听课评价范文

听课评价篇1

近年来，我国许多中小学都倡导随堂听课评价法，即“推门听课评价法”：事先不通知教师，学校领导或校外专家直接进入课堂，现场观察教师的教学实践，从中发现优缺点，并做出相应的评价。作为一项教师评价方法，“推门听课”在实施过程中引起了广泛争议。先看一个真实的案例。

江苏省某中学对教师开展教师评价活动，事先不和教师打招呼，学校领导直接进入教室听课。一天，一位教师正准备上课，发现校领导坐在教室后面，于是，他临时改变教学计划，把原准备课后发给学生的练习发了下去，要学生当堂完成。校领导尴尬地坐了一会儿，终于拂袖而去。

从案例中不难看出，被评价对象在课堂上故意制造难堪，这表明被评价对象对“推门听课”的做法持抵制态度。那么“推门听课评价法”究竟存在哪些问题?对此，笔者在任教的学校选取部分领导和教师进行了访谈和问卷调查。

一、欲揭示的问题及问卷设计

学校领导和教师对“推门听课评价”的认识、“推门听课评价”的效果、评价中存在的问题、影响“推门听课评价”的因素以及改进对策等，是笔者进行访谈和调查所要了解的重要方面。因此，笔者设计了针对学校领导的访谈提纲和针对教师的调查问卷。问卷包括单项选择和多项选择两种类型。问卷和访谈提纲的基本框架包括两个部分：第一部分是答卷者的个人信息，第二部分是选择题和开放性问题。

以学校领导为对象的访谈提纲主要围绕以下问题展开：对“推门听课评价”的一般认识，作为评价者实施“推门听课评价”的具体情况、困难以及实施的经、验体会。以部分教师为对象的调查问卷主要围绕以下问题展开：对“推门听课评价”的一般认识，对学校“推门听课评价”的态度、应对措施以及改进建议。

笔者选取了学校分管教学的两名领导进行了访谈；向教师发放问卷80份，问卷的回收率为87.5％。对教师的选择，笔者特别注意了性别、职称以及年龄等方面因素，使其具有广泛性和代表性，以提高样本的信度。

二、调查的结果及分析

在参与问卷调查的教师中，61.4％的教师有过被“推门听课”的经历，对此，17.6％的教师感到反感，另有11.4％的教师感到担心，而42.9％的教师则认为无所谓，只有28.6％的教师表示愿意。有87.1％的教师指出，学校在实施“推门听课评价”之前，基本上不向他们说明评价的标准、目的、操作过程以及结果的运用等，因此很多教师有恐惧、担忧心理。而接受访谈的学校领导们也承认“推门听课”会给教师带来心理压力。不过，他们认为只要跟教师解释清楚评价的目的、要求以及对评价结果的处理，教师会理解并且配合的。

对教师的调查还表明，88.6％的教师认为“推门听课”不能全面客观地反映出教师的课堂教学能力，72.9％的教师认为“推门听课”对自己独特的教学风格有所体现，然而也有22.9％的教师持相反意见。对此，领导们认为教学风格是长期形成的，表现在语言表达、教学方法、板书设计诸方面，这在课堂上应该有所体现。

半数以上的教师认为“推门听课”有利于改进教学工作，但也有38.6％的教师认为“推门听课”会影响教师的工作情绪，给教学带来负面效应。

对于结果的反馈，多数领导采用了“及时反馈，个别交流”的方式。领导和教师都认为这样做可以保护教师的自尊。

从总体上看，教师对“推门听课评价”基本上没有抵触情绪，能够比较冷静地对待评价的结果。少数教师的抵触情绪不是因为“推门听课”这种做法，而是因为觉得学校在实施过程中存在着不合理的地方。

三、“推门听课”中存在的问题

根据调查问卷反馈的情况，当前“推门听课”中存在的问题概括起来主要表现以下几个方面。

1.教师认为“推门听课”缺乏民主

参与问卷调查的教师中，有74.3％的教师认为领导随堂听课事先应征得授课者的同意，另有5.7％的人认为领导没权利随堂听课。他们认为“推门听课”是一种典型的缺乏民主的听课方式。学校领导事先没有将评价事宜通知教师(被评价对象)，有关评价目的、评价标准、评价程序、评价方法等也没有事先获得被评价方的认可，这完全违背了“评价双方相互尊重”的起码要求。在大力倡导人文关怀、以人为本和民主管理的今天，这似乎有悖于现代教育管理理念。

2.教师对“推门听课”感到忧虑

少数教师对“推门听课”持抵制态度，而更多教师对此感到忧虑甚至恐惧。

(1)对评价结果准确性的忧虑。学校设有督导宣，其职能就是群体听课，所以学校的“推门听课”主要由校长室发起、督导室组织实施。62.9％的教师担心非本学科的领导听课，不能做出合理、公正的评价。另有少数教师则怀疑评价者不具备应有的资格，担心评价过程会出现人为的偏差。还有部分教师认为“推门听课”是一种“突然袭击式”的课堂听课评价法，在进入课堂前，评价者完全不了解教学进度、教学目标、教学计划等相关事宜，这种毫无准备的课堂听课不可能获得预期的效果，其评价结果也必然是主观片面的，会给自己带来负面影响。

(2)对评价目的以及结果运用的忧虑。根据调查，虽然多数教师认为“推门听课”主要用于领导了解师资情况及促进教师成长，但他们对此并不肯定：部分教师则认为“推门听课”主要被用来作为考核、奖优罚劣的依据。

3.“推门听课”评价结果的反馈不当

有结果必然要有反馈，而反馈的恰当与否在“推门听课评价”的活动中起着重要作用。反馈恰当，让教师心服口服，有助于实现教师与学校的共同发展：反之，则会引起教师的对立情绪。在调查中，发现评价结果的反馈不当主要表现在反馈的渠道不当。

