养幼儿的评价能力，这个评价既有幼儿对自我的评价，也有幼儿对他人（同伴）的评价。

在幼儿园实施教育的过程中，我们应该关注幼儿的自我评价和幼儿间的相互评价，幼儿的自我评价是一项非常重要的心理活动，是主体在对自己身心特征认识的基础上产生的某种判断。自我评价的发展对幼儿良好个性的形成、心理的健康发展，以及良好人际关系的建立，都具有十分重要的意义。因此，在幼儿园一日活动的各环节中，应找到合适的契机让幼儿进行自我评价，帮助幼儿更好地认识自己。在这样真实有意义的活动情境中进行评价可以激发他们的积极性，使其潜能得到最大限度的发挥。

例如，我们每周五会对幼儿进行一周的总结评价，对表现好的幼儿给予奖励，让幼儿体验到成功的，同时增强了自信心，甚至潜意识里也形成了良性的激励竞争，增强了上进心。在奖励活动中我提供了不同种类的奖品，有“大苹果”“五角星”等，让幼儿自己评价该如何奖励。结果，对于这样的奖励活动，幼儿非常活跃、兴奋，积极性大大地提高了，他们各自都有发言权，每说到一名幼儿，其他孩子就会说他应该得什么奖励，为什么他能得到这样的奖励，没有得到奖励的孩子又是什么原因，然后鼓励让孩子们说出一些勉励的话，希望没有得到奖励的幼儿下周争取在哪些方面取得进步。

在每次的奖励活动我都会变换方式，真正把奖励权交给幼儿。有时让小朋友互相评比、有时让每一组的小组长来评、有时让小朋友自己来评一评自己的表现……形式多样。渐渐地，我发现他们对各种事都有自己独到的见解，敢于大胆地表述出来，最主要的是学会了欣赏别人的长处，也知道了自己的不足。

三、让家长来说――家长的参与评价

家长的评价包括家长对孩子在幼儿园学习活动的评价以及家长对教师的评价。

《幼儿园教育指导纲要》中指出：“要让家长成为幼儿发展过程中的参与者、合作者和促进者，为了吸引家长主动参与，提高家长的教育能力，我们应该视家长为合作伙伴，让家长参与幼儿发展评价，实施过程中尝试用不同的方式，加强家园互动，促进家长主动参与幼儿发展评价。”

首先，家长对孩子在幼儿园学习活动中的评价。家长的评价有助于丰富及完善我们的各项主题活动，所以我们在开展每一个主题活动的时候，都会利用家校路路通、家长园地等方式让家长了解我们的主题活动内容。我们在主题每个阶段都会利用各种方式让家长了解甚至参与进来，如，帮助孩子一起收集资料、进行不同的调查活动等，让家长了解我们的主题活动，同时也请家长给我们提出建议，帮助我们改进。

如何了解家长对幼儿在幼儿园学习活动的评价呢？这要靠我们教师主动与家长建立沟通，比如，在一个主题活动结束后，我们会发一份主题反馈表给家长，内容是在这个主题中，小朋友们应该在各领域达到的目标，请家长评价一下孩子在这个主题活动中是否达到了这些目标，以及家长对我们主题活动的开展还有哪些建议等。通过这样一份主题反馈表，我们可以了解到家长对孩子在主题中表现的评价、家长对主题活动内容的评价以及家长对教师实施活动的评价。

其次，我们也会听取家长对教师的评价，在主题反馈表中我们能得到家长对我们在实施教学活动时的评价，平时在生活中，我们也会利用各种与家长交流的机会互相了解，让家长对我们的工作进行评价，提出建议，力求做得更好。

幼儿园实施幼儿发展评价对于幼儿的发展具有相当重要的作用，我们应该让评价的主体多元化，让教师、家长、幼儿都作为评价主体参与进来，通过三者的共同参与，更好、更全面地了解幼儿的发展现状，找到更加合适有效的方法对幼儿进行教育，促进幼儿更全面的发展。

参考文献：

彭俊英.幼儿园教育评价主体的发展趋势[J].教育导刊，2002

（Z3）.

教育评价篇2

关键词：发展性教育；评价

教育评价是教育过程中的重要环节。教育评价是教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个学生发展，提高教育质量的必要手段，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。这实际上提出了一个建立促进学生、教师、课程与教学不断发展的评价体系的问题，也就是人们所说的“发展性教育评价体系”的问题。

所谓“发展性”教育评价，是从目的与功能的角度来界定的，是相对于“鉴别性”评价而言的。中国的教育评价制度，可以说一直具有很强的甄别和选拔功能。随着心理测验思想与技术的引入，教育评价逐渐向客观化、科学化方向发展，但其甄别和选拔的功能仍然被视为最为主要也最为重要的功能。只是此时是选“适合教育的儿童”。在教育评价的鉴别性没有发生根本改变的情况下，教师为应试而教，学生为应试而学，课程为应试而设的局面自然难以改变。这种情况一直影响到基础教育。

客观地说，造成这种局面的根本原因首先在于有限的教育资源和广大民众日益增长的教育需求之间的矛盾，但是，社会对人的聪明才智的看法的片面性、单一性、等级性，以及由此衍生出的不完善的教育评价体系，无疑也具有不可推卸的责任。因此，随着社会经济政治的发展，人们受教育机会的增加，教育评价的目的、功能、性质及内容、方法等必然会发生革命性的改变，由“鉴别性”转向“发展性”。

一、最根本地体现在对评价目的与功能的理解上。

（一）评价的目的

评价的目的即为什么要评价，评价的结果用来做什么。

支撑传统评价目的观和功能观的是人的智力等级差异观：按数理逻辑能力和语言能力来考察，人的智商确有高低之分，所以，教育应该有所选择，应该“择天下英才而教之”。人与人之间的智力差异不是等级性的，而是结构性的：每一个人都有自己的优势智力和独特的智力组合，都有自己的特点和风格，只要能发现和识别每个儿童的智力潜力和特点，就可以用适合其风格和特点的方式来促进其学习与发展，因此，不存在所谓“差生”和不适合教育的儿童，只存在不适合儿童的教育。教育评价的目的和作用不在于诊断智力水平的高下，选拔那些“智优”儿童，而在于发现和识别每个儿童的智力特点，因材施教，以长补短，长善救失，帮助他们实现富有个性特色的全面发展。这样一来，就从根本上颠覆了鉴别性评价的根基，成为发展性教育评价最强有力的理论基础。

发展性教育评价强调评价的根本目的在于为发展服务，支持发展，促进发展。这里的发展，不仅包括儿童，也包括教师和课程。因为儿童的发展离不开教师的指导，离不开能够为他们提供有益的学习经验的课程。因此，发展性教育评价应该同时把促进教师的成长和促进课程的完善作为重要的目的。

（二）评价的功能

由于发展性评价的根本目的在于促进儿童、教师和课程的发展，因此应特别强调以下功能：

1.针对传统智力测验强调“标准化”而带来的“不公正”问题，让学生在与有趣、丰富而具有多种挑战性的材料的复杂互动中，充分展示他们各自特别拥有的智慧。受这一思想的启发，发展性教育评价应更多地把评价活动和评价过程看作是为被评价者提供的一个自我表现的平台，鼓励被评价者充分展示自己的努力和成就。评价者可借此来了解、发现每一个人的优势领域和潜能。

2.内容丰富的、能够让每个人的优势领域都得到发挥的空间，本身已经具有了一种内在的自我激励作用增强被评价者（无论是学生，还是教师）的自信和成就动机，而评价者恰当的、积极的反馈，将使发展性评价的激励作用得到更大的发挥。同时，发展性评价重视质性评价，倡导多元化的评价内容、灵活多样的评价方式、评价的日常化和成长记录，这不仅有利于确立以发展的眼光看待被评价者的思想，也能让被评价者亲身“体验成长的快乐”。

3.评价的结果只有能够反映被评价者的实际情况，并以恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价者，为其接受，才能发挥其促进发展的作用。正因为如此，强调评价的自然性、真实性，强调评价与教学的一体化才更重要。受这一思想的影响，发展性评价力主评价必须在实际或类似实际的教学情境中进行，以使评价结果更具真实性，更能切实发挥教育评价的反馈、调节功能。发展性评价同时倡导被评价者主动参与评价活动，进行自我评价与反思。这不仅有利于教师的专业发展，课程的改善和教育质量的提高也就在其中了。

4.发展性教育评价本身是教育改革的产物，它所体现的评价观，折射着一系列新的教育理念。这些新理念必然会融人评价的方方面面，使其随着评价的具体实施过程渗透到教育改革的各个环节。

二、我国基础教育评价的实践与发展性教育评价的建构

在我国，如何建构起一个以发展为定向的教育评价体系，可以说是一个一直没有很好解决的问题，因此也是大家一直在关注和努力探索的问题。从理论上说，教育评价的目的是促进学生、教师、课程的发展，但这一目的的真正确立却不是一件容易的事。

