品德评语学生总结范文

品德评语学生总结篇1

一、开展教师评价，促进学生发展

教师是学生学习活动的组织者、引导者、合作者，所以在教学评价中教师的评价仍然占重要地位。学会评价学生是教师职业性质和任务所规定的，也是教师职业专业化的基本要求。首先，教师要结合本校实际，积极探索独具特色、符合本课程特性和学生实际情况的有效评价方式。可以采取观察记录、描述性评语、项目评价、师生谈话、成长记录、考试等形式，全面、客观地评价学生的道德素养、学习水平和能力发展状况。其次，教师要科学掌握评价艺术。在实施教师评价的过程中，特别注重评价的语言艺术，通过真诚丰富的口头语言，简洁婉转的书面语言，亲切大方的肢体语言，做到对学生评价真、善、美的统一。最后，评价不仅要重视结果，更要注重发展、变化和过程，要将形成性评价与终结性评价结合起来，突出形成性评价。笔者在教学过程中，除了要进行期中期末测试和小测试之外，还要指导学生做好成长记录袋，对学生的学习态度、听课效果、课堂纪律、作业质量、探究活动、道德实践等方面做好过程性记载。在期中期末总评中适当权重赋分，得出学生的总评成绩，给予学生足够的机会展示他们的学习成果，调动学生道德学习的积极性，使教师评价成为帮助、激励和引导学生自我发展、自我完善的有效手段。

二、开展学生评价，促进共同进步

1.开展自我评价，促进自我发展

一直以来，学生都是作为受评者，没有选择权和解释权。然而，学生对自己的活动过程拥有最丰富的信息，也最有发言权，因此，新课程要求必须重视学生的自我评价，并逐步做到以学生自我评价为主。学生可以根据教师提供的评价表，在学习过程中适时评价自己；也可以通过课堂总结时的自评，对自己学习的过程、表现、结果进行简要评价。在教学过程中，笔者通常这样开展学生自评活动：让学生准备一本专门的“课后评价本”，一堂课结束后，鼓励学生及时给自己写评语、日记、感悟等，记录和评价个人的感受和体验。这种评价方式既是对学生主体地位的尊重，也是对学生自我发展能力的培养。

2.开展同伴互评，促进共同进步

在思想品德课上，学生的学习不仅仅是个体的学习行为，它同样需要群体的合作交流，同伴互评也是课程评价中不可或缺的一部分。它可以在小组内进行，也可以在班级内进行；可以是对单个同学的评价，也可以是对成员之间的互评；可以体现为口头互评，也可以体现在自评表上。如在教学八年级上册第四课《我知我师，我爱我师》时，笔者组织学生开展“信息时代教师作用能否被替代”的小辩论赛。笔者把学生分为三组：正方、反方和评判组，先分组讨论、总结观点，然后进行比赛，最后让评判组的学生对正反两组学生进行评价。评价内容包括观点立场、学习态度、纪律意识、团队精神、学习能力等。在同伴互评中，适时引导学生开展有效互评，相互学习，扬长避短。这样，学生学会的不仅是自我反思，更是对他人的欣赏，学生体验到的学习快乐会更多，学习动力会更足，学习效率也会更高。

三、开展家长评价，促进家校联系

由于学生大部分的学习时间是在学校度过的，通过家校联系，家长可以了解孩子在校的学习情况，教师也可以了解学生在校外的表现情况。实施多元评价，可以把家长评价纳入思想品德课课程评价体系，让家长参与评价学生。教师可以制作、下发和收集专门的教学反馈表、家长评价表等书面材料，家长作为参与者、观察者，可以根据教师提供的评价指标，了解、评价和反馈学生表现。同时，家长还可以及时就表格内容和孩子进行沟通，加强了解，增进感情。教师通过开展家长评价，可以更清晰地看到自己在教学上存在的不足，真正了解学生的发展和变化，使学生在家校构建的良好教育氛围中获得更好的发展。

四、开展社会评价，形成教育合力

品德评语学生总结篇2

关键词：川端康成《千只鹤》；心理分析；弗洛伊德；美学意义

一、绪论

心理分析批评是指运用心理学的观念、理论、方法对文学艺术现象进行研究、评述的一种批评流派，其理论主张从人物的精神心理活动的角度出发，从而对作品进行更深层意义上的理解和认识，在看清作家写作内涵的同时，深化出文学作品所蕴含的主题。川端康成的《千只鹤》作为一部“意识感”突出的文学作品，文本中对于人物心理层面上的刻画总是夹带着一种别具美感的内指性，使得整个作品在美学特征的观法下构成了一部心理冲突叠加而成的悲　R蚨在把握这部小说的时候，应重点的从心理分析批评角度，系统化的对各个人物的心理活动与意识想法进行分析，由此更好的理解《千只鹤》所提供的独特的审美角度。

二、心理分析批评简述

心理学这一学科自身源于西方哲学，早期上溯到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲人，都把“心”的探讨，视为哲学的主要问题之一。到了世纪末，受生物科学的影响，心理学才开始脱离哲学，逐渐成为一门独立的科学。从隶属于哲学到开始被视为科学，心理学在内容上只涉及了人的精神或心理方面的问题。心理学方法运用于文学研究后，使文学研究的基本功能由对传统文学批评的价值判断和评价转向了对文学心理现象的描述。

心理学研究遵循客观性原则，主张客观如实地、不涉及个人主观趣味的描述，它抛开传统方法的价值评价，从丰富的文学心理的事实材料出发，运用心理学的概念术语把文学活动中心理现象的形式及发展明确具体地描述出来。