有47.1％的教师指出：校领导听了他们的课后。是通过学校其他部门来转达反馈意见的。而几乎所有的教师都希望评价者能直接与其交流后做出评价。他们担心转达者会带有个人感彩，不能客观地转达；他们还表示不想更多的人知道评价者对他们的评价结果，认为会伤及自尊。

四、完善“推门听课”的措施

针对实证调查反映的情况以及“推门听课”中的问题，笔者提出以下几点完善措施。

1.要把“推门听课”制度化，并明确评价目的

如果学校领导把“推门听课”确定为一项制度，或者把某个时期确定为“推门听课时期”，并且通过书面形式或口头形式，把“推门听课”的评价目的、评价标准、评价方法、起止时间告知教师。特别要强调“推门听课”的目的在于帮助教师成长，而不是奖惩教师。只要赢得教师的理解，就能得到教师的支持，就能避免上述案例中的尴尬局面。

2.要提高评价者自身的学科素养和评价水平

教师对“推门听课”的担忧很大程度是基于对评价者的怀疑，因此评价者要提高自己学科素养和评价水平。此外，评价者应多一点客观公正，少一些个人偏见，从有利于教师成长、有利于促进教师专业发展、有利于实现教师和学校共同发展的角度出发，兼顾到不同教师的不同教学风格，从教师的授课态度、教学理念、对教学内容重难点的把握、与学生的沟通与互动等方面对教师的课堂教学做出尽量合理的评价。

3.要注意反馈方式和语言艺术

听课评价篇2

[关键词]认知评价理论 视听说课程 动机

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）02-0158-03

英语视听说课是指利用现代化多媒体教学手段，为学生提供视觉和听觉刺激，同时感受语言信息的环境，从而帮助学生通过模仿和学习达到“说得准确和流利”的一门课程。近年来，英语视听说课程因将视、听、说三者结合，突破了过去传统教学仅局限于听或者说的单个维度，相对于其他课程来说，它受到了学生的广泛欢迎。英语视听说课程成为英语专业、非英语专业课程的必设课程。在这个三位一体的课程教学中，课堂的多维度特性极大的调动了学生的兴趣，吸引了他们的注意力，考验教师的课堂组织能力。具有内在动机的学生源于对活动本身的兴趣而参与某项活动，他们会以探索、锻炼和扩展自己的能力为目标，在活动中寻求新奇和挑战（Ryan & Deci，2000：70）。因此，如何强化学生在视听说课堂的内在动机，以此加强学生在课堂的参与性，是有效进行视听说课堂的保证。

一、视听说教学现状及存在的问题

笔者针对本校独立学院英语视听说课程现状做了相关的课堂观察和访谈，发现当前英语视听说课程主要存在以下几个问题：首先，英语视听说课程没有很好的将视、听、说三个维度有效的结合。一些教师在教学中重“听”、“说”，忽略“视”，或者只有“视”、“听”，忽略“说”的现象非常广泛。部分学生对这门课程的评价是，英语视听说课因设有电影或者视频观看，相对其他课程更有意思。但课堂的表现却是大部分学生喜欢“视”，不愿意“听”、“说”，以至于英语视听说课很多时候成为一种娱乐课堂。其次，教学内容多以教材为主，学生对教材很难提起兴趣。再次，教法单一，多数教师在英语视听说教学中沿用听力教学中听音频、做习题的方式，造成学生的注意力持续时间过短，学生课堂上分神、嗜睡的现象较为明显。

二、认知评价理论

认知评价理论（cognitive evaluation theory）也称为内在激励理论，代表了当代动机理论研究的趋向，是Deci&Ryan（1985，1991）提出的自我决定理论在发展过程中形成的一个重要分支理论。该理论强调通过外部环境对人的满足来达到强化内在动机的目的。Deci&Ryan（1994：7）指出：使人们的自主、能力和归属需求有机会得到满足的社会环境因素将有助于激发内在动机的形成。因此，该理论强调社会外部环境应满足人的三种基本心理需求，即自主需求（autonomy）、能力需求（competence）和归属（relatedness）需求。自主需求强调个体的自我决策权及选择权，指的是个体需要感受到行为出自本人决定而非他人控制；能力需求强调个体对能力的感受，是指个体知道如何实现某一目标并具备实现目标的能力；归属需求强调外部环境及关系，涉及个体和他人之间的关系，即个体需要和他人建立一种安全、愉快的关系以产生归属感。教师是课堂活动的组织者、策划者，通过教师对外部环境的操控，即课堂活动的设计、组织，满足学生在学习中的自主、能力和归属需求，以此达到强化学生内在学习动机的目的，那就能充分发挥学生在视听说课堂中的主观能动性，变被动为主动。因此，认知评价理论对英语视听说课程的应用具有理论及实践指导意义。

三、对有效英语视听说课程改革的几点建议

根据以上的理论指导，教师在设计英语视听说课堂活动时要满足学生自主、能力以及归属的需求，才能全方位激发学生在英语视听说课堂的内在动机。以下几点值得思考。

（一）依靠真实、及时的多样化视听材料，激发学生自主需求

教材是教学活动的载体，是不可缺少的一个部分。随着市场上教材教辅资料的不断完善，现在的教材也都提倡利用真实的语境材料，然而很多教材设置都是根据不同的话题设置各种形式的活动，在强调真实性的同时忽略了材料的及时性对学生兴趣方面的激发作用。根据Ellis（2003）的观点，熟悉的主题能够引发更流利的交流。在这个信息爆炸的时代，社会文化、时事、经济、娱乐等各领域都在时刻发生着变化，学生也因为“触屏时代”的到来能在第一时间感知、了解到这种信息变化，如果能在英语视听说教学中将这些信息纳入视听材料中，将大大激发学生内在动机的“自主需求”，也能增强学生的交流意愿。