建构发展性教育评价应该遵循如下基本原则：

1、以人为本。要关注被评价者的需要，以“平等”“欣赏”“乐观”和“发展”的态度对待被评价者，营造一个民主、增进理解的评价环境，激发被评价者参与评价的主动性，以促使每个个体最大可能地实现自身的潜能和价值。要尊重个体的独特性，对其发展独特性给予认可和积极评价。

2、评价内容与方法多元化。受多元智能理论关于人的发展的多样性和非等级性观点的影响，发展性评价强调注重评价内容与方法的多元性，以多角度、多侧面地“发现”评价对象的特点、优势。只有这样，“欣赏”“乐观”的态度才是真实而非虚伪的，也才能帮助被评价者“自我发现”，进而悦纳自己、拥有自信。

3.在真实的、有意义的活动情境中进行。真实而有意义的活动一般可以激发被评价者的活动积极性；同伴的支持或者“提供的支架”不仅能使被评价者全力以赴地完成任务，而且能够使其潜能得到最大限度的发挥。

4.评价与教学互融互动。以促进发展为目的的评价不是完成某种教学任务的终结性活动，教学与评价之间发生着持续的相互作用、相互推动：评价既是辅助教学的手段，又是教学活动的重要组成部分，贯穿其中的每个环节；而教学要敏感地抓住从评价中获得的信息加以适当的反馈和调整。“生成课程”和“支架式教学”这两个概念，可以说是评价与教学互融互动原则的具体体现。

5.评价主体互动。发展性评价主张评价过程中主体间的沟通和协商，它关注的重心不是结果本身的正确性，而是评价对象对评价的认同和最大程度地受益；主张评价主体多元化，加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长积极参与、增进理解的交互活动。

6.评价过程动态化。发展性评价不仅关注结果，更注重过程，强调有机地将终结性评价与形成性评价结合起来，将评价贯穿于日常的各种活动中，使评价实施.日常化、经常化。

教育评价篇3

关键词：课程改革；选拔性教育评价；监测性教育评价；评价要素；评价原则；

Abstract: At present ， in the course of educational evaluation reform ，a general tendency is to find the outlet of reform in the evaluation itself， which just talk about the inner theory of the evaluation. In fact， educational evaluation will ultimately serve for the social educational practice. The educational evaluation reform itself will be restricted by social practice. That is to say， it is difficult for us to find an ideal outlet for the educational evaluation reform by only thinking about the educational evaluation. Because the outer social restrictive factors will play an important role in the evaluation reform， especially in the evaluation reform for election which has great effect on the society. As any innovation is doom to result in many social problems， we should not only think about how to reform from the evaluation itself ，but also respect the opinions from the society on the evaluation reform， and think about the reform from the outer elements so as to deal with the problem of complicated inpidual and weak evaluation theory.

Key words: curriculum reform; educational evaluation for election; educational evaluation for examination; evaluational factors; evaluational principle

一、基础教育评价的基本结构与要素

任何一种教育评价基本上都由为什么要评、怎样科学评、评价谁、结果怎样应用、谁来评、评什么、怎样评等七个基本要素构成，但是不同的教育评价关于七个方面的内涵是不同的。针对不同的评价任务可以制定出不同的评价方案，这种针对性，规定着某一种教育评价方案具有特定的适用范围和作用。我们在进行教学评价改革的时候应该首先确定的前提条件是：在理论和实践上，你所使用的教学评价的七个要素定位符不符合你所要解决的教育评价问题的理论和现实要求，能不能很好解决你所要解决的评价问题。在理论和实践上存在矛盾和问题时，两者能不能找到结合点，这是我们进行评价改革首先要确定的态度和出发点。根据我们前面对基础教育基本任务和评价的分类，我们可以对选拔性教育评价的要素特点和质量监测性教育评价的要素特点进行比较分析，这样可以加深我们对基础教育评价的认识（见表1），有利于解决当前课程改革中的评价瓶颈问题。

表1 选拔性教育评价与质量监测性评价在构成要素上的比较

通过表1对选拔性教育评价和监测性教育评价要素的比较，我们对两类评价的结构要素特点有了以下基本认识，为我们在现实教育改工作中正确选用不同评价完成不同任务找到了新的思路。

（一）选拔性教育评价的特点与适用领域

通过对两类评价要素和结构的比较，我们可以清楚地看到，选拔性教育评价具有以下十个方面的特点：评价的功能侧重于甄别和选拔；评价的对象关注结果；评价的主体相对单一；评价的结果要求准确公正；评价的内容要求客观可评、一专多能；评价的组织要求规则严明，“运动员”与“裁判员”要划清界线，不能既是“动动员”又是“裁判员”；评价的方法注重量化；评价实施要求可行、可大面积操作；评价的状态是看一个人静态的现实状态和已有的知识能力水平（见表2）。

表2 两类不同性质教育评价的实施主体、评价对象和规则要求比较

教学监测性评价

升学选拔性评价

运动员

裁判员

规则

中考、高考

运动员

裁判员

规则

基本定位

学生、学校、教师、家长、主管部门

学生、学校、教师、家长、主管部门

组织内制定自我约束性规则

学生

中立的行政

和社会组织

组织外中立部门制定的他人约束性规则

运动员与裁判员可根据工作需要换位评价

运动员与裁判员不可换位是单向的关系

特点：过程性、非功利性、发展性

功能：指导教学工作，提高教学质量和效益

特点：终结性、选拔性、功能性

功能：为高等学校和社会就业选拔输送人才。

从表2我们可清楚地看到两类不同教育评价的本质区别。教学监测性教育评价中施教者和受教者在评价过程中是互相促进的关系，这类评价的目的是发现教学工作中的问题，总结教学工作的经验，为指导教学工作，提高教学工作的质量和效益服务。其典型特征是过程性、非功利性、发展性。

（二）质量监测性教育评价的特点与选用领域

比照选拔性教育评价的特征，我们能够更清楚地看到质量监测性评价有如下的特点：（1）评价功能侧重发展和问题发现；（2）评价对象关注过程；（3）评价主体多元以及自评互评；（4）评价结果应用于反馈激励以及改进工作；（5）评价内容注重全面综合三维发展；（6）评价方法灵活多样定性定量相结合；（7）评价者与被评价者可以双向互动，互相促进；（8）评价实施小型多样，简便易行；（9）评价规则组织内定自我约束；（10）评价状态针对评价对象的学习工作过程，关注动态发展，是动态的能力水平。

从以上两类不同性质，完成不同评价任务的教育评价的比较分析，我们可以看到两类评价在本质上是不同的。在教育改革实践中它们可以分别解决工作中的不同的教育评价问题，两者性质不同，可以分别完成不同的评价任务，不存在谁好谁坏的问题，两者也不能互相取代。然而，在新课程改革过程中，在实施教育评价时，我们对教育评价质疑最多的是要用这两类评价中的一种评价来取代另外一种评价，特别是提出用质量监测性评价来取代选拔性教育评价。这显然犯了一个方法论上的错误。因此，如果当前的教育评价改革仍然沿袭这一两难的思维方式，势必给我们评价改革带来两难的困境，这也许是我们当前评价改革进展缓慢难以突破的一个重要原因。

实际上解决这一两难问题，我们可以选择另外一种思路：（1）根据不同的评价工作需要，在这两类教育评价中找结合点，进行优势互补；（2）充分发挥两种不同教育评价在不同领域的作用，使其各施其职，一个用于评价过程，一个侧重用于评价结果，各自发挥各自的作用，而不要违背规律地要一种评价向另外一种评价转向或者转轨；（3）寻找这两类教育评价的内在一致性，互相支持性，也就是说过程与结果是统一的，知识和能力也是统一的，在这里我们认为两者都统一在了教育的质量和学习的质量上，两者是矛盾的统一体，统一在人才的培养质量上（见图1）。

图1 基础教育中素质教育和教育升学的基础与结合点

而升学选拔性教育评价的目的是为升学和就业选送人才。其基本要求是，学生是“运动员”，在评价中他有利益，他不能参与评价当“裁判员”。这类评价要求公正、公开、公平、可操作。其典型特征是终结性、选拔性、功利性。

值得重视的是，在思考教育评价的改革过程中，当前普遍的做法是从评价本身来寻找改革的出路，这只思考了问题的内部方面，实际上教育评价最终要为社会教育实践服务，外在的社会实践对教育评价改革本身是有制约作用的，也就是说，我们当前单从教育评价来思考教育评价改革往往难以找到出路，因为来自评价外的社会制约因素往往对评价改革有更大的限制作用，特别是选拔性教育评价这一社会影响很大的评价工作，任何改变都会引发很多社会问题，我们更应该尊重来自于社会对评价改革的意见，从评价的外部影响因素来思考改革。