文学领域的心理分析批评包含着一系列理论假设。第一，艺术主体都是神经病患者；第二，艺术作品都是隐秘欲望的物化；第三，艺术文本皆可以像解释梦境一样地被解释；第四，“解释”就是穿越“显意”直达“隐意”。奥地利精神心理学家西格蒙德 ・弗洛伊德作为这一理论的开创者，他主张“文学是被压抑的无意识欲望的升华”，提出了与此相关的系列文学研究方法。从“创作动力研究”到“作品内在心理学研究”；包括神话或原型研究、读者与作品关系研究以及三角结构的审美分析研究，心理分析批评的基本宗旨便是建立文本“显意”与“隐意”的总体语法结构上，以发掘文本“隐意”为批评的基本宗旨，从而在这一理论提供的视野中探索读者和文学作品之间的反应动力。

（一） “人格理论”和无意识

弗洛伊德曾首次断言，支配我们的行动的不是意识，而是无意识。这个术语是指代人类心理的非理性部分，如隐藏的欲望、野心、恐惧、激情以及不合逻辑的思想等。在弗洛伊德这里，他从根本上将无意识规定为一个动力系统，它不只是对心理活动神秘性质的描述，而是一种具有精神价值的符号。而他在1923年发表的《自我与本我》中也详尽的论说了“人格心理结构”这一人类心理地形图：即人的内心世界是由最原始，由本能和组成的“本我”、受理性与常识调节的“自我”和理想化道德和良知象征的“超我”组成。“超我”引导“自我”抑制“本我”，这是人类心理图景构成的基本活动范式。而“本我”要想满足快乐，“自我”要延续生存，就必须升华无意识，从而转向文化世界的高尚境界寻求生命的救赎。

（二）梦的理论

“梦”在弗洛伊德看来，是一种伴随着语言活动的“拟语言”，拥有着“显意”和“隐意”两个层次，而心理分析的使命，便是透过“显意”去追寻“隐意”，穿越表层结构去追溯深层的无意识。其次，弗洛伊德把“隐意”化装的语法规则归纳为四条：凝缩、移置、再现和再度修饰。他总结，梦是一个像汉语文字一样的象征结构。构成人梦境的每个元素都是无意识心理的象征，其中“隐意”通过自由联想自我展开，而“显意”则成为“隐意”的隐喻。

三、结语

川端康成对《千只鹤》题诗曾曰：“春空千鹤若幻梦”，即指美的转瞬即逝性和难以捉摸的脆弱之感。而他笔下塑造的每个精致的人物也都在这场于“美“的追逐中奔劳，在不满中归于平顺，在遗憾中回归生活。从心理分析批评的角度去品评小说中刻画的人物，不仅是对这部文学作品想要传递的主旨进行认识感悟，同样的也能够在审美层面去认识到一切美的憧憬的虚无缥缈性。这种纯粹主题的追求或许就是川端康成能够获得诺贝尔文学奖的原因，也是他成为一代大家，被众人景仰的根源。万事万物皆源于其本心，发掘好心之所念，想好心之所想，从而在文字中感悟“美”的主题，或许这就是每一个阅读《千只鹤》的读者所要做的。

参考文献：

[1]王一川.文学批评教程[M].北京：高等教育出版社， 2009.

[2]川端康成.千只鹤[M].海南：南海出版公司， 2013.

品德评语学生总结篇3

目前很多学校都认识到品德的重要，把培养学生的“德”放在了学校工作的首位。以往的应试教育使老师和家长们只注意到孩子的学习成绩，几乎忽略了对孩子的品德教育。造成了有的学生成绩很好，人品很差的怪现象。虽然素质教育提了十多年，但是高考的指挥棒没变，学校评价学生还是以分数论成败。再加上现在的孩子大多是独生子女，由于受到太多的关爱，他们显得比较自私，且唯我独尊，又缺乏抗挫折的能力。对于存在的现状，仅仅靠每周一节思想品德课和一节班队课来培养孩子们的品德，是远远不够的，还应该从他们接触最多的语文课上来渗透思想品德教育。

小学语文学科不同于其它学科，它本身与德育有着密切地联系，语文教材选取的课文，尽管体裁、题材、风格等不同，但一定都是达到思想内容和语言形式的有机统一，尤其是以文学作品为主的教学内容更显示德育的特殊优势，它以鲜明的形象，生动的语言，激发学生的感情，具有高度的思想性和艺术性，能使学生潜移默化地接受正确的、高尚的道德熏陶。

语文学科课时多，教学时间长，学生几乎每天接触课本中思想性较强的课文，耳濡目染，受到潜移默化的教育。小学生正处于长身体、长知识和道德品质形成的时期，具有较大的可塑性。在此期间对他进行相应的思想品德教育是再合适不过了。不过小学语文教学中的思想品德教育是有限度的，是让学生在掌握语文这一工具时“潜移默化”地进行的，仅仅是渗透。如哲理诗《题西林壁》中的“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”言志诗《石灰吟》：千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲，粉骨碎身浑不怕，要留清白在人间。“渗透性”是小学语文教学中思想品德教育的基本属性，并不是要求把语文课上成思想品德课。

在语文教学中进行思想品德教育的渗透，具体可从以下两个方面进行。

1 利用课文教学，进行思想品德教育

1.1 在语言文字训练中渗透思想教育。 在语文讲读课文中，思想教育与语言文字训练应该是融为一体的，没有离开语言文字的思想内容，也没有缺乏思想内容的语言文字，两者是相辅相成，互相促进的。所以，小学语文教材选了大量文质兼美、思想性较强的文章。这些文章运用生动的语言塑造了各种具体形象，或表达作者的思想感情，或反映高尚的道德情操。因而，指导学生阅读课文，就要从课文的字、词、句入手，启发学生品味作者是如何巧妙地遣词造句的，通过这一手段，让学生感知课文内的具体情节，产生如见其人、如闻其声、如临其境的感觉，让活生生的形象深深地印在学生的脑海里，从而在思想感情上收到潜移默化的教育。