在依靠材料来激发学生自主需求方面，有两点值得思考：其一，真实、及时的视听材料能激发学生的需求欲望。真实的话题材料能有效创建一种跟学生比较贴近的情景，既能激发学生兴趣又能刺激学生的交流欲望。比如，现在的学生对娱乐新闻、明星比较感兴趣，如在英语视听说课程辅以一些明星访谈，明星们流利的英文表达则能发挥榜样的作用，大大激发学生在“视”、“听”、“说”方面的兴趣。其二，通过材料的多样性、丰富性来满足学生的不同自主需求。不同的学生个体有不同爱好与需求，单一的视听材料无法兼顾到不同个体的喜好，因此，丰富的视听材料就显得非常必要了。

总之，真实、及时的视听材料构建了一个真实、自然的语言情境，有效的把英语视听说课堂变成一种自然的、充满生气的语言氛围，缓解了传统教学依托教材、练习的枯燥，激发了学生兴趣的同时大大扩展了学生的自主需求。

（二）合理设计课堂任务，适应学生能力需求

基于《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（2010）及《大学英语课程教学要求》（2010），我国大学英语教学的总体目标是“学”、“思”结合，通过启发式、探究式、讨论式、参与式等教学活动，激发学生的学习兴趣，引导学生学会学习，营造独立思考、自由探索、勇于创新的教学情境，培养学生的英语综合应用能力，增强自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。任务型教学法最终目的在于使学生学会自主选择和实施任务，在学习过程中实现自我引导、自我激励、自我探索和自我评价，即学会高等教育环境下的自主学习。因此，在教学中推行任务型教学模式，合理设计课堂任务既是达成英语教学总目标的合理途径，又是适应学生能力需求的基本保障。

语言学习不仅是语言能力的提升，更是综合能力的锻炼。教师在推行课堂任务时，要依靠任务的实施对学生英语实用能力、学习能力、实践创新能力、思辨能力等方面进行建设，注重提高学生用英语独立思考和自由表达的能力以及终身自主学习、自我发展的能力，真正实现大学英语教学的育人目标。因此，教师在设置任务的时候要注意：首先，任务设置遵循阶梯式的原则，考虑学生的实际能力和语言能力，难易搭配；其次，任务要具有可选择性，即学生自己选择、决定任务，由学生享有主动性，以便满足学生自主需求。再次，设置开放式、思辨型的学习任务。在多元信息交流中，学生学会从不同的视角思考问题，从而提高其思辨能力（李霄翔、鲍敏，2009）。开放式的任务有利于扩展学生的视野，同时能锻炼综合能力，增强学生的能力感。最后，任务设置要“视”、“听”、“说”三者平衡，通过“视”、“听”激发学生“说”。英语视听说课堂的多维度特性使得学生很容易顾此失彼，课程教学的最终目标是为了学生语言综合能力的培养，因此，教师在英语视听说课堂中要注重培养学生的语言应用能力，督促学生进行语言交流。

（三）依托小组自主合作，营造自由探索的环境，满足学生的归属需求

随着倡导以“学生”为中心的教学理念的广泛流行，颠覆了传统教学讲授式的授课方式。“课堂不是教师讲课的地方，而是师生思想共振、智慧碰撞、心灵会话、共同经历获得新的经验的地方”。（夏纪梅，2012）自由、愉快的课堂氛围利于学生课堂良好情绪的形成，通过满足学生的表现欲、成就感、被认同的身份感达到满足学生的归属需求。教师在英语视听说课堂上要注意以下三个方面：

首先，教师角色的转变和定位。教师不再是课堂的主人，而是课堂的组织者、指导者、参与者、合作者。教师角色的转变有助于培养学生成为课堂的主人，让学生在自我中做，自我中发现。

其次，合理利用合作小组学习，倡导自主与合作相结合，锻炼学生的综合能力。避免小组合作形式化、组长化，让小组成员人人有任务，人人有贡献，营造互相学习，互相指导，共同协作的探索氛围。

最后，教师要科学、及时的反馈及评价学生表现以及小组成果，强化学生的成就感。教师的反馈与评价应该在形式与内容上把握以下两个方面：其一，从评价形式上看，采用个体评价与小组评价相结合的方式。个体评价主要侧重于学生个体的参与及取得的进步；而小组评价则侧重于以小组为单位的表现及小组成员间的合作。要让学生形成自己与自己比较的意识，强调个体的进步及成员的合作意识，增强学生的反思能力，以此形成组内互助，组间竞争的课堂氛围，满足学生在课堂上的归属感。

四、结语

英语视听说课程将“视”、“听”、“说”三者合为一体的多维度现状决定了教师的组织以及学生的参与，是有效进行英语视听说教学的前提。如果教师没有操控好课堂，学生很容易在教学中处于游离状态，将“视”变为课程的一种娱乐，“听”、“说”进而被忽略。认知评价理论注重学生的内在激励，即内部动机的形成，强调满足个体的自主、能力和归属需求来达到内在动机的形成。在认知评价理论的指导下，将学习动机的培养纳入课堂，通过教师对课堂的操控满足学生个体的不同需求，以此增强学生在英语视听说课堂上的参与动机，让学生成为课堂的主人，以此达到有效教学的效果。这为当前英语视听说课程的教学改革带来了一个新的视角和机遇，同时也存在新的挑战。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Deci， E. L. & Ryan， R. M. Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior[M].New York： Plenum，1985.

[2] Deci，E.L.& Ryan，R. M.A motivational approach to self：Integration in personality[A].In.Dienstbier，R（ed.）.Perspective on Motivation[C].Lincoln：University of Nebraska Press，1991.