二、基础教育评价的基本原则与要求

（一）科学有效性原则及要求

教育评价测量的有效性是指拟测属性与测量结果的一致程度。若两者相一致，即认为有效；反之，有效性就低。所谓拟测属性，即是打算要测量的东西，它应反映拟测事物的本质特征。笔者认为，有效测量必定涉及对拟测属性的理解、以及如何选择和使用测量手段的问题。

作为教学质量管理的检查性评价，其有效性应该体现在能不能找到教学过程中的不足和问题，总结出成功的经验和教训，提出今后改进提高工作的思路和措施。作为选拔升学输送人才的选拔性评价，其有效性应该体现在是否能为学校下一阶段的教学挑选到适合的优秀人才，进行深造。也就是说，质量管理型教育教学评价工作，指向的是现阶段的工作效果的检查和校正。升学选拔性评价工作指向的是为学生、教师适应今后的教学任务服务，为高一级学校教育培养目标选人。因此，我们在开展评价工作的时候，要将这两类评价区分开来进行研究。对现在的质量管理评价我们要尽可能全面深入，对升学选拔性评价我们要更多地考虑高一级学校教育教学培养目标的需要。实际上我国现行的升学体系中，从初中毕业开始，学生已经开始了分流，即：职普分流，允许学生开始“术业有专攻”，在高中毕业升大学时，学生已经开始有了专业的选择，进行了二次分流，而在大学毕业升研究生时，又开始了第三、四次分流。这是人才培养成长的规律，我们应该对这一规律进行深入探讨以提高评价效度的针对性。在教育评价时，在效度上，我们必须尊重（见图2）。

图2 评价科学有效性的针对性要求

因此，升学考试评价的效度并不要求面面俱到，而应该考虑的是下一阶段的学习需要什么样的人，个人如何对自己的兴趣、爱好、特长进行选择，培养社会发展未来需要什么样的人。因此，这类评价不是教学质量管理的那种面面俱到的评价，而是一种允许尊重社会发展要求、尊重学校培养方向和个人兴趣与特长的选择性教育评价。这种评价是一种客观公正的评价，也是一种简化可行的评价，当然，前提是尽量科学有效。这也是评价理想与现实结合的必然选择，因为在对评价工作进行改造时，我们遇到了一个不能回避的评价难题，即“复杂的人与薄弱的教育评价理论问题”。这也是影响当前评价工作科学有效性的主要理论与现实问题（见图3）。

从图3我们可以看到，在效度上，目前我们对人的三维发展评价问题解决较好的是知识技能的评价问题。因此，我们运用得也较多，而对学习过程与方法能力、情感态度价值观这两维的评价还不能很客观准确，当前多数情况下以主观模糊描述性评价为主（见表3），在选拔性评价中这种评价方法一方面难以控制公正、公平问题，另一方面难以解决大面积快捷操作实施问题。因此，在该类评价中较难直接加入这两维的内容，只能根据人的整体性理论进行间接附带评价。但从效度上的逻辑判断和教学一线实践经验总结来看，我们应该判断高能应该是高分的，尽管高分不一定高能，正如杜威所说：真正的理想解释是“事物本身状态的知识”与“事情是怎样做的知识”的有机统一。总之，离开知识的教学将成为无源之水，离开知识大谈学生的个性能力发展也将成为空中楼阁。我们对于新课程改革的三维目标以及课程综合，都应该从此点出发来理解，目前一线课改实践中普遍存在的弱化知识的做法，其误区也在于对新的知识观未能正确地把握，匆匆忙忙地将能力、情感乃至素质都视为知识以外的可以单独培养的东西。其实一个人基本知识和技能都不能达标，他的其他方面再好，他用什么去谋生，他能很好服务于社会？因此，我们在审视科学有效评价原则时应坚持一种态度：应承认基本知识和基本技术评价的重要价值和意义。有效性是相对的，在现实理论条件下我们应允许它不面面俱到，同时也要承认“三维人”的三个方面又是高度相关和统一的，应允许理想化的近似评价的存在。终结性评价本身没有错，是科学的，只是在使用上错在使用评价结果的唯一性上。

图3 复杂的人与薄弱的教育评价理论的矛盾

素质教育要求全面评价与难操作的矛盾

对于质量监测性评价来讲，由于教师的教学活动对学生的影响具有综合性、长期性和个别差异性，加上我们面对的是复杂的人与薄弱的教育评价理论的问题，导致我们又不可能像进行物理测量那样直接测量出人的心理和行为，这就决定了课堂教学评价的复杂性和模糊性。但是课堂教学的评价又是一项不可回避的工作，否则我们无法监督、检查和改进教学工作。这就需要我们在课堂教学评价的实践中，尽可能地全面考虑各种复杂因素，不断采用新观念、新手段，使课堂教学的评价更加准确，以促进教学质量的全面提高。

在制定效度标准时我们应充分考虑以下几个问题去理想化研究。效度内容的依据：（1）承认人的先天遗传条件的不同；（2）考虑个人兴趣爱好、特长的差异；（3）重视当今时代知识经济信息化社会的特点；（4）尊重计划经济向市场经济的转变，人的选择权；（5）重视复杂的人与薄弱的评价理论的制约作用。

（二）客观公正性原则及要求

教育评价的客观公正原则主要是针对教育测量的客观性和可靠性指标来讲的。测量的客观性又称为评分的可靠性。它是指测试者对同一受试者观测的一致程度。它的量度值是客观性系数。客观性系数是将各测试者的观测结果或同一测试者的若干次观测结果作相关（组间或组内相关）计算而求得的。其系数值在0—1之间，系数越接近1，测验越客观。在新课程理论里我们要求培养全面发展高素质的人才，具体到课程里表述为培养“三维”发展的人，而“三维”的评价指标又是多方面的。现在西方国家习惯于使用多元智能的理论来研究人的全面发展，然而，西方国家也要面对一个现实那就是多元智能发展后，用什么样的有效办法对人的智能发展进行科学的评价。从下表3我们可以看到西方学者在研究多元智能的时候对不同的智能方面提出的评价办法。

表3 多元智能的构成及其评估方法

智能多元评估

主要评估形式和方法

语言智能评估

学习总结──将学生在单元学习中对概念的描述、思想表达、观点探讨、信息整理与解释等方面，对照既定的评估标准进行评估。

数学逻辑智能评估

评分单──用于评估学生的学习档案、作品、论文、调查程序、试验策划等，判断学生的科学思维能力。

音乐智能评估

音乐契约──要求学生以独立或合作的方式，自主选择旋律吟唱、舞蹈表演、歌曲演唱等形式来表演，从中作出评估。

视觉空间智能评估

概念构图或思维构图──要求学生从主要概念开始，然后确认关键词并添加到图表中，形成一个相关想法的集群，从中作出评估。

身体运动智能评估

展示会──通过角色扮演、课堂剧场、舞蹈报告等，评估学生所学知识以及能否应用这些知识。

人际交往智能评估

同伴问题解决──学生以结队的方式解决由教师提出有关学习的问题，从中评估学生在解决问题的过程能否相互提供反馈。

自我认识智能评估

反思日记──教师引导学生对日记中的事物进行反思或由同学来评论，从中搜集重要的评估信息。

自然观察智能评估

观察测验量表──观察学生的操作技能、学科知识和思考技巧三类行为，并作出相应的评估。

注：此表参照〔美〕Linda Campbell等著，王成全译，《多元智能教与学的策略》，中国轻工业出版社2001年版，第455—468页。

通过表3我们可以得到以下几个方面的结论：（1）该表所提供的评价建议主要是指教学质量监测性的评价；（2）该表所针对的智能评价多数属于主观性评价，规则不够严密，如果在升学选拔性考试中采用，将难以解决公正、公开、公平、可行等选拔性考试的问题。我们可以看到美国选拔性考试的客观现实及他们的选择。当然，有人会说，在美国自主招生是大学的一项天经地义、无可辩驳的权利，综合评价也可以说是美国名牌大学招生工作的重中之重。但是我们应该记住美国的社会发展现实和法治诚信环境以及他们的课程教育体系，有其自身的特点，他们的做法符合他们的国情，但不符合我国国情不能照搬。值得重视的是，美国的学者近年来也发现了他们的这些做法有很大的缺陷，仍然解决不了评价的客观性问题。这说明我国的高考制度有我们的优点，在现阶段仍然是较客观的一种手段。当然，我们的教育评价在客观公正原则上也存在选拔性评价与监测性评价两类不同评价的区别对待问题（见表4）。

表4 选拔性评价与监测性评价在客观公正原则上的要求比较

监测性教育评价

选拔性教育评价

客观度

一般性要求

最高要求

机密度

一般级

最高级

诚信度

一般级

最高级

全面度

较高级

选择性较高级

公正度

一般级

最高级

公平度

一般级

最高级

公开度

一般级

最高级

（三）现实可行性原则及要求

现实可行性原则是指：制定的评价方案应该符合中国国情和现阶段社会发展实际，并且在实际操作实施的时候具有可操作性，也就是说要可行。我们在制定教育评价的时候，一方面要考虑评价科学有效、客观公正，另一方面必须务实，也就是说制定的方案不能太理想化，成为空中楼阁，不能落到实处，而应该使我们的方案现实可行。当然，在考虑现实可行的时候我们也应该清醒地认识到对于监测性教育评价和选拔性教育评价在评价的现实可行性原则上两者可以有不同的要求，应灵活把握（见表5）。

表5 影响教育评价现实可行性的基本因素在两类评价上的表现

监测性教育评价

选拔性教育评价

工作时间上

充分

很短

保密工作上

要求不高

要求很高

工作经费上

多少灵活

要考虑成本

工作人员上

宽松

严格

工作组织上

小型多样

固定严密

评价对象上

分散

集中

评价内容上

全面多样

受客观可行的限制

教育评价篇4

关键词：改革；评价；多元化；价值

南京师范大学数学与计算机科学学院涂荣豹教授在《高中数学新课程实验基本状况的调查研究》一文中得到的调查结论第六条指出：新课程实施后，评价体系没有发生明显的变化，普遍认为高考评价体系仍是制约新课程实施的主要因素.由此可见评价体系应与新课程相配套，江苏新课程已实施三年，本人也体验了整套数学教学体系，本文从新课程的评价体系入手谈谈本人的想法.