1.2 在反复朗读中体会思想感情。 每篇文章中都饱含着作者的思想感情，或爱、或恨、或悲、或喜。指导学生朗读的过程就是帮助学生正确、深入地理解课文的过程，引导学生用抑扬顿挫的语调有感情地反复朗读，作者流露于字里行间的思想感情容易对学生产生共鸣，能深深地感染学生，陶冶学生的思想情操。

1.3 联系学生实际，深化思想教育。 在语文课上，教师要凭借教材，坚持正面启发、诱导，让学生联系自己的实际，在领悟思想感情的基础上，倾吐自己内心的感受，相互启发，从而进一步受到课文思想的熏陶和感染。如《卖柴的小女孩》一课，教师可以在课上引导学生联系自己的生活实际与卖火柴的小女孩进行比较。卖火柴的小女孩冻死在大年夜，只有死亡才能获得幸福。让学生想想自己大年夜的时候是什么样的生活，从而产生对卖火柴的小女孩的同情，激起学生对不平等社会制度的痛恨，受到珍惜今天的幸福生活、刻苦学习的教育。

2 利用作文教学，进行思想品德渗透

作为语文课的重要组成部分——作文课中的德育教育不可忽视，作文教学中的中心任务是培养学生观察事物、分析事物、认识事物的习惯和能力，训练学生运用或书面语言及一定的章法技巧等编织再现事物，达到一定的写作技能。学生在经观察、感悟、分析事物进而写作文章的一系列过程中，必然会触发种种思想情感，对所写事物产生并表达出一定的见解或评价。可见作文教学也应承担着对学生进行德育责任。

2.1 开展实践活动渗透德育、激发写作。 学生非常喜爱参加各种各样的活动，但多半是欣赏其有趣，好玩，而不注重观察活动过程，不注重了解人类和生态平衡的关系，这时老师就要注意引导学生有序的去观察，发现事物的特点，还可以以写作训练为表面动力有计划开展一系列活动。如在班上组织学生给父母做一件礼物，给爸爸妈妈洗脚等活动，让学生在学会感恩的同时，也积累了写作的材料。还可组织学生到野外观察一年四季自己身边景物的变化，培养学生热爱大自然的思想感情，然后把自己看到的结合自己的感受写出来，让学生通过活动写作文，通过作文训练受到教育，以达到育人目的。

2.2 利用作文命题，开展思想品德教育。好的文题可启迪学生的思路，如结合学生自身的成长，可命题《天才出于勤奋》；结合学生之间比吃比穿的现象，可命题为《勤俭——中华民族的美德》。这样的命题既提高了学生的思想认识水平，也有助于学生形成多读书，多看报，关心时事，关心社会的良好品质。因此，从某种意义上说，作文命题艺术也是语文教师对学生进行思想教育的艺术。

2.3 利用作文评讲，开展思想品德教育。 作文评讲是对学生的作文进行综合评析，既要在写作技法上给以指导，又要在思想内容上给以启示。

在评讲中要坚持正面引导，对作文中表现出的健康情感给予充分肯定，及时指正部分同学在作文中流露出的不健康情感和拜金主义，激发和培养学生建设祖国、振兴中华的自信心和责任感。总之作文评讲，要像温馨的春风，带着真诚的情感，吹进学生的心田、滋润学生的心灵。

品德评语学生总结篇4

关 键 词 学校德育课程；德育模式；德育创新实践

作者简介 李亚娟，南京市教育科学研究所儿童发展与德育研究中心，博士

当前，学校德育模式各式各样，层出不穷，都在试图实现促进道德主体的道德学习与道德品质及公民素养的发展的目的。但从学校培养学生发展的角度来看，效果并不十分理想。如今，随着时代的发展变化，我们需要结合教育的时代背景对学校德育模式做整体生态性的思考，需要关注学校德育创新实践土壤中生长出来的德育模式，特别需要理性地思考学校作为公共教育机构的道德教育使命，在探索、改进和完善我国德育模式研究的同时，更重要的是积极寻找学校德育践行的可靠路径。因此，构建学校德育课程在某种意义上讲，是一种基于中小学德育创新实践的德育模式探索。

应该明确的是，中小学德育课程的构建必须立足于中小学德育创新的实践情境与发展前景，结合新世纪德育课程改革的总体纲要及精神，既要充分强调学校教师需要掌握并拥有学校德育课程实施的技术原理与操作方法，更要从学校如何培养人的人文与社会功能角度来思考整体提升学校德育课程品质的路径与策略。一方面，就学校德育课程功能而言，是学校结合办学目标与培养目标，在德育课程与教学实践中规范地运用课程论、德育原理、德育课程文化资源过程中表现出来的稳定的质量特征与精神性。另一方面，就学校德育课程内部结构而言，具体指学校德育课程整体规划过程中表现出来的质量与精神特点，主要从学校德育课程整体设计科学、德育课程实施过程高质量、德育课程评价多元以及注重学校德育课程文化构建四个方面进行整体动态性分析与衡量。因此，总体来看，学校德育课程模式能够帮助学校做到以下几个方面：