[3] Deci， E. L. & Ryan， R. M. Promoting self-determined education[J].Scandinavia Journal of Educational Research，1994（38）.

[4] Ellis，R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，2003.

[5] Ryan， R. M. & Deci， E. L. Self-determination theory and Facilitation of intrinsic motivation，social development and Well-being[J].American Psychologist，2000（55）.

[6] 教育部高等教育司，大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出社，2010.

[7] 教育部.国家中长期教育改革与发展规划纲要[OL]. http：//edu. / news / detail-2010-07 / 30 / 185314-0.shtml.

[8] 田丽.优化大学英语课堂教学模式[J].大学教育，2013（10）.

[9] 李霄翔，鲍敏.大学英语教材中多维信息流建构研究――一个基于连接主义和体验哲学的视角[J].中国外语，2009（5）：87.

听课评价篇3

关键词：对应分析；成绩；SPSS

中图分类号：G64 文献标识码：A

收录日期：2013年8月5日

分析记笔记方式与成绩间的相互关系常用描述统计和相关分析。在描述统计中，用得较频繁的是频度统计、平均数、百分数等统计量。但这些统计量仅能进行单变量数据描述，并且数据拘泥于就事论事的罗列，不能对数据进行挖掘。相关分析可以挖掘多变量间的关系，如关联的程度和方向，也可用于信度分析、预测等，是一种功能强大的多用途统计技术。本文介绍的对应分析法，即能形象地用二维坐标图表达出两个变量不同分类间的关系，这是其他方法所难于比拟的。

本次研究的数据，来自由德州学院2012级国际经济与贸易学专业组织的针对全校四个年级各专业学生的学习方式调查。数据采用问卷形式获得，用系统抽样方法从全校四个年级的学生中抽取146人，收回133份调查问卷，对数据进行处理，经剔除重复数据，并使用序列均值方法替换缺失值后得到123份有效调查问卷，旨在了解学生学习方式与学习成绩之间的关系。但本次分析的数据只研究其中的一个变量，即：学生上课记笔记方式与学习成绩的关系。记笔记的方式分为四个层次：不停地记笔记，课后再复习；认真听老师讲解，偶尔记笔记；不听老师讲解，自己看书学习；只听老师讲解，从不记笔记，并分别赋值1、2、3、4。对被调查者分数重新编码，将学生成绩分为四个层次：0～59.9分，60～69.9分，70～79.9分，80～100分，分别赋值1、2、3、4。具体的研究问题是：记笔记方式与学习成绩变量类别之间是否有联系？如果有联系，联系有什么趋势？

在对调查数据进行分析和重新编码的基础上对行变量类别与列变量类别进行交叉汇总，如表1所示。（表1）

样本量为123人。总体上看，大多数回答情况是不停地记笔记，课后再复习和认真听老师讲解，偶尔记笔记，两项共计106人。70～80分的学生为54人。（表2）

表2显示对应分析最终汇总统计量，包括维度、单一值、惯量、卡方值、p值、惯量解释比例以及单一值稳定性等数据。卡方值19.507，p=0.021

对应分析还能用图形直观地反映行变量与列变量之间的关系，特别是当变量的类别数多时，图形既直观又具解释力，优势更加突出。本次分析的图形结果见图1。（图1）

注：图中实心的圆点表示记笔记情况，空心的圆圈表示成绩。不停地记笔记，课后再复习=1；认真听老师讲解，偶尔记笔记=2；不听老师讲解，自己看书学习=3；只听老师讲解，从不记笔记=4。0～60分=1，60～70分=2，70～80分=3，80～100分=4。

图1可以同时达到两个目的：一是解释变量间的关系，二是帮助分析变量分类的合理性。在图1中，分值的距离表示变量间的差异，有相似分布的变量在距离上靠得近一些。如果分值是负数，说明这一单元格的观察频数低于期望频数。从图1可看出，70～80分与不停地记笔记，课后再复习联系紧密，80～100分与认真听老师讲课，偶尔记笔记联系紧密。整体而言，及格以上的学生更倾向于不停地记笔记，课后再复习或认真听老师讲课，偶尔记笔记。从图1还可看出，在变量的分类上，70～80分可以与60～70分合并为60～80分。而不及格的学生与其他人相差甚远，他们不听老师讲解，自己看书学习或只听老师讲解，从不记笔记。

综合以上分析，我们可以得出下列结论：学生学习成绩与上课记笔记方式有联系：学习成绩较好的学生倾向于认真听老师讲课，偶尔记笔记或不停地记笔记，课后再复习。而学习成绩差的学生则不听老师讲解，自己看书学习或只听老师讲解，从不记笔记。

一般的交叉表难以清晰地表达两个变量的本质关系。本文以对应分析法分析大学生记笔记方式与成绩间的二维对应关系，并能输出几何坐标图，形象地表达一般交叉表难以表达的变量不同分类间的关系。相似的分类变量才会在坐标图上彼此靠近，因而很容易形象地了解变量的哪些分类间彼此相似或彼此相关。因此，在分析学习方式对学习成绩的影响中学会对应分析方法不仅有利于提高学生学习成绩，也有助于推动这类研究向纵深发展。

主要参考文献：

[1]潘宝骏，陈征，刘少娟.8463例正常分娩新生儿体重、胎位与孕母年龄的对应分析[J].中国卫生统计，1999.3.

[2]汪顺玉.SPSS对应分析在外语学习需求分析中的运用[J].重庆邮电学院（社会科学版），2004.5.