学生是教育的对象，教育质量的高低体现在学生身上，因此学生评价是教育评价的重要内容.通过对学生的评价不仅可以了解学生自身的发展情况，也可以了解教师的教学质量、学校的管理水平、教育目标的实现程度、教育方针政策的贯彻情况和教育工作中存在的问题，从而为提高教育质量，改进教育工作，进行教育决策提供依据.

目前数学课程的评价经历了几次评价方法的改革，但仍然存在着许多影响学生身心发展的问题.比如，过分强调数学课程甄别与选拔，忽视改进与激励；过分关注对数学学习结果的评价，忽视对数学学习过程的评价；过于注重学生成绩，忽视数学学习评价过程本身的意义；学习评价方式、工具单一，忽视数学综合素质和学生发展的评价；过于注重量化评价，缺少体现新的评价思想和观念的新方法，评价主体单一，忽视了评价主体多元多向的价值等等.目前所采用的依然是一般标准评价，教师评价，终结性评价等传统评价方法，评价工具也仅是纸笔考试.

而《标准》指出：现代社会对人的发展的要求引起评价体系的深刻变化，高中数学课程应建立合理、科学的评价体系，包括评价理念、评价内容、评价形式和评价体制等方面.评价既要关注学生学习的结果，也要关注他们数学学习的过程；既要关注数学学习的水平，也要关注他们在数学活动中所表现出来的情感、态度的变化.在数学教育中，评价应建立多元化的目标，关注学生个性化与潜能的发展.《标准》的“实施建议”强调指出：数学学习评价，既要重视学生知识、技能的掌握和能力的提高，又要重视其情感、态度和价值观的变化；既要重视学生学习水平的甄别，又要重视其学习过程主观能动性的发挥；既要重视定量的认识，又要重视定性的分析；既要重视教育者对学生的评价，又要重视学生的自评、互评.总之，应将评价贯穿于数学学习的全过程.数学学习评价应有利营造良好的育人环境，有利于数学教与学活动过程的调控，有利于学生和教师的共同成长与发展.

南师大宁连华提出新课程理念下的数学考试评价的说法，介绍发展性评价在新课程的使用.发展性评价理念：既要重视学生知识、技能的掌握和能力的提高，又要重视其情感、态度和价值观的变化；既要重视学生学习水平的甄别，又要重视其学习过程中主观能动性的发挥；既要重视定量的认识，又要重视定性的分析；既要重视教育者对学生的评价，又要重视学生的自评、互评.发展性评价的突出特点：评价主体的多元化，评价方式的多样化，重视过程性评价，关注学生的综合素质评定.总之，使评价贯穿于数学学习的全过程，既要发挥评价的甄别与选拔功能，更要突出评价的激励与发展功能.由此可管窥新课程评价方式.

1概括新课程下的评价体系有以下几个特点

1.1目标多元化，是指对不同的学生有不同的评价标准，即尊重学生的个体差异、尊重学生对数学的不同选择，不以一个标准衡量所有学生的状况.学习评价目标要从单一体现选拔、筛选、功利等，转变为了全面考察学生的学习状况，了解学生学习中的需要，关注学生个体差异，调动学习的学习动机，激励学生的学习热情，发现与发展学生的数学潜能，保护学生的自尊心与自信心，促使学生形成良好的学习情感态度与价值观.同时，学习评价所反馈的信息，为教师适时调控与改善教学过程，反思与改进教学方法与手段，为学生发现自己情感不足和学习上的漏洞及价值观的取向，提供了科学的依据.

1.2主体多元化，即教师评价、自我评价、学生互评、家长和社会有关人员评价等结合起来.主体多元化体现评价的公平性和科学性.特别是自我评价和学生互评把评价这种神圣的权利放手给学生自己不仅让学生知识自我，还能锻炼他们客观公正的评价别人，同时在对别人的评价中给自己提供了一个标准.

1.3方式多元化，即定性与定量相结合，书面与口头相结合，课内与课外相结合，结果与过程相结合等.过去，只注重量化的评价，不重视定性的评价，把一些无法量化的问题常常排除在评价之外.可以通过定量的评价得分，加以定性的评价（即通过激励的语言，客观、公正、全面的描述学生的学习状况，充分肯定学生的发展，同时指出在那些方面的潜能，那些方面存在的不足.）得到综合的评价.帮助学生树立学习数学的信心，明确努力的方向.如一学生对一些题目都能做，但有时由于粗心容易引起错误，可以这样评价：优（四星半），如果做题时能再仔细一点，错误再少一些，那就五星了，那多好呀！相信你，一定能行的！学生看了这样的评语后，获得的是成功的体验，获得了学好数学的自信心，及争取进步的动力.

1.4内容多元化，包括知识、技能和能力，过程、方法，情感、态度、价值观以及身心素质等内容的评价.

2在新课程下的评价体系应该关注以下几个方面

2.1注重对学生数学学习过程的评价.注重学生对数学价值认识的提升过程；注重学生数学学习的积极情感和优良学习品质的形成过程；注重学生思考方法和思维习惯的养成过程；注重学生参与学习，和同伴交流、合作的过程；注重学生数学学习过程中不断反思与改进的过程.

2.2正确评价数学基础知识与基本技能的理解与掌握.“双基”始终是评价的基本内容.重视“双基”是我国数学教育的特色之处，也将是今后高考数学命题的基点.重视对数学基础知识的理解.关注学生能否独立举出一定数量的用于说明问题的正例和范例，能否用不同的语言表达同一个概念，能否建立不同知识之间的联系并使之结构化、系统化，能否在新情境中恰当、正确地运用知识，能否有效地批判自己或他人的错误等.重视对基本技能的掌握.避免单纯的技巧化操练，关注学生能否理解方法本身，能否针对问题的具体情况合理选择方法解决问题.

2.3重视对学生能力的评价.对发现问题和通过抽象概括提出问题能力的评价；对有效收集信息和分析问题、解决问题能力的评价；对表达与交流能力的评价.

教育评价篇5

论文摘 要：本文以文献综述和逻辑分析方法，对美、日两国教育评价的特征和改革过程进行介绍并对比我国目前体育学习评价现状，旨在了解国外教育评价的发展形势和改革经验，以期对我国体育学习评价的改革和发展提供参考。

学生体育学习评价应该是学校体育教学工作的重要组成部分，在整个学校体育教学系统中应具有相当重要的地位。若对学生及时、客观地作出科学的评价，将有助于学校体育教学改革，提高教学质量。相反，不恰当的评价将给学校体育教学的发展带来不利的影响，并直接影响向社会输送的人才的质量。

一、日本的教育评价研革及特征

日本体育学习开始是以学科中心主义为主，在20世纪70 年代，完成了向体力主义的转型改革，强调体力发展成为体育学习的一项主要目标，体育学习评价也发生了变化。首先，学校除了对学生体育成绩评定外，还增加了“学校家庭联络手册”，体育成绩评定包括了“技能”、“态度”、“知识”三个方面，“学校家庭联络手册”记录学生的身体健康体力测定与运动能力测定的结果等。这是典型的终结性评价，存在一定问题：给学生评完分，课程就结束，不能对学生的学习过程起到应有的调节作用；评价不可能完全公平，特别是学生存在先天的能力差别，有的学生不学习也可以得高分，有的学生即使努力练习也得不到高分；评分不能真实反映学生个性发展的情况。