一、关怀青少年儿童身心的全面发展

关怀儿童全面发展应该是所有中小学共同的价值观。从国际上公认的几种道德教育课程来看，譬如：威尔逊的“符号”课程模式、麦克费尔的“体谅”课程模式、纽曼的“社会行动”课程模式、美国品德教育课程模式四中课程模式皆是关怀儿童的手、脑、心的综合、整体、全面的发展，强调儿童的自我发展与精神，强调儿童主体成长生活与社会适应过程中的实质性能力，强调儿童通过社会生活情境进行体验，理性地进行判断、推理、行动的能力。关怀儿童全面发展这一信念，将影响学校德育实践，将帮助学校进一步从整体上科学了解学生的需要、发展、能力、动机和兴趣，将帮助教师认识自己的角色信念、以及如何促进儿童进行道德学习；将帮助学校思考德育课程的内容有哪些组成部分，如何对这些内容进行组织实施；将帮助学校思考德育课程的环境、学校的环境是什么；帮助学校思考学校德育课程的规划、开发、决策者应如何去选择；将帮助学校思考如何评价学生，如何进一步思考德育课程的价值，以及如何确定学校德育课程的价值；当然也会帮助学校教师解决在努力实施德育课程的过程中面临的困难和挑战，进一步思考学校德育课程对个人与社会的意义与存在的问题。譬如，琅琊路小学在多年教育探索过程中，由儿童、学校、家庭以及社会各界协商完成《儿童公约》，基于“快乐做主人”的理念，着眼于儿童的快乐全面发展，它是学校生活中的“宪法”“法典”和“心灵之约”，是琅小的学生、教师、家长为孩子心灵的健康成长而发出的尊重儿童的教育宣言，它赋予了成长中的儿童不可侵犯的权利，并将这种权利落实在教师，家长以及孩子的内在心灵世界，尝试通过公约将儿童所在的学校、家庭以及社会发展成一个教育共同体，让儿童在舒适、信任、尊重的氛围中快乐地成长，从而也成为培育孩子公共精神的土壤。南京市雨花台小学以“教孩子学会生活”为办学理念，践行生活德育课程，让全体教师与学生共同叙述着自己的生活故事，增加生活阅历、本领与智慧。板桥小学的《启德》《立德》《冶德》课程、共青团路中学的《德育课程指南》、雨花台中学的欣赏型德育微课程等等，这些都体现出学校具有坚定的关怀儿童全面发展的教育信念。

二、保证学校德育课程实施的高质量

课程开始于计划，只有当教师在真实的课堂中，对真实的学生实施课程的时候，课程才变成现实。仔细的规划和开发学校课程固然非常重要，但教师意识到它将会产生结果并且拥有在课堂中实施课程的技能更为重要。因此，我们有理由谨慎地对待课程实施的过程，如中小学在课程实施过程中，应充分考虑到以下几个方面因素，对于保证课程的实施质量，进而提高学校德育课程品质来说非常重要。

学校层面 首先，德育课程实施过程中教师前瞻性与反思性智慧。促进课程成功而有质量地实施，有很多重要的因素，其中在课程实施过程中教师的课程意识、能力与态度，动机与责任特别关键，只有教师的卓越发展，才能有学生的卓越发展，今天教师的质量往往决定明天学生的质量。因为教师了解学生、了解教材、了解课堂，在这个根本前提下，有利于从课程的高度去理解日常的教育教学实践，能够在与学生共同经历的课堂上，客观分析总结出学生学习课程是为什么、是什么以及怎么学的问题，进而能够对学科课程进行科学设计，在课程目标的指引下，教师与教师一起合作完成课程实施的流程。因此，教师作为反思性实践者，在课程与教学过程中富有前瞻性并务实地进行课程实施，非常重要。

第二，学校课程实施中的规范管理与智慧。如何让学校课程管理既具有科学性，起到规范、约束的作用，又富有人文性，发挥引导、激励的作用，这考验着学校管理者的领导智慧和管理艺术。学校德育课程在总体规划框架下，实施过程中校长承担协调和领导人角色，需要针对学校课程管理建立可操作性的制度，以此让学校课程的相关人员熟悉并理解学校课程的总体政策有明确的意识，譬如研制《学校课德育程计划的决定和实施条例》《学校德育课程管理制度》《教师德育工作要求》等涉及德育课程管理的制度，除此以外，为更好地进行德育课程实施，还需要校长具有道德目的（善待学生、教师和家长，试图改变学校生活）；改善人际关系（与各种不同的人与团体建立关系，竭力激发和鼓励学校教师）；知识创造与分享（校长作为学习的带头人并与他人分享）；形成一致性（关注学生的道德学习）等方面的领导素养，具有审时度势、随机应变的管理智慧与艺术，为学校德育课程实施创造规范而又宽松的制度环境和文化环境，帮助学校德育课程实施落到实处，而不是游离于学校教学之外。

第三，学校课程实施中积极的教师评价。从课程实施的角度看，无论是德育校长、德育主任、班主任还是任课教师，由于工作复杂性与特殊性，我们应该倡导赞美式的、正式与非正式的评价，而不是以一种导致教师自己消极并与其他教师关系恶化的方式进行评价，这都会很深刻地影响学校课程的实施的质量。对教师课程实施评价可以采用教学档案袋的方式，帮助教师构想对自己、对学生最有价值的教学理论方向，它既是教育教学的反思性汇编，也是教学资格和能力的表现。以积极的导向对教师进行档案袋式的评价，不仅利于教师课程实施，更有助于教师作为专业的个体的综合发展。

行政层面 学校课程的行政决策者除了学校校长以外，还有一些个人和群体，他们的决策往往决定学校的课程计划的实施程度。譬如各级教育主管行政部门、地方政府、课程督导人员、课程专家以及教研员等，他们通常与学校校长及相关人员一起工作，他们以各种方式影响推动着学校课程实施过程，其中最重要的是建立课程管理和课程实施的监督、评价机制。南京市玄武区、雨花区、建邺区、江宁区、栖霞区、六合区等都在教育行政主管部门与职能部门的各方力量的充分支持下，充分支持学校德育的规划设计、德育课程实施、德育队伍培养，为德育工作者努力创造良好的政策与工作环境，引领德育工作者走专业化发展的道路，打造一支既有独特的教育风格和人格魅力，又有实践创新和育德能力的德育工作的领军队伍，构筑德育工作的人才高地，引领德育队伍走向专业发展。