听课评价篇4

一是矫正听评课的目的。有老师说，一个教研组就这么几个人，每个人的课都听了，学校要求完成那么多听课任务，是逼着老师造假。抱这些观点的老师，把听评课单一地理解为对执教者的课堂教学情况的评价，甚至于单一到对执教者的教学基本功的评价。抱着这样的目的听评课，评课者关注的重心在于执教者“做了什么”，很少关注执教者“为什么这样做”“今后我该怎么做”，很难在听评课活动中依据教学问题形成争论，达成共识。而教师之间的听评课活动，更应该着眼于执教者和听课者双方的改进和提升。听评课时，老师一定要有“我在”的意识，主动把自己置于课堂教学过程中去观察、思考，而不仅仅是旁观者、评价者。

二是建立新的课堂教学评价观。关于评课，有三方面的问题：一是重“听”轻“评”，甚至只听不评；二是重“评教”，轻“评学”；三是重“评结果”，轻“评过程”。部分老师能关注到教学目标的达成情况，极少数老师关注到学生的学习状态问题。很少有老师关注教学双方在能力训练、思维发展、素养提升等方面的过程质量。这样的课堂教学评价观明显滞后，不能适应课程改革的要求。近年来，课程改革进一步深入，培养学生的核心素养成为新的教育改革理念，教W如何提升学生的核心素养成为教学改革的必然追求，课堂教学评价观必然随之变革。要关注教师的教，更要关注学生的学；要关注学生的达成状态，也要关注学生的参与状态；要关注学生表面的行为状态，更要关注学生的思维状态。总之，评课应更多地关注教师和学生在课堂教学中生命的发展和提升。

三是确立科学的课堂教学评价标准。评课过程中，很多教师习惯于经验型的评课方式，这导致教师们围绕某个教学细节自说自话。课堂教学是一个丰富的而又极具个性的生命活动，要依据新课程理念、教材编写体例、学生发展情况的客观要求，“立足学生，立足学科”，从教学目标、教师教的活动、学生学的活动，学生学习过程、效果等方面确立科学的评价标准，从有效的好课标准出发来衡量一堂课的得失，探究形成原因及解决策略，形成普遍的规律性的科学认识。

四是探索新的课堂评价模式。高效的听评课活动，应该运用科学的观察方法，有目的地观察课堂教学，全面而充分地收集资料，并对资料进行准确分析，从而寻找课堂教学的有效行为。如崔允t研究团队创立的课堂观察LICC模式，魏本亚团队研究推出的复盘式评课，李海林教授研究的追问式评课等新的听评课模式。我们的语文工作室为了充分发挥听评课活动对教师专业成长的促进作用，积极探索“主题式”评课模式，根据教师专业发展的具体情况及某个阶段的研究目标，拟定研究主题，根据对该主题有效性的标准进行探求，确定观察点，围绕目标进行科学地观察、评价、分析，更为集中地把某个问题进行深入地研究，很好地调动了老师们参与听评课活动的积极性。

听课评价篇5

“走马观花”式听课，在诸多学校并不少见，一些学校的听评课活动目的不明确、过程不规范、组织不严谨、评价不科学，从而导致授课教师为作课而作课、听课教师为听课而听课，作为教学研讨重要载体的听评课活动成了不了了之的形式，以至于教师怨声载道，参与积极性不高，失去了其应有的作用。那么，学校管理者如何提高听评课活动实效，充分发挥其应有的作用呢？笔者认为，不妨从以下几个方面人手：

一、端正听课目的——导向求高度

起点决定终点，目的决定高度。学校组织开展的听评课活动，首先应当准确定位其积极的意义，明确其对教师专业发展的督促作用、对提高学校教育教学整体水平的推进作用。学校管理者要有明确的目标意识，正确对待听评课，充分发掘听评课内在的潜质，以高标准严要求，给予教师一个正确的引导。正确的听评课导向，应当强化以下几个目标意识：

1．以听评课激活教师专业发展的自觉性

教师专业发展是教师个体专业精神与意识的自我觉醒，任何外压式的培训活动，如果没有教师的主动参与、不能激发教师自身的内驱力，就不可能取得较好的培训效果，对教师的专业化发展的作用也是微乎其微。听评课活动，对教师的专业发展具有天然的优势，这种来源于实践，依托于教学，扎根于课堂的最原始、最朴实、最具体、最生动、最接地气的教研活动，对教师个人的影响是巨大的，也是最能激起教师个体专业发展自觉性的教研行为。因而，学校管理者应当将其作为教师专业发展的重要助推器，帮助授课者以授课活动提高自身的教学水平、完善自己的教学技能、丰富自己的教学认知、形成自己的教学风格。帮助听课者学习借鉴教学方法、感悟教学形式的多彩、深化教学理念的理解，在与授课者、听课者、自我的多元互动过程中进一步明晰教育规律，深化教学认知，提高自我的专业水平。

2．以听评课推动教师教学研究的主动性

苏霍姆林斯基说过，如果让教师不至于年复一年，重复地工作，而让教师感受到教学的乐趣，就需要引导教师走上教育科研的路上来。教育科学研究不仅是提高教育质量的重要抓手、提高课堂教学效率的重要手段，而且是丰富教师精神生活、提升教师教育品质的重要途径。学校的教育科研是具体的，并不一定非要是宏观的大课题，对课堂教学的微观发现，以及针对个案、剖析教学式的听评课活动，对教师来说，不仅具有天然的亲近感，而且更能激发教师的参与热情。因而，学校管理者要将听评课活动作为教育科研的重要载体，正确对待，站在教育科研的角度重新审视与发现听评课的重要价值，并作为探求教育规律，实施大课题研究的重要方向，从而提高教学研究的主动性，明确听评课活动的目标定位。