日本于20世纪80年代后期再次开展教育改革，基本观点是重视个性的原则，向终身学习体系过渡。改革的核心思想是培养学习者以自己为主体进行判断、尝试和表现的素质和能力受到重视，学校教育所追求的不再是培养单纯的科学知识的记忆和获得能力，而是实际发自自身的行动能力的培养。创造唤起内在的学习愿望、培养自学愿望、思考力判断力和表现力的学习。1991年在新学习观的指导下，日本文部省对体育学习评价提出了三方面的指导意见：1）根据新的指导思想确立的学习观，重新认识教育的实践功能；2）提倡对学生进行积极的个别评价，拓宽学生自我实践的途径；3）精选记录本的内容，缩短保存期限。上述意见有力推动了日本体育学习评价的改革。

二、美国的教育评价研革及特征

学习评价受到高度重视与美国社会对传统的学习评价日益感到不满有着密切关系。传统的学习评价主要形式是标准化考试、测验，20世纪50年代，一些学者提出了新的评价概念——替代性评价。具有以下6个特征:1)基于行为表现：以记录、观察、表演展示、口头演说、团体合作计划、让学生完成任务等多种方式考察学生对技能和知识的实际运用和完成任务的能力；2)考核不是在单一的考试背景中，而是在真实环境或模拟真实环境中进行的；3)考核是从广泛的背景中收集信息，而不是对单一的标准试题反映的信息，是在多种智力活动如语言数理逻辑、视觉空间、身体活动、音乐、人际和自我等方面显示出来的信息；4)重视过程性评价而不是终结性评价；5)要求展示复杂的思维能力；6)具有明确的评价标准。

美国体育学习评价还受到美国学校体育自身目标发展变化的影响，这就是体育教学的“终身化、健康化和个性化”。自70年代美国一些教育者把身体素质分成运动素质(提高运动成绩不可缺少的身体素质)和健康素质(增进健康和预防某些疾病的素质)两个不同的概念，到80年代中期就完成了由测试运动技术指标向测试健康指标的过渡。认为体育考核应以健康素质为考核标准，仅用运动素质评价人的健康水平是不科学的，同时制定出以健康为主的考核内容，它们是:1.反映心血管耐力和心肺功能(长跑或12分钟跑等)；2.肌肉力量与耐力(仰卧起坐、引体向上或屈臂悬重、俯卧撑等)；3.柔韧性(立位体前屈等)；4.身体组成成份。这些因素的练习可使人免于得心脑血管疾病和其它退化性疾病，在社会范围内涉及每个人。

三、对我国体育评价的启示

我国的学校体育教学评价长期受传统应试教育模式和竞技体育的影响，停留在运动技能和体质机能测试的终结性评价上，在单一的人为考核背景下进行，缺乏对行为表现、态度、生理、心理健康、体育和健康密切相关的多种能力的过程性考核，不具有社会性和情景性，缺乏兼顾个性发展，评价关注的是运动成绩和生理机能指标。

一应建立新的体育评价思想，从单一评价视角转向多角度综合质量评价，淡化考评选拔功能，强化全面教育、检验、反馈、激励的综合功能，既要评价学习效果，又要评价学习过程；既要评价教师的教，又要评价学生的学；既要考评体育知识、技能的成果，又要关注学生身体发展和体育能力培养、思想、意识、品质，还要重视学生在体育学习中的进步幅度与努力求知程度等。二应改变单纯采用终结性评价的方式，采用诊断性、形成性和终结性评价相结合、相互渗透的评价方法，使评价活动处于动态中。三是建立民主化评价，被评价者的参与、与专家评价结合。四是对于健全的人格、良好的心理品质、终身体育意识等人文因素，要把定量评价与定性评价结合起来。

参考文献：

[1]学习评价的界定.浙江师范大学网站.http//jky.zjnu.net.cn，2003

[2]郭有莘，严政．美国身体素质研究发展给我们的启示[J].体育与科学，1999(6).

[3]刘刚．对体育教育评价的思考与前瞻[J].成都体育学院学报，2002 年4月

教育评价篇6

1.思想政治教育评价过程失效。思想政治教育评价过程是主管部门和教育主体实施思想政治教育评价的程序，程序安排是否科学、合理，决定着能否全面反映思想政治教育的成果。我国当前思想政治教育的评价过程主要以阶段性评价为主，流程基本为各教育单位依据评价体系自评、上报、审核、抽查、对照和整改。从基本流程看，似乎符合思想政治教育的评价规律，但不可忽视的是，这种缺乏全面现场考验与深入进行调研的评价过程，往往难以发现教育单位的虚假成分，更难以捕捉到教育客体的真实思想政治心态变化，使得评价的效果大打折扣。同时，需要提出的是，由于思想政治教育的评价指标体系是最核心的依据，它的科学性决定着评价过程是否真实。我国当前的思想政治教育评价指标体系量化现象严重，在实际评价过程中，各教育主管部门和教育单位过于依赖这个衡量标准，一些无法量化的思想政治教育活动和现象往往被隐匿或强行量化，结果造成评价变成了冰冷的数据，而高层次的人的情意变化和认知能力，人的创造力、自主意识、社会感知、意识形态动向等，往往无法精准判断。

2.思想政治教育评价标准单一。“思想政治教育评价是一个价值判断过程，必须依据一定的价值标准进行。这个价值标准，是指评价主体对评价对象进行认识和评价时所依据的准则，由于不同的评价主体对同一评价对象往往会产生不同的认识和不同的判断，因此，在评价过程中必须制定一些标准，并用这些标准去判断质量是优还是劣，是合格还是不合格。”思想政治教育评价标准的制定应该既有顶层设计，又有微观体系，它的基本要求应该是与时俱进、灵活多样、客观有效，但当前我国的思想政治教育评价标准基本上是统一的模式，对不同的教育对象、教育区域、教育层次等没有制定出不同的评价标准，存在着以单一性代替多样性，以简单化代替复杂化的现象，没有反映出我国思想政治教育发展的不均衡性和差异性。

3.思想政治教育评价机制静态。“思想政治教育过程的长期性和效果的滞后性决定了思想政治教育评价具有动态性特点。思想政治教育工作是一个不断发展和完善的过程，其社会效果也是一个逐步显现和不断提高的过程，这就决定了思想政治教育评价是动态的，发展的。”思想政治评价机制的确立要充分考虑教育对象的成长环境和时空背景，要理清教育对象发展的过去、现在与未来，并运用动态的机制去衡量和判断其发展过程中的表现、已存在的问题和可能存在的问题，为制定出更符合实际的思想政治教育政策预设通道。但当前我国思想政治教育评价机制更多地是将结果摆在评价台面，更多地是静态测评和描述思想政治教育的状况和发展水平，对于教育因素中的运行动力和各方面的制约关系涉及较少，追踪评价的动态响应机制还比较缺失。

二、思想政治教育评价体系失效原因

思想政治教育评价体系运行效果不佳的原因是多方面的，既有客观社会发展现实的复杂性，又存在人为不作为的因素，需要从不同的层面进行分析。总的来说，主要表现为思想政治教育评价受限于社会发展、主客体分离、内外部机制失联和定性与定量评价失调。

1.思想政治教育评价受限于社会发展。思想政治教育评价不是简单的思想政治教育学科内部的封闭运行，它的各组成要素和运行过程不是单纯的行政主管部门和教育单位的整合，而是置身于社会发展的宏观环境之中。当前，我国社会的发展呈现快速化和深化改革之中，社会转型的巨大变革对人们的思想政治意识产生了深远而复杂的影响，对思想政治教育学科的发展提出了巨大的挑战。思想政治教育评价受限于社会发展的影响之中，要准确而科学地判断出人们的思想政治变化具有较高的难度，当前更多地还是从中观层面去判断相关部门组织实施思想政治教育的政策、制度和行为，对于深层次的人的意识变化发展的判断还有很长的路要走。

2.思想政治教育评价主客体分离。思想政治教育评价从纵向维度上看，表面上呈现为评价主体和客体，但从层级角度分析，其存在着双重主体和双重客体。一方面，是上级主管部门对教育部门的评价，主要侧重于通过思想政治教育评价的反馈信息调控、管理、调整和完善思想政治教育的过程和各要素，是宏观主体与中观客体；另一方面，是教育部门对内部思想政治教育的评价，主要侧重于把握思想政治教育的具体实施评价及受教育者的政治倾向、思想品德变化等，是中观主体与微观客体。思想政治教育存在的双重主体和双重客体是纵向序列的层层递进，要求增强他们之间的沟通与交流，并建立沟通的常态化制度，但在实际运行过程中，这种沟通和交流仅限于单对的主客体，宏观主体与微观客体之间基本上断裂，微观层面的运行要素实时地转换为宏观层面的指导性文件与政策时效性比较强，从而在一定程度上导致评价的滞后性。

3.思想政治教育评价内外部机制失联。思想政治教育评价机制在横向上分为外部评价机制和内部评价机制，其指向不同的要素，外部评价机制主要包括物质保障机制、制度保障机制和环境保障机制等，内部评价机制主要包括领导机制、队伍机制、工作机制、反馈机制等。外部评价机制和内部评价机制是引导思想政治教育工作开展的共同体，总体上应该呈现以内为主、内外结合的方式，共同构成比较完整的开放性、综合性、系统性的评价机制。但这种内外机制的相互呼应，在现实中由于一些干扰因素的存在，如制度实施不到位、物质保障缺斤短两、被评价单位伪造数据迎合评估等，导致内外部评价机制衔接不够顺畅，评价结果不够真实，最终使思想政治教育发展受阻或问题暴露不够全面。