三、实现学校德育课程评价多元化

通过对南京市学校德育课程的调查与了解，各级各类学校在尝试构建德育课程评价方面存在很多困惑与难题，但各学校仍然尝试探索德育课程的评价多元化。通过多元的评价过程，学校将明确现有德育课程是否达成了预期目标，是否适应学生需求，并保证学校德育课程目标具有统一性、持续性。譬如，夫子庙小学的“星星论语课程”，通过建立“学生星星论语课程档案袋”进行课程评价，在这个档案袋里，既有报告书，将学生六年必修和选修的星星论语课程一一罗列，认真参加课程学习的学生，报告书上会被盖上特制的印章。学生自己的体验收获、老师的激励话语、同伴的合作互助、家长的亲情参与，也都能在这本报告书上留下痕迹。而档案袋里最让学生激动的是六年来各式各样的作品：有开笔礼、成童礼、状元礼的证书；有12张图文并茂的游学手册；有在课程中留下的精彩照片；有“名人”或是手拉手小伙伴赠送的礼物、有金灿灿的孔子智慧奖章……星星论语课程档案袋，引导学生“自省自励”“见贤思齐”，使他们通过这种过程性的、多样化的、积极主动的评价走向成功。

四、用行动研究方式构建学校德育课程

确定学校德育课程构建的总体方向，进行科学的整体设计，首先需要实施发展诊断策略，在科学诊断基础上，确定德育特色品牌的教学促进、师生成长和学校发展取向。具体的学校德育课程用行动研究方式构建学校德育课程特色的过程包括优势发展诊断、主题提炼与顶层设计、模式构建三个重要内容。

其一，自我诊断、集中优势发展

我们需要仔细思考学生及学校的优势是什么，学生、教师和学校如何注重自己的优势。正如美国总统奥巴马在他的新学年开学讲演中说的，你们中的每一个人都有自己擅长的东西，每一个人都可以成长为有用之才。我们要做的就是把擅长做精做细，发挥它的顶端优势，把它变成我们的品牌。

其二，主题提炼、顶层设计

仅仅思考并找到学生发展、学校发展的“紫色奶牛”还不够，因为我们还需要继续思考，我们为何是与众不同，我们有什么资本能够持续地与众不同下去？当今社会最需要培养什么样的人？学校德育课程必须要根据已经分析出来的特色与优势，进行精确地提炼，让所有成员了解学校的顶层设计的思想与过程。主题提炼、顶层设计即工程学概念，引申为旨在谋划发展战略的思维方法和先进理念。它是一种以核心理念为指导、以优势资源为基础，从高端开始的总体构想和整体营造计划。譬如，南京市逸仙小学附属幼儿园的“逸乐童心”课程、南京市金陵汇文学校基于“汇”文化的初中生生涯规划指导的校本课程等，都是学校对实践多年的课程经验进行针对性、现实性、校本性主题提炼，并从课程文化的高度进行整体顶层设计。

其三，模式建构

学校德育是一个复杂的系统。通过以上两个环节之后，可以在不断的实践过程中，形成学校的特色与模式。譬如，夫子庙小学学校以“星星论语”微型课程为主干，形成了“科学探究、社会交往、个性发展”为维度，以“亲仁、尚礼、志学、善艺”为主题的德育课程体系。每一个“星星论语”微型课程都制定了《课程纲要》，对课程目标、内容、实施、评价等进行相应的规定。从学校系统整合的角度，学校形成了校长室—德育处—少先队大队部—课程实施团队等分级、分层的管理模式，每个课程的开发都要首先经过教师讨论和专家论证，并由教职工大会审议通过；二是必须要有课程目标、要求和课时安排，并试行一个阶段后，才可正式实施；三是要有比较可行的检测，反馈、调控和激励办法。科学有序地推进、整合环境课程、活动课程、学科课程，形成以“星星论语”为品牌的校本化课程体系，并科学对德育计划进行管理，以《星星论语》读本为主干，生发出“星星论语课程群”。每一个微型课程都有具体的内容，并通过“课程纲要”“课表”，对其课程时间、实施、评价等进行具体规划，以求落实到位。学校在百年的办学实践中，一直坚守着学校文化传统，传承孔子教育思想，从“亲仁、尚礼、志学、善艺”等方面践行素质教育，形成了鲜明的“孔子文化”办学特色，并在德育在课程的开发与实施过程中，创造性地构建了小学素质教育的范式，成为传承孔子文化和教育改革实验的典型。

总之，学校德育课程构建的行动研究过程，是分析问题、提出方案、实施行动、解决问题的系列过程。即学校德育现状特点诊断、学校德育特色建设定位、学校德育特色品牌规划、学校德育品牌规划实施、学校德育特色品牌总结、学校德育特色品牌推广，然后继续针对学校的校情（教师、学生、德育课程资源、共同体等）、国家课程的总体精神，进一步做循环研究分析，逐渐地与学校办学目标、培养目标这一宏观层面来整体思考学校德育课程构建。

五、力保学校德育课程与学校培养

目标的统一

立足于中小学德育课程实施及效果的现实，坚定关怀儿童全面发展的信念，紧密围绕学校的办学目标与培养目标整体上思考并设计学校德育课程，将是一种有利于研究、有利于教育、有利于实施、有利于管理的路径。譬如，金陵中学《德育课程纲要》秉承学校“诚、真、勤、仁”的校训，本着“为学生一生奠基，对民族未来负责”的办学理念，以求善为最高目标，着眼于学生的身心发展和精神成长，从提高学生的基本素养入手，注重课程目标的科学性、课程内容的适切性、课程实施的教育性、课程评价的导向性，制定了贴近学生生活、接近学生个体、亲近学生心灵的校本德育课程体系。注重学校学科课程与德育课程的综合，从选修课程、班会课程、心理课程、活动课程、人生规划课程、隐性课程几个方面构筑学校德育课程体系。还有浦口行知小学的生活德育课程、力学小学的公民教育课程、雨花台小学的红色教育课程、江宁高级中学的学生议事会、五老村小学的电影德育课程、南京外国语学校的学生会竞选等等。南京市一系列学校德育课程都是力求探索明确体现出学校德育课程与学校办学目标、培养目标的高度一致。