3．以听评课提高教学热点把握的敏锐性

自2001年国家实施第八次基础教育课程改革以来，课程。改革已经历时十余年，正在由理念渗透渐进到深入探索的阶段，2011年教育部又对各学科的课程标准进行了修订与完善。课改是一个不断前进的过程，而课堂教学改革也没有休止符，国家以行政力量推动的课程改革，最终成败以及实施的深度与效度，必须内化为教师的自觉行动，听评课活动，是教师践行新课改理念，以个体行为落实课改精神，将抽象化的理念转化为具体的教学行为的重要方式。从课堂教学中不仅可以看到教师的教学素养，更可以看到教者对课改热点、难点的把握，而将听评课活动作为提高教师教学热点把握敏锐性的重要形式，无疑会给予教师一个高度的引领，使听评课的价值能够得到充分的体现。

4．以听评课探索教学共性问题的规律性

教学是艺术，更是科学，科学有其不可更改的规律。正如伟大教育家孔子提出的“因材施教”，虽历时两千余年，但仍不失其光华。通过听评课，在教师最真实的课堂实践中可以印证古今中外大教育家对教育问题的共性认识，也可以发现基本的学科教学规律，将听评课作为教师探索教育教学基本规律的重要平台，相比较而言，更会提高教师对听评课活动的认同度与期待值，这也从某种程度上提高了其参与的积极性。

二、规范听课流程一一实施求维度

目标既已确定，就需要靠行动来实施，要把听评课的高位目标落实下去，成为指引教师专业成长，提高教育教学质量的重要工具，这就需要学校管理者在行动组织上予以规范与要求。笔者认为，管理者要在听评课流程上予以规范，多维度精心组织，从而保证听评课的有效性与高效性。

1．听课前，多主体参与备课

传统的听评课活动，是一种毫无准备的突发式听课，听课者在听课前，对教者的思路一无所知，对教材的理解一片空白，如此随机性的听课，显然不能使听课者全身心地融入其中，更不可能集中发掘听课者的聪明才智，对授课者提出可借鉴的建议与意见。而没有前期参与的课后评议，也只能是浮光掠影、浅尝辄止，以至于让听评课活动仅仅侧重于教者，而淡化听者；仅仅侧重于听课，而弱化评课；仅仅限定为个体行为，而没有转化为集体行动。

高效的听评课活动，应当是立体化全员参与的集体性教研活动。听课者绝不能在没有任何准备的情况下实施听课行为，而要在听课之前认真“备听”。多主体参与备课，可以有以下几种形式：

一是适应普通听课活动的“备课”。听课活动前，将教者的授课内容、教学设计，提前下发给听课者，促使听课者自觉主动地把握教材、研究教者的教学方法、思考个体的教学感悟，以便带着充分的准备去听课，做到心中有底，让听课者在大脑深处与教者产生思维互动，从而提高听课的实效。二是适应研讨听课活动的“备课”。这种听课活动所呈现的课堂现场并非是个体的教学成果，而是集体智慧的结晶。听课前，学校管理者要组织听课者参与教者的备课活动，共同研读教材，探讨教法，研究学生，以期形成基于共同教学思维的集体备课成果，并通过教者的个性化演绎展示出来，检查效果，探讨最佳的教学方式。

2．听课中，多视角课堂观察

传统听课方式的关注点在教师，听课者只看教师对教材的把握、教学技艺的发挥、教学流程的科学性等，而无视学生的表现，新课改强调“以生为本”，将学习的权力交给学生，教师仅仅作为教学的引导者，而非课堂的主宰者，在这样的教学理念的视域下，听课方式也应随之发生改变，要变传统的听课为多视角的观课议课。总体来说，应关注以下几点：

一是关注学生学习参与度。以教师能否激发学生学习兴趣、动力．潜力，作为评价课堂效果的重要依据，重点考查学生的课堂表现而非教师的课堂表现。二是关注课堂结构的分配率。从不同角度计算课堂结构分配情况，如教师讲授的时间，学生学习的时间；复习板块的时间，传授新知的时间，课堂探索的时间，巩固练习的时间；教师提问的数量，学生发问的数量等。通过多维度的课堂审视与观察，以期更全面深刻地把握课堂，为教学研讨提供科学的原始性依据。

3．听课后，多方向教学研讨

听课活动的真正意义在于听课后的评课、议课环节，学校教学管理者要认真组织评课议课活动，通过评课议课，拓展延伸听课活动的价值，发挥其对教师个体专业发展以及学校教育科研水平的推动作用。评课过程中要注重研讨的多向性，一是研讨教者对教学的把握情况。研讨教学目标与教材。看教者对教学目标定位正确与否，是否出现偏差；看教者对教材把握准不准，是否出现问题，是否挖掘到位。研讨教学方式与方法。看师生互动的程度，看教师教学的专业性与科学性，看教育教学效果。研讨教学评价方式。看学生的表现、课堂的效果等。二是研讨同类教材的教学共性。以教者个案教学为基点，探讨同类教材教学的共性特点，寻求科学高效的教学方式。

三、完善评价制度一一考核求效度

听评课活动不仅是学校的集体行为，更是教师的个性化行为。不容否认，人都有天生的惰性，高效的听评课活动不仅要靠教师的自觉性与主动性，更需要通过科学合理的机制予以约束与规范，学校管理者要在评价机制上完善对教师听评课活动的考核，力求以严格的考核机制保障听评课活动的顺利开展。完善听评课评价制度，应把握以下几点：

1．强化高质量听课目标意识

传统的听课活动考核仅仅关注教师听课的数量，考核的方式是检查听课记录，而对于教师听课活动的参与程度，听课过程中发言的积极性，以及见解的质量却熟视无睹，这样的评价直接导致教师抄写听课记录、盲目听课、无目的听课等无效听课行为出现。学校教学管理者要打破只看数量不看质量的听课评价观，将关注的重点放在听课的质量上。