4.思想政治教育定性与定量评价失调。“思想政治教育的定性评价，是指通过对考核对象的整体以及性质的分析综合，以把握该对象的思想政治教育实践的社会效果的方法。定量评价，主要是指通过对考核对象表现出来的一些量的关系的整理和分析，以把握该对象的思想政治教育实践的社会效果的方法。”思想政治教育客观效果的呈现应该是定性评价和定量评价相结合的产物，这是由于定性评价和定量评价各有其优点和缺点，如定性评价比较模糊、主观随意性强，定量评价比较刻板、无法衡量抽象意识等。基础性定性评价一般要建立在有定量评价的基础上，通过量的收集、整理、分析、认知，对归结出的各种量化因素进行综合比较，然后再提升到更高层次的定性评价。但目前，各实施主体还主要依据定量评价的方法，对于定量分析—定性分析—高层次定性分析的逻辑还认识不清，对于二者的结合和协调运用还不够娴熟。

三、思想政治教育评价体系的重构

教育评价是指按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断。思想政治教育评价是根据一定的评价标准，用定量和定性相结合的科学方法，对思想政治教育活动的过程和结果进行价值判断的过程。在现有的思想政治教育评价体系之上进行深化改革与完善，是我国思想政治教育科学化、协调化、和谐化发展的当务之急，也是思想政治教育学科发展的必由之路。在此，笔者仅结合前文所述思想政治教育评价所遇到的困境谈几点意见和建议。

1.思想政治教育评价目标要多元准确。思想政治教育评价目标决定着思想政治教育评价的全局，目标体系作为一级指标衍生出二级和三级指标等具体的衡量标准，也总体上影响着评价的过程、标准、结果与机制。因此，评价目标的确立，不仅要求是准确的，而且要求是多元的。要充分考虑各种参与因子和变量因素，在分析整合的基础上分门别类地进行统一规划与设计。总的来说，纵切面上要评价政策实施的有效性，教育单位思想政治教育的规模、措施及真实性，教育受众内化理念与实践行为的配套性等；横切面上要评价教育主体、教育客体、教育介体和教育环体等。要架构起纵横交错，覆盖宏观中观微观的网格化目标体系，不遗漏评价目标因子。同时，要从思想政治教育评价的现实出发，充分考虑我国思想政治教育发展现状和进程，建构的目标体系要有较强的针对性和可操作性，从而为后续评价进程的开展奠定扎实的基础。

2.思想政治教育评价标准要以人为本。受教育主体感性与理性的逐渐分离和断裂，为思想政治教育有效开展设置了障碍，因为要在拒绝深度拒绝思想的受教育主体中重建信仰信念、重建精神支柱难度是比较大的。但正是在这种断裂的地方，思想政治教育的意义和功能才更加凸现出来，思想政治教育的有效性也在这艰难的信仰和精神支柱重建中呈现出来。思想政治教育评价的设立、参与、推进、对象都是人为推动的过程，其最终指向也是人的思想政治观念的正确引导与提升。尤其是在当今社会流动快速、信息爆炸的时代，在人们对于各种信息的审视已具有较强的分辨力和思考力的情况下，思想政治教育评价的标准必须要脱离传统刻板、生硬的固有模式，要从人的发展变化和人所处的社会环境的现实出发，逐步确立针对不同区域、不同人群的模式多样、方式灵活、主客观结合的评价标准，以保证评价标准与评价对象的适应度和配套性。

3.高校政治教育评价过程要有序协调。思想政治教育评价过程超脱于思想政治教育评价的性质、对象、范围，具体是指思想政治教育评价开展的序列，一般而言，其包括准确实施、评价、反馈、整改等。在具体的实施操作中，思想政治教育评价过程必须完整、有序、协调，要尽量避免遗漏环节，更要避免评价过程中的主观性、随意性和专断性，要严格按照评价目标的要求和评价标准的指向来推行。同时，在运行过程中，要注意整合上级主管部门的统一规划、教育单位自有的评价体系和教育受众的意愿表达，既要突出重点，又要兼顾全面，在评价过程中允许微调和申辩，从而在根本上确保评价过程的顺畅开展。

4.思想政治教育评价机制要动态持续。思想政治教育评价机制当前的静态化倾向和内外部机制衔接失调要求必须建构起动态持续的思想政治教育评价机制。从本质上来说，评价机制是思想政治教育评价的保障，思想政治教育内部的发展是与时代同步的，也是在动态中不断延伸出新的特点和态势，保障必须紧跟这种潮流，以防止落伍与僵化。总的来说，思想政治教育评价机制要依据客观变化的思想政治教育情况进行评判，评价主体要及时更新自身的知识结构与认知能力，评价手段要充分将传统和现代网络技术结合起来，评价方法要更加多元，以逐步建立起分段式、分层次的动态持续追踪性评价机制。

总之，思想政治教育评价对思想政治教育发展起着重要的调控作用，推动着思想政治教育的目标调整、方法运用、内容选择等变化，评价结论是思想政治教育持续发展的重要内在驱动力，最终能够促进思想政治教育的针对性、有效性和可预见性。

教育评价篇7

[关键词]日本；课程改革；教学；评价；一体化

以2001年6月国家教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》为开端，我国又一次开始实行规模宏大的基础教育新课程改革。目前，这场新课程改革已经进入了全面实验和逐步推广阶段。新课程的实施(实验)及与之相伴随的教学改革都离不开评价，评价是课程实施和教学实践当中一个重要的环节。评价对于测评各课程实施环节和教学环节的效果，实现教学的有效化，提高教育教学质量，起着不可缺少的重要作用。对此，世界各国都有非常清楚的认识。为了切实做好伴随新课程实施的评价工作，《基础教育课程改革纲要(试行)》专门述及了“课程评价”问题，而且国家教育部还于2002年12月专门发出了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》；另外，此次新课程改革的主要指导性文献，如《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要(试行)>解读》、《走进新课程——与课程实施者对话》和《普通高中新课程方案导读》等都论述了课程或教学等的评价问题。但是，在这些文件和文献的有关规定和论述中，并没有“教学与评价一体化”这样的字眼。也就是说，在我国此次的新课程改革中并没有确立起教学与评价一体化的原则。

然而，通过浏览国外有关中小学教育评价的文献发现，“教学与评价一体化”思想已经渗透在有关国家中小学教育评价的观念和实践之中。例如，印度“国家教育研究和培训理事会”(NCERT)于2000年11月制定、2002年9月生效的《全国学校教育课程框架》提出，评价要与教学过程相结合，应贯穿于整个教育过程之中。再如，日本文部省(现为“文部科学省”)教育课程审议会2000年12月发表的咨询报告《关于儿童学生学习与教育课程实施状况的评价的应有状态》明确提出了“教学与评价一体化”的原则。另外，有的国家还有教学与评价相融合的提法。

尽管“教学与评价相结合”、“教学与评价相融合”、“教学与评价一体化”等提法多种多样，但归结为一点就是努力实现评价为课程、教学服务，最终为促进学生成长与发展服务的功能。要实现评价自身的应有功能，防止评价功能的不正当发挥或者被异化，使学校的课程实施、教学活动和评价发挥相互促进的作用，应当明确提出并践行教学与评价相融合或一体化的理念。

下面以日本为例，在阐述日本中小学教育评价体系，分析日本当前所奉行的“教学与评价一体化”原则的基础上，对我国中小学课程与教学评价中确立“教学与评价一体化”原则的必要性提出若干思考。

一、日本的中小学教育评价体系

日本的现代教育评价制度是在吸纳外国教育评价理论和实践经验的基础上建立并发展起来的，连教育评价这个概念也是二战以后从国外引进的。根据日本学者棍田正已的研究，日本的现代教育评价体系可以分为三个层面，一是自我评价与他人评价，二是绝对评价与相对评价，三是诊断性评价、形成性评价与总结性评价。这三个层面的评价是日本学校教育中被广为利用的，它们与教师的教学有着密切的关联。另外，现在日本中小学的教育评价中还十分重视个人内差异评价这种评价形式。下面试对这几类评价作以简要阐述。

(一)自我评价与他人评价

日本的自我评价和他人评价是就教育评价的实施者(评价主体)与实施对象(评价客体)之间的关系而言的，当评价的主体(评价者)和客体(被评价者)不是同一人时，就属于他人评价；相反，当评价的主体和客体是同一人时，就属于自我评价。在教学评价中，教师充当评价者，学生成为被评价者，由教师对学生进行评价，就是一种典型的他人评价；另外，学生对自己的学习目标、学习过程、学习结果等进行评价的，就相当于自我评价。