品德评语学生总结篇5

论文摘要:本文从两个层面对后现代哲学语境下的文学批评进行了探讨。第一，后现代哲学语境下的文学作品，由于其不构格式、零散、断片化以及摧毁传统文学创作模式的先锋性特点，传统文学批评所遭遇的障碍;第二，就文学理论本身而言，面时纷繁复杂的后现代哲学思潮，传统的文学批评模式所受的影响。

后现代主义(post-modernism)自1970年以来成为一个时髦的词语，后现代的大潮汹涌大概与1968年法国学生运动失败后，由社会造反退到书斋造反(语言领域里的颠覆)有关。“它貌似激进地否定理性、整体、一致、‘宏大叙事’，而实际上由群众性宏大社会革命走向专业改良(原专业领域内的‘造反’)，恰好成为资本社会在其发展进程中所需要甚至必需的补充品和解毒剂。”后现代倡导“彼亦一是非，此亦一是非”，并没有真正意义上的是非。一切不过是在权力下的知识，充满相对性和特殊性;理性主义所力捧所构造的真理与客观以及普遍必然性不过是“假、大、空”的“宏大叙事”，只有走向并无“达话”的诗意的语言栖居，才能获得真正属于自己的个体的存在家园。因此，后现代主义所倡导的一切对于个体的精神世界，对心灵境地所造成的震撼和解放确实是空前的。  

一般认为，法国的后结构主义哲学为后现论奠定了哲学基础，否定“在场”而强调表征，否定本原而关注现象，强调多元而抛弃统一，重视规范的内在性而非先验性，以及通过建构性的他者来分析现象的方法论，把后现代主义提升到了一种哲学的高度。①利奥塔和博德里拉这两个后结构主义阵营之外的“新保守主义”哲学家，一也从不同的角度对后现代主义作了诊断。在利奥塔看来，后现代就是抛弃元叙事(解放的叙事和启蒙的叙事)，它从追求共识的统一性转向差异、多元论、不可通约性和局部决定论。而博德里拉则从符号生产的角度指出，后现代社会是现代性终结的社会，即生产的社会转变为消费的社会，仿像技术逻辑统治着一切，现实被超现实所取代。

    当然，后现代主义哲学家们的理论建构，在某种程度上为后现代主义文学批评奠定了理论基础。在他们发表的一系列批判结构主义或者现代性的文本中，从不同的角度对传统逻各斯主义及其规戒下的一系列现性特征与二元对立模式进行了彻底的解构。其中德里达(jacques derrida)“撒播”(dissemination)的指意生成过程(production of signi-fication)、德勒兹(gilles deleuze)和加塔利(felix guattari)的欲望概念和块茎(rhizome)理论，及福柯(michel foucault)的权力概念等，都强调捍卫意义的扩散，反对将意义束缚在总体化、中心化的理论与系统中。正如德里达所言“意义的意义是能指对所指的无限的暗示和不确定的指定……它的力量在于一种纯粹的、无限的不确定性，这种不确定性一刻不息的赋予所指以意义……它总是一次又一次的进行着指定和区分。”后现代主义哲学家的某些理论，不但深刻影响了后现代主义的文学创作，而且在文学批评理论界也掀起了巨大风浪。就文学创作而言，大多数后现代文学家的创作依照这种理论，在拒斥现代主义的思维模式的情况下走向“后”现代。在现代主义文学作品中，作家们力求被“解释”，《尤利西斯》的作者乔伊斯吁请象圣经一样的多种解释，而其他现代主义作家则使用隐喻的文本策略来寻求多重解读。卡夫卡的作品曾遭受“不少于三拨的阐释者们的大规模劫掠”。后现代主义文学为了摆脱这种对文学作品无休止解释的人为粗暴控制，在文本中设置多种机关为解释制造障碍。这就是后现代主义文本所要显示的文本策略。伯顿斯对这种策略也有类似的表述，他认为后现代艺术只有被而且必须被体现，而现代艺术则指涉一种隐于表面以下的意义，因而必须得到理解;后现代艺术展现自己的外观，而现代艺术则要把握出于那外观以下的深层含义。

    后现代主义哲学对文学批评的影响表现在两个层面:一是在后现论语境下产生的文学作品，由于其不拘格式、零散、断片化以及摧毁传统文学创作模式的先锋性特点，使传统的文学批评遭遇障碍;第二，就文学理论本身而言，面对纷繁复杂的后现代哲学思潮，传统的文学批评模式受到的影响。

    首先探讨第一个层面的问题，即面对后现代哲学语境下的解中心、无确定意义、丧失了总体性与积极的人文理性关怀的后现代主义文学作品，传统文学批评遭遇的障碍。

    传统文学艺术之所以被无休止的评论、解释，根本原因是它们对于现实“拟真”的模仿，因为这样它才能被认为是有艺术价值的。换句话说，只有这样，有着各种不同企图的解释者们才能在文本中找到能满足自己阐释目的的意义—-哲学的、宗教的、阶级的、社会的等等，总是将文学阐释为一切社会意识形态的副产品。另外，传统文学文本所带来的主题、情节结构、人物、思想等要素的统一性与一体化，在某种程度上刺激了解释者们的神经，或者是他们在这种统一性中找到了无休止解释的乐趣，或者是他们世俗而又现实地以此来满足他们晋升的欲望。如果是以上种种，那他们的“良好愿望”在后现代主义文本面前受阻，因为这些后现代主义文学的文本似乎并不提供这一切。