2．强化听课活动的过程性考核

考核教师听课质量的方式，要打破传统只看听课记录的评价方式，加强过程管理与考核，做到每一次听课活动前前后后都有详细的活动记录，对每一位听课者的现场表现都有完善的记录，以期对听课人的听课行为予以规范与引导。

3.强化对听课人的多元化评价

在活动开展过程中不仅要强化听课人对授课人的评价，而且还要强化授课人对听课人的评价、听课人对听课人的评价。通过多元互动评价发挥听课者参与研讨的主动性，提高教学研讨的实效性。

听课评价篇6

听评课从过去主要看教师的教发展为今天关注学生的学，应该说这是听评课文化的进步。听评课关注学生的学，是从学生的学习情况来评价一节课质量的高低，让我们对课堂教学评价更加注重教的效果。然而在现实的教育过程中，我们的一些管理者、学习者，在听课后的评价活动中只谈学生的学而很少谈教师的教，这也是当下听评课活动的一个误区。

下面是笔者在活动中收集的部分课堂教学评价语言：

“在本节课的教学设计上，采取了反串互动导学模式，每个环节都是生生、师生、组生、组组互动的过程；主角是学生，学生提出问题，学生讨论，学生讲解、阐述自己的观点和见解；反串互动是以别开生面的形式启迪学生，让学生展示自我、张扬个性”……

“这部分可谓课堂的高潮之所在，学生讲解、学生拓展、学生变式、学生分析，一切由学生展示；学生人人是主角，个个是专家；课堂是自由的、自主的和开放的舞台”……

“在这个环节里，学生充分展示了自学三角形内角和的成果；给学生多大的天空，学生就会给你多大的惊喜”……

听到这些精美、华丽的课堂教学评价语言，我们当然会为那些执教者感到高兴。笔者以为，听评课“关注学生的学”没有错，但听评课只关注学生的学是不够的。我们听评课的目的，从学习的角度看，主要是学习教师教的经验；从指导、交流的角度，最终也是要看教师的教。看教师的教，就是通过对教师课堂教学的研究和评价，肯定教师教学的长处，分析教学中的不足，对教师的发展提高给予帮助，对教师的课堂教学改进给予指导。因此，听评课“关注学生的学”不应成为听课唯一的、最终的目的指向。如果我们听评课的目的仅仅是为了评价教师一节课的教学效果，给教师的课堂教学分出个三六九等，从学生学的角度评价课堂是可以的。然而作为学校的管理者、教科研人员以及教师之间的学习、研讨、交流性质的听评课，如果只看学生的学，这是不够的。听评课关注学生的“学”有时需要透过学生的学习来看教师的教。对于非评价性质的听评课，如果评课交流只是停留在看学生的学上，就会出现虽然听了课、评了课，但执教者可能不知道哪些教的经验需要固化下来，哪些教的问题需要改进，学习者也许学不到真正教的精髓。

当我们重点看教学的效果、看某一过程完成得怎么样时，应以以看学生的学为主；当我们要挖掘教师教的经验或问题时，就需要我们通过学生的学进一步反观教师的教。从学生的学看教师的教，就是通过学生的学习看教师教学思想、教学理念的先进性怎样；看教师教材处理与把握的准确性怎样；看教师教学构思与设想、教学方式方法选择的合理性怎样；看教师教学过程管理与调控的能动性怎样；看教学效果、教学目标的达成性怎样……这就应该是以学论教。

所以听评课看学生的学与看教师的教应实现有机的结合。

听课评价篇7

一、检查程序

1.检查对象：所有在教学岗位的教师。

2.检查次数：每学期期中和期末各一次,学期期末综合评定。

3.检查内容：《校本研训活动记录册》规定内容，即“备课上课”、“听课评课”、“命题育人”、“研修记录”。

4.评比等级：期中和期末分别评出A、B、C三个等级。

5.结果运用：结合期中和期末两次检查，综合评出优秀、合格和不合格等次，对优秀等次将予以奖励。

二、检查方案

（一）期中校本培训检查评定标准

1、以听课评课和研修记录为重点。

2、评定标准

A等级：

（1）听课评课：5节以上（包含5节），表头信息填写完整清晰，有过程记录、过程评价、板书设计总结评价，缺项降级；

（2）研修记录：满2500字（4页），包括研修活动记录和教学笔记，缺项降级。

B等级：

（1）听课评课： 3—4节课，表头信息填写完整清晰，有过程记录、过程评价、板书设计总结评价，缺项降级；

（2）研修记录：1500字以上（2—3页），包括研修活动记录和教学笔记，缺项降级。

C等级

（1）听课评课： 2节课以下，包括听课记录和评价意见，必须有过程评价和终结评价；

（2）研修记录：1500字以下，包括研修活动记录和教学笔记。

（二）期末校本培训检查评定标准

1、检查项目：全面检查《校本研训活动记录册》规定内容，即“备课上课”、“听课评课”、“命题育人”、“研修记录”。

2、评定标准：

A等级：过程研训中含四个项目（备课上课、听课评课、命题育人、研修记录）完整规范。

①备课上课：包括开课通知、教学设计、评价意见和自我诊断，要求每项必须完整、不能缺项，缺项降级；

②听课评课：在10节以上（包含10节），表头信息填写完整清晰，有过程记录、过程评价、板书设计总结评价，缺项降级；

③命题育人：“命题”，要求有试卷材料和试卷分析；“育人”，要有个案研究和心理辅导，缺项降级；

④研修记录：要求满5000字（8页），包括研修活动记录和教学笔记，要求读书笔记、活动记录、反思笔记、学习心得齐全等，缺项降级。

B等级：

①过程研训项目完整，听课达到10节；

②过程研训中四个项目基本齐备但不够完善。

C等级

①听课达到10节；

②四个项目缺一项以上；

③记录明显不符合研训内容、记录过简、或者空白的。

（三）期末综合评定标准

1、优秀等级：期中和期末两次均被评为A等次以上，认定学时并予以奖励；

2、合格等级：上交的材料除优秀之外，均为合格，认定学时；

听课评价篇8

一、课堂教学评价的通适性指标

以听课形式为主的课堂评价是高校普遍采取的管理形式之一，专家听课、领导听课、同行听课等形式是大学中普遍采用的几种听课方式，无论哪种方式都需要设计一种合适的听课表去记录和评价一堂课程。课堂评价与教师自评、学生评价、同行评价等共同构成了教学质量保证体系。