自我评价和他人评价是根据不同的教育观实行的。过去，人们一直认为教育是教师向学生传授知识和技能的过程，受此教育观的影响，在教育评价上，盛行的是他人评价，这主要是教师对学生的评价。而现在，对教育又有了新的理解，即教育不仅是师生之间授受知识、技能的过程，同时还是学生自我教育的过程，受此教育观的影响，自我评价开始受到重视，这主要表现为学生的自我评价开始受到重视。

当然，自我评价和他人评价也随着评价主体和评价客体的变化而变化，比如，学生之间的相互评价、学校对教师的评价、校外评价机构对学校的评价等都属于他人评价；在自我评价中，除了学生自我评价以外，还有教师自我评价、学校自我评价等等。

在日本的教育评价实践中，对于他人评价，除了日常教学中的他人评价以外，日本文部省实行的“全国综合学力调查”和各都道府县教育委员会、市町村教育委员会实行的“学力调查”等更是一种典型的他人评价，在自我评价上，日本不仅强调学生对自己的学习状况进行自我评价，而且也重视学校对本校的课程实施状况等进行自我检查和自我评价。

(二)绝对评价与相对评价

绝对评价在日语中又被表述为以教学目标为标准依据的评价。所谓绝对评价，是指对照“学习指导要领”所确定的教学目标，不仅对知识和技能的掌握程度，而且对包括自学的积极性、思考能力、判断能力、表现能力等素质和能力在内的整个学习完成程度进行评价的一种评价。目前，日本小学、初中的“各学科学习记录”和高中的“各学科、科目等的学习记录”中的“观点别学习状况评价”和评定，以及小学、初中、高中的“综合学习时间记录”、“特别活动记录”和小学、初中的“行为记录”等，都是绝对评价的形式。

相对评价在日语中又被表述为以学生集团为标准依据的评价。它是指以年级或班级为集团，用“集团基准”(即对某个学生集团进行测评所获得的测定值)评价每个学生，根据某个学生在所在集团内的相对位置来评定他的学习状况的一种评价。过去，日本中小学各学科学习记录中的“评定”是在适当加进一些绝对评价的意味的基础上，进行相对评价的。但是，现在各学科学习记录中的“评定”也要求实行绝对评价。这样，相对评价就大大后退了。然而，由于相对评价还有使学生在与集团成员相比较的基础上发现自己的适应性和优点的作用，所以现在日本仍然主张把相对评价的结果记载到中小学“指导要录”中的“综合所见和指导上的各种参考事项”栏目之中。

(三)诊断性评价、形成性评价与总结性评价

诊断性评价、形成性评价和总结性评价是布卢姆(Bloom，B．S．)等人的教育目标分类和教育评价理论被引入到日本以后，一直在日本十分盛行的几种评价形式。

所谓诊断性评价，是指在教学目标设定之后，在开展具体的教学活动之前，为了弄清楚学生在此前的学习状况，有效地开展所计划的教学活动，而进行的一种“事前评价”。它一般由前提条件测验和事前测验组成，进行前提条件测验是为了弄清楚学生是否具备了学习所需要的能力等，进行事前测验是为了弄清楚学生对将要学习的新内容哪些已经掌握了、哪些还没有掌握。换句话说，诊断性评价是开展有效的教学首先应该进行的一种摸底性评价，这种评价的功能在于调查学生在学习上的经验、兴趣、积极性、理解程度等，明确学生对学习的准备情况、问题所在和适应性等。

形成性评价是指在教学过程中所进行的一种教学评价。它是按照教学目标的规定开展一段时间的教学之后(如一个单元的教学进行到一定程度之后)，为了检查前一段时间的教学是否达到了教学目标的要求，并根据检查结果调整下一段教学的目标、进度和方法等，而进行的一种“事中评价”或“中途评价”。通过这种评价可以检查出哪些学生在多大程度上理解了教学内容，哪些学生还没有理解所教的内容，对于还没有理解的学生要进行相应内容的补习，对于已经完全理解的学生要提出深化、提高和扩大的目标和内容要求。这样，形成性评价并不只是为了检查而进行检查，它还有另外一个目的，就是根据检查所反馈的结果修正后续教学的目标、内容和方法。也就是说，形成性评价的根本目的是为了改善教师的教学，促进学生的学习。

总结性评价是指一段时期的教学结束之后(如一个单元的教学完成之后，或者一个学期的教学完成之后等)所进行的一种教学评价。它是为了检查特定单元的教学或者特定时期的教学等是否完成了既定的目标而总括性地进行的“事后检查”或“事后评价”。通过检查发现学生对有的重要内容还没有掌握的情况下，要对其进行辅导，改善其学习；如果所有学生都掌握了全部学习内容，就进入下一阶段的教学。这样看来，总结性评价还有改善教学的功能。

(四)个人内差异评价

个人内差异评价在日语中又被表述为以个人内部标准为依据的评价。它是以每个学生自身为标准依据，积极评价学生的优点、可能性和进步状况等的一种评价。个人内差异评价是“最适合于重视个性的教育”的一种评价形式，它对于促进学生的自主学习，发展学生的个性具有重大作用。现在，日本新修订的中小学“指导要录”中设立了“综合所见和指导上的各种参考事项”栏目，其中可以记载学生在各学科学习、综合学习时间的学习别值得记载的事项和在特别活动、日常行为中那些特别值得记载的事项。

二、日本中小学教育评价中的“教学与评价一体化”原则

“教学与评价一体化”是日本在中小学教育评价中所积极倡导并切实奉行的一项基本原则。例如，日本学者水越敏行和奥田真丈等人编写的《新学校教育全集17·教育指导的评价》一书中，至少有两处专门论述了“教学与评价一体化”问题，该书中还多次提到了这个问题。他们提出了两个重要的观点：“为了使教学有目的有意识地进行，必须谋求教学与评价的一体化。”“评价结果只有被用于支持学习活动才有意义，所以要推进教学与评价的一体化。”另外，日本文部省教育课程审议会在2000年12月发表的咨询报告《关于儿童学生学习与教育课程实施状况的评价的应有状态》中也明确提出了“教学与评价一体化”原则，这就意味着日本中小学的教育评价在对待教学与评价的关系上有了一个明确的指针，这一指针对于使教学有目的地进行、发挥评价在改善教学的真正功能上将会起到重大的作用。

那么，如何来理解日本“教学与评价一体化”的涵义?确立“教学与评价一体化”原则对于日本中小学的教学和评价有何意义?这可从以下几方面来理解。

第一，评价是教学过程中的一个重要组成部分和不可缺少的环节。对于教学和评价的关系，日本学者儿岛邦宏明确指出，“学校的教育活动可以这样来把握：它是计划—实践—评价—计划……这种一系列(活动)的螺旋式(发展)过程，是连续不断的改善过程。于是，评价只有在下一步的计划制定中发挥作用，并且与改善教学相联系，才开始具有(真正的)意义。因此，‘教育与评价的一体化’是有意义的，是有重要性的。”在日本，评价是整个学校教育活动中的一环已经成为共识，这就使“教学与评价一体化”具有了必然性。确立“教学与评价一体化”的理念，对于改变评价实践中“为评价而评价”的错误观念，确立以改善教学为根本价值取向的正确评价观，具有重大意义。

第二，教学与评价是不可分离的，评价应当伴随整个教学的全过程。自布卢姆等人提出教学评价的三阶段论以来，在教学前、教学中、教学后分别进行诊断性评价(diagnosticevaluation)、形成性评价(formativeevaluation)和总结性评价(summativeevaluation)的思想已经被广泛认可并运用于各国的评价实践之中。布卢姆等人的这一评价理论是与教学密不可分的，它提示人们要把具体的评价实践运用于整个教学过程的各个阶段。日本接纳了这一思想，不只把评价作为对教学结果的评价，而且还把它视为教学前和教学过程中的评价，认为评价要“在整个教学过程中，作用于教学的改善和儿童自身学习的改善”。

其实，日本对布卢姆等人的评价理论也不是全盘接受，而是有所改造的。众所周知，布卢姆等人的评价理论中，把评价作为制定、修正、验证教学目标的手段的价值取向十分明显。也就是说，在布卢姆等人的评价理论中，评价之于教学更多的是为了制定、修正、验证教学目标，而不完全是为了改善教学过程本身。而日本已有学者明确提出，“教学与评价的一体化”一方面是使评价促进教学目标的明确化，另一方面是使教学和评价有机地融合于教学活动的展开之中，后一种观点更注重评价对教师的教和学生的学的促进功能。明确教学与评价不可分离的关系，要求在教学过程中，要以正确的形式、在恰当的时期进行教学评价，而不能把两者割裂开来。