    关于主题，后现代主义文本似乎并不缺乏，那就是反讽、戏仿、游戏、重复、复制以及无主题变奏。这种无中心性的文本策略正是后现代主义作家们所要体现的主题。巴塞尔姆的《白雪公主》对安徒生童话的戏仿与反讽;克里斯塔·沃尔夫的《卡珊德拉》对古希腊神话戏仿;戈姆林格的诗《字》的文字游戏;德尔的诗《苹果》的拼图游戏;米兰·昆德拉的无主题变奏的音乐视角;格拉斯的《母老鼠》与纳博科夫的《微暗的火》的互文性等等。但解释者与读者能在这些主题中找到什么呢?文本的结构不停的变化，多元混杂的文本形式，语言符号在建造与拆毁中的游戏，无法确定的轮廓将许多规模宏大的素材组织在一起，这样最终导向了一个结论:“不善于被解释，也无法解释”。

    卡尔维诺的《寒冬夜行人》中的10个只有开头没有结局的故事的设置，使整部小说的宏观结构模糊不清，细节掩盖了主题。不相关故事碎片的连接、人称的不断变化、相同的人名在不同故事中的交错出现以及作者不时的关于其写作的述说等反传统要素造成了文本指意的不确定性。福尔斯的《法国中尉的女人》中“多种可能性的多元并立的树形结局”，是作者对真实生活的发展趋势的不确定性的精确再现。正这一系列不确定要素绘制了一幅幅精确的图画，体现了生活复杂交织的精确性。后现代主义文学作品对生活事件的网状分布真实而又精确的描述，与传统文本主观臆造的具有某种统一性的生活真实相比，它就具有了不确定性。因此要参透文本，就只能回到文本自身的语言符号与文字中间，不需要任何强加的所谓“深度”与意义。因为这样的努力与努力参透生活一样都是徒劳，人类在漫漫历史长河中总是试图揭示生活的意义，但生活的真正意义又是什么?这又与哲学的所谓“中心”与真理的探讨一样永无休止。

    后现代主义文本的不确定性就如“晶体”与“镜子”等光学仪器的多面性，“每段文章都能占有一个面，各个面相互连接又不发生因果关系或主从关系。它像一张网，在网上你可以规划许多路线，得出许多结果完全不同的答案。 “晶体”的各个反射面射出的光既有平行也有交织，而各种“镜子”共同构造的多面装置，使人置身其中便如进了一个曲径交织的迷宫，形象向空间的各个方向散开，有时他们是平行的，有时是重合的，而有时又是交错或倒置的，这种由多面性导致的混乱状况恰好与后现代主义文本所体现的不确定性所导致的文本的错乱性产生某种契合，而这种错乱又使解释不再可能。可见后现代主义文本的这种文本策略不但抵制了传统诗学的中心化、真理性的思维模式，而且也拒斥了被解释的多种可能。而文本语言的分散、离散与传播以及对自身环境的概括与内倾也使解释的外在表征遭遇重重障碍，语言游戏、自我指涉或者是自我写作的内在反思与述说割断了任何解释者的外部介人，而所有的解释企图在这种情况下往往显得自不量力。

    总之，后现代主义的作家们反对追求绝对(绝对的意义理所当然也在他们的反对之列)，将一切置于矛盾与不确定中，文本自身说明自己，不需要任何的、外在的、附加的形式。

    以上的探讨，着重论证了面对在后现代哲学影响之下产生的，本身具有后现代主义色彩的文学作品时，传统文学批评所遭遇的尴尬。下面笔者想再简单的谈一下，面对这种哲学语境，“现在”以及“以后”的文学批评将何去何从?  

虽然，对“现在”与“以后”这个时间段的限定有点问题，因为当我们断言“现在”这个现时性时，就小的尺度而言，它是瞬间即逝的，所以在这儿有必要说明的是，这个“现在”所呈现的时间，与“以后”(即未来)所持续的时间应该与后现代这个与此持续的时间是等值的，因为我们所探讨“后现代哲学语境下的文学批评”问题本身限制了这篇文章所谈的时间取向。

    事实上在尼采的《论道德谱系》中，尼采有关刑罚的多种解释就已经隐隐约约的给我们一个理论支点，即传统文学批评所坚持的终极意义以及“公说公有理，婆说婆有理”的批评模式是不是永远成立?文学批评所要达到的“唯一的”、“正确的”解释是否真能达到?“尼采思想的中心主题是，没有任何事物有‘和谐可言’，没有任何事物能是第一或初始原则，没有‘缘由’就像柏拉图的善之理念和莱布尼茨的充足理由原则那样。任何话语，包括科学的和哲学的话语，都仅仅是一种观点，一种世界观。;.当然尼采的哲学也被认为是后现代主义哲学最早的发展契机，它里面已经孕育了后现代主义哲学的某些特征，尽管德里达认为尼采哲学仍未逃离“逻各斯中心主义”的藩篱，但他本人的解构哲学理论的构建并不能否定尼采及其哲学在其中的作用。而且德里达也提出所指(意义)的不确定性，如果从这点出发再去寻找尼采，那二者的联系便不言自明。

    后现代主义哲学最重要的一个特征就是对总体性的质疑。“总体性”在尼采之前，在我们的观念中就象空气一样不可或缺。总体性所要求的秩序、纪律，成为我们存在生命的内在要求;它所倡导的因果式的逻辑链条几乎掌控了我们生命的种种领域，“因为……所以”以及与其相类似的因果模式在我们的话语建构中几乎无可置疑;它需要在理性轨道内进行解释说明，它需要相互连接的一环套一环的严密论证的分析。总之，总体性一贯被视作是理性器官的一面，意识的载体，我思的物理器官:它等同于头脑、思维与意识，等同于一个知识主体与理性主体。它同样控制了文学批评，只有在它的高级秩序内部，文学批评理论才能名正言顺的存在。这种总体性的源头是理性建构下的哲学逻辑思维，哲学自身的这种跨越为文学批评破除总体性神话的话语模式奠定了基础。