就本科教学的一般规律来说，听课评价的内涵要求有较广泛的适应性。例如：

1.以教学计划为依据的教学内容贯彻

艺术设计类专业教学计划是根据艺术设计类专业的培养目标制定的进行教学和教育工作的指导文件。它决定着学与教相互作用过程中有意传递的主要信息的总的方向和总的结构，具体规定课程设置、课程教学顺序、教学时数以及各种教学活动。

2.以认知科学为基础的教学方法采用

学习是基本的认知活动，是经验与知识的积累过程，也是对外部事物前后关联的把握和理解的过程。在教学过程中，教师与学生采取各种行为方式以实现教学目的和教学任务的要求。

3.以创新精神为动力的教学理念与精神

教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，也是人们对教学活动的看法和持有的基本态度和观念。艺术设计类教学过程中，要努力培养学生能够综合运用已有的知识、信息、技能和方法，提出新方法、新观点的思维能力和创新的意识和勇气。

课堂教学过程的主要环节有教学内容、教学态度、教学方法和教学效果四个方面。

1.教学内容是教师依据教学计划与教学大纲，根据课程教学进度精心准备的授课内容。

2.教学态度是教师对于课堂教学的重视程度，包括是否认真地进行了课堂教学准备、教学态度是否热情饱满等。教学过程中，教师全心投入，教风严谨，教学状态良好；教学准备充分，注重教学反馈；辅导学生主动、积极。

3.从教学方法上来说，任课教师在课堂教学当中必须针对不同的学生进行个体指导。应根据每个学生的特点以及学生的学习掌握程度，有针对性地进行辅导。

4.教学效果是评价教师教学水平的关键性指标，教师的教学水平高，教学效果就相应比较好。

听课评价指标要有较广泛的适应性，以适应不同的听课人以相同的评价指标对同一门课程做出较为客观的评价。

二、艺术类课程的教学特点

1.一般采用“单元制”的课程形式，一门课程的授课时间比较集中。这样有利于学生在一段时间内对于某一课程进行比较专注的学习，学习具有较强的连续性。举例来说，学生在造型基础课程中，一张素描画的完成必须连续进行，不可能每天只画一节课或两节课又去上其他的课程，必须集中时间完成，教师也应该在这一集中的时间内进行讲授和指导。

2.教学组织形式灵活，课堂气氛活跃。艺术设计类的学生个体特点比较突出，他们思维敏捷、性格活跃，灵活的课程组织形式、活跃的课堂气氛有利于学生学习和接受教师讲授的内容。

3.艺术设计类课程的特点是创新性比较明显，学生多在课上进行创新性的活动。这是由艺术设计类的专业特点所决定的。

三、艺术设计类专业教学听课评价指标管理

1.对于艺术设计类课程的评价，应该在教学态度和教学效果上加大权重。教师的教学态度好，进行了认真的准备，又取得了较好的教学效果，那么对于教师的教学水平评价应该比较高。

2.从整个课堂教学过程来说，评价应从课前、课中、课后三个阶段来进行。“具体到教学活动中，听课评价应包括对课前、课中和课后的评价。课前是指教师的准备工作，如备课是否充分、教案是否完整、教学大纲和教学日历是否齐备、教材选用是否合理等；课中是指教师讲授时的表现；课后是指学生对这节课的反映等，也就是常说的教学效果。”

（1）课前交流。上课前要与任课教师进行沟通交流。通过交流，一是要减少听课人与授课教师之间的陌生感，二是要通过交流让听课人明确本次讲课内容在整个课程中的位置与前后联系，以及本节课的课堂教学要达到什么样的目的。

（2）课中评价要根据评价表指标进行评价。课中评价指教师讲授时的表现，涵盖教师的语言组织、板书、思路、表达、内容处理、教学手段与方法、驾驭课堂能力等。

教学内容包括：课程内容充实、丰富，有足够信息量。课堂内容安排合理，重点突出，课题与作业设计科学。合理安排基本理论、基本知识、基本方法训练内容。能吸收新成果，反映新信息，理论联系实际。

教学方法包括：讲课思路清晰、熟练，阐述准确，讲普通话。采用启发式或参与式教学，师生互动。合理利用板书、各种教学媒体或其他教学手段。因材施教，辅导与讲评得当，注重学生创新能力培养。

（3）采取课后评价的方式反映教师的教学效果。由于听课时一门课程还没有结束，学生最后的学习效果也不能以已经完成了的作业的形式体现出来。应采取与听课的学生进行沟通和交流的方式了解本节课学生的接受程度、喜爱程度，目的是了解学生对课程的评价，反映教师的教学效果。学生的访问人数不能过少，以避免偏颇。

3.评价表指标不能过细，过细容易打分较低。如果分为15项，每项都减一分，至少就要减掉15分。最好采用优秀、良好、一般、较差等词语进行评价。

参考文献：

[1]黄圆圆.高校专家听课的“鸡肋”现状分析[J].中国教育技术装备，2010（9）.

[2]许宝辉，王炜刚.试论我校教学督导专家组的职能与作用[J].西南科技大学高教研究，2005（1）.