第三，评价是内在于学校、教师的教学过程之中的评价。毋庸质疑，教育评价是由多种评价形式构成的，其中外部评价是由校外进行的，内部评价是由校内进行的，它们各有不同的功能和作用。但日本的“教学与评价一体化”内含着以学校为基础、以教师为基础等的涵义。比如，日本学者布村幸彦等人明确地把“教学与评价一体化”作为了学校内部的课题之一。再如，另一位日本学者儿岛邦宏也认为，为了发挥评价在“有助于教学改善”上的功能，在学校和教师层面上，要谋求“教学与评价的一体化”，要使评价有助于学校实现教育目标和学力观，有助于教师改善教学计划、教学方法和教学体制等。明确评价之于学校和教师的教育活动的内在性，对于使评价正常化具有重要意义。

第四，评价的直接目的是为了改善学校的教学，而其最终目的是为了学生的成长。可以说，评价的直接目的是为了改善学校的各项教育活动，特别是教学活动。然而，由于学校的全部教育活动都是围绕促进学生发展这个中心的，所以评价的最终目的也应当是为了促进学生的发展。对此，日本也有明确的认识。比如，日本文部省教育课程审议会2000年12月的咨询报告已经表明了这样的思维逻辑：学校的教学是以学生的更好成长为指向的，而教学和评价并不是“别物”，教学与评价是一体化的，所以评价也是为学生的成长服务的。具体地说，“对于儿童、学生而言，评价具有使他们注意自己的学习状况，成为发现、矫正自我的契机，促进以后的学习和发展的意义。”可以说，教学和评价都同时为了学生的成长和发展是日本贯彻“教学与评价一体化”原则的最高理念，而其最终目标是为了谋求使学生掌握“生存能力”。

三、对我国中小学课程与教学评价改革的思考

如前所述，我国在此次新课程改革的过程中，是高度重视课程评价问题的，提出了新的评价理念(即实行“发展性评价”)，明确了新课程背景下评价改革的目标(即“建立促进学生全面发展的评价体系”，“建立促进教师不断提高的评价体系”，“建立促进课程不断发展的评价体系”)，倡导实行多样化的评价方式(即量化评价与质性评价相结合)。这些评价思想的提出，一个重要的背景因素就是在过去“应试教育”的背景下，评价注重甄别和选拔，而忽视促进学生的发展的功能；评价过于重视量化的方法，而忽视了对学生的发展状况进行评价的质性方法；过去，评价主要实行的是总结性评价，而忽视了诊断性评价和形成性评价。新课程背景下的“发展性评价”理念正是针对“应试教育”背景下评价的种种弊端而提出的。对于这些新的评价理念和做法，笔者是表示赞赏的。但是，通观有关文件、文献所倡导的新课程改革背景下评价改革的理念和举措，笔者感觉到虽然各项评价理念和举措在问题意识上有较强的针对性(即矫正“应试教育”下评价的误区和弊端)，但是它们在促进学校教学改善上的问题意识却比较弱，或者说所提出的新的评价理念和举措由于缺乏对学校教学和评价关系的陈述，而显得对改善学校教学的指导性不强。

笔者注意到有的学者已经关注到了教学与评价的关系问题。比如，董奇等人在《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要(试行)>解读》一书中，在阐述“发展性课程评价的基本理念”这一问题时，曾经明确指出：“评价是与教学过程并行的同等重要的过程。评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；评价被用来辅助教育，它是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。”这些观点本身无疑是正确的，但这些观点应该被进一步提升为教学与评价相融合或者一体化这样的理念或原则。明确这样的理念或原则，会使评价对新课程和教学改革有更大的“指导作用”。

如上所述，日本学者水越敏行等人在20世纪90年代中期就鲜明地提出了“教学与评价一体化”思想，2000年日本教育课程审议会在关于学生学习和课程实施评价的报告中也明确提出了“教学与评价一体化”原则，日本学者布村幸彦等人也把“教学与评价一体化”作为学校应注意的课题之一。日本已经认识到不能为了评价而评价，应当使评价真正发挥促进教师教学和学生学习的功能。这一动向将会使日本的评价按照此次新课程改革所确定的培养学生“生存能力”的方向发挥应有的作用。

教学与评价不可割裂、不可分离是人们对教学规律、评价规律的一种新认识。现代教学设计理论，尽管流派纷呈，但有一点几乎是一致的，就是把教学评价纳入到整个教学过程之中，把它视为教学过程的一个环节，教学和评价互为促进。

教育评价篇8

以“教育评价网络”为核心的评价

芬兰现行的教育质量监测体系以“教育评价网络”为核心，且与其教育行政管理体制相适应，由上至下分为国家、地方（区、市）和学校3个层次，有内部评价和外部评价两部分。此外，经合组织、欧盟等国际组织主持的教育评价活动，也是芬兰教育评价网络的重要组成部分。

国家层面的教育质量监测。当前，芬兰国家层面主要有4个部门参与了教育质量监测工作，分别是教育与文化部、全国教育委员会、芬兰教育评价委员会和芬兰高等教育评价委员会。长期以来，教育与文化部负责宏观规划教育评价计划，并提供财政资助;全国教育委员会则担任具体的国家教育评价及相关研究工作，包括制定全国性教育质量监测指标，开展系统评价、主题评价等。2003年，又单独设立主持基础教育与高中教育评价工作的芬兰教育评价委员会。除了这4个带有政府性质的教育行政管理部门，芬兰的许多大学及教育科研机构也积极参与国家的各类教育质量监测活动，如下设于韦斯屈莱大学的芬兰教育研究所等。此外，芬兰统计局也为教育质量监测工作提供重要的信息来源。

地方（区、市）层面的教育质量监测。芬兰国家官方文件明确规定，地方政府有责任对所辖区域的教育活动开展自评，并有义务为国家外部教育评价提供相关的信息、数据。除了定期的省内教育自评活动，省政府办公厅根据公民举报，有责任对任何教育承办者的办学资格及其合法性展开调查与监督，但这种监督只是一种非主动的监督。除非学校被揭发，一般情况下，省政府办公厅不干涉学校的办学活动。

2010年实行行政区划改革后，区教育评价工作改由中央派出机构――区国家行政机构和具有自治性质的区教育委员会负责。尽管国家规定各区、各市有义务开展定期的教育自评并公布评价报告，但具体的评价模式、评价方案和评价方法均由各区、各市自行决定。如赫尔辛基市教育委员会通过“校间同行审核”，对学校的办学质量进行评价和监测。具体来讲，就是让各校校长、部分教师对其他学校的办学质量及校长工作进行同行评审。此外，赫尔辛基市教育委员会每4年会对各校校长进行一次专门的审查和评价。

学校层面的教育质量监测。学校既是最基层的评价主体，亦是主要的评价客体。芬兰教育质量监测体系由督导制转型为评价制后，校方自评在整个教育质量监测体系中占有极其重要的地位。校方自评通常由学校自评、教师自评和学生自评3部分组成，且以评价学生学业成绩为主。学生学业评价的目的是为了鼓励和指导学生的学习，及时反馈学生学业进步和存在的问题，同时也为家长和有关教育机构提供信息，并帮助教师和校长评价学校的教学效果。芬兰学校的学生学业评价结果呈现形式多样，其中最常见的是根据课程目标和教学大纲对学生成绩划分等级，教师除了用数字给出评定等级外，还可以辅以评语等形式。值得强调的是，学生的成绩并非由教师独立评定，而是师生共同决定。除了平时阶段性的课程评价，学校也会在学生毕业时给出一份具有全国可比性的终期学校报告，供学生申请下一阶段教育使用。

现行教育质量监测体系的基本特点

相比以前的督导制度，芬兰当前以教育评价网络为核心的教育质量监测体系呈现出诸多新的特点和优势，如强调教育质量监测工作的独立性、专业性、合作性和服务性。

减少外部力量干预，强化独立性。芬兰现行的教育质量监测依托于非行政性的第三方教育评价机构，呈现出较强的独立性。首先，虽然芬兰的教育质量监测机构多设于教育行政部门之下，但其工作人员并非一般的教育决策者或管理者;其次，芬兰法律保障各级各类教育质量评价工作享有充足资源，如教育与文化部有责任向另外3个机构的教育评价工作提供足够的财政支持，但不得干预其具体工作。

加强教育评价研究，强化专业性。芬兰教育质量监测工作的专业性主要体现在两个方面：一方面，相关工作人员多为教育质量评价领域的专家，而非其他教育行政工作者兼任;另一方面，教育质量监测工作与相关科学研究紧密联系，秉持“以评价带动研究，以研究促进评价”原则，充分保证其专业性和科学性。

鼓励多方主体参与，强化合作性。芬兰教育质量监测工作强调各种形式的教育评价合作：第一，外部评价与办学方开展的内部自评相结合，并注重两种评价的沟通与合作;第二，教育质量监测人员由教育提供方、教育机构、学生组织及其他利益群体共同组成，强调参与主体多元化，兼顾社会各方的需求;第三，积极参与国际教育评价项目，注重通过国际合作来丰富、改善本国的教育质量监测技术。