    基于传统哲学本质、现象的二元对立，文学批评在解释作家作品的过程中也始终在寻求一种终极的、至善至美的意义与解释，这就使文学批评的历时看似“懒婆娘的裹脚”很长，但归根到底，评论家们都是在周而复始的寻求自己所认为的最最中肯的、真实的真理似的解释，一部经典的文学作品不断的被解释，就是所谓的“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。

    后现代主义哲学对本质与真理的清理，德里达关于“中心”与“边缘”的言说、加达默尔哲学解释学的“视域融合”等为文学批评提供了契机。美国文学评论界以保罗·德曼为代表的“耶鲁学派”的解构批评是解构哲学思潮在文学批评领域最好的体现，比如哈罗德?布鲁姆的“强力误读”理论、希利斯·米勒的“重复”理论，以及以伊瑟尔为代表的读者反应批评等。此外，受德里达“中心”与“边缘”的解构主义理论的影响，西方出现了一系列新的文学批评，“如颠覆所指中心论观念的后解构主义，颠覆男权中心主义的女权主义，颠覆西方中心主义的后殖民主义，颠覆作家与作品中心论的读者反应理论等。后现代主义哲学理论产生以后出现的文学理论的新的发展倾向，可以充分的说明后现代主义哲学对文学批评的影响。

品德评语学生总结篇6

怎样通过作文对学生进行思想品德教育呢？下面我从作文的这个角度来谈谈这个问题。

1 在作文的目的要求中应该渗透相关德育意识，明确相应的德育目标

学生作文不外乎两个目的：其一是培养他们认识生活、认识客观物质世界、认识自己、辨别真善美及假恶丑，提高他们的语言综合表达能力，充分完善他们的写作技巧，并以此为中介，培养他们全方位、多层次地开发其自身智力潜能的能力。“皮之不存，毛将焉附？”相对而言，作文的思想内容更为重要，因为任何有意义的内容的表达，总是承载着这样那样的思想意义，总是渗透着说话人这样那样的思想感情、生活理念及对对象的特有看法。正是如此，我们在布置作业时，首先应当为学生创设一个广泛自由的驰聘空间。这样，才可能达到作文的真正的目的。总之，脱离了德育因子的学生作文（除应用文外）是没有资格称为作文的，而只能称为“文字游戏”，或叫“练字”。

2 重视作文布置过程，为他们做好作文品德的定位和情感理念的定向

布置作文的过程是德育过程，因此作文的布置必须立足于学生的思想实际，能激活他们的思维的情感，使他们说想说的话，写心动之事，抒郁结之情。所以，在布置作文时，诸如写的事，要表明一个什么样的生活观点、情感理念等；把相应的德育目标渗透进去。必要时可念下水作文（不宜多念，因学生总爱模仿，所以容易妨碍其创新潜力的开发），让学生从中得到一些相关的启示。换言之，就是我们布置作文时，必须结合学生实际的亲自经历和体验，力求深入其思想实际，找准他们思想实际与我们德育目标的联结点，使其言之有物，进而言之成理，顺理成章，把自己对自己的特有看法毫无遗漏地、充分地表现出来。只有布置这种形式的作文，才可能给学生以生活的启示，教师才可能从作文中真正了解到学生真正的思想动态，切不可出个题目了事，而是要充分发挥布置的“序幕”功能。

3 充分用好学生的作文过程，让他们在作文中有效地进行自我反省，自我完善和自我提高

学生作文的过程是德育过程，因此，从见到题目开始，他们就会充分地调动自己的材料储备，把与这个主题有关的内容筛选出来，然后进行合乎逻辑、合理的调整、编排、组合及加工，使之能最大限度地为主题服务，这个过程就是构思。胸有成竹之后，再落笔，进行修改和定稿，这就是学生作文的主要过程。它是学生观察社会生活，进行自我反省，分辨真善美，审视假恶丑，逐步形成世界观和价值观的一个过程，也是一个进行自我教育的过程。学生通过对自己笔下人物优良品行的赞美，对事件所展示的思想意义的提示，对祖国大好河山的歌颂，对社会生活中某些现象的评价等，充分地表现出自己的生活观点和生活困惑，这是形成其世界观和价值观的重要因素，在学生作文的主体过程中，其思想品德的内化过程集中体现在一个“比”上。比，可以说是一个非常重要的生活因素，好的和好的“攀比”，好的和差的对比。人是在对比中成长的，在比中哭，在比中笑。学生更是如此，他们常常在作文中去和别人比，在“比”的过程中，他们常把自己的思想意识拔高一个档次，再用那个“理想的我”来和那个实实在在的你或他比，以求得心理上的平衡。这看似滑稽可笑，其实，就在这个“比”中，学生进行了一个更深层次的比较，那就是把现实生活中的我和理想中的我作了一番对比，找出一个差距来，从而去进行自我调整和自我完善。因此，这个比的过程是一个自我反省的过程，是一个思想意识的主动自觉的提高过程，学生是以作文的形式把理想的我朝“完人”的目标一步一步迈进的过程，从而找出完善自己的捷径并付诸行动，这正是用作文对学生进行思想教育的妙处所在：比得心甘情愿，悄无声息；改得信心十足，卓有成效。同时，正因为他们是学生，所以在作文中也常把其生活困惑显诸笔端，或是将书本知识与脱了节的现实生活进行对比，或是对人们言行的思索等等。这些都是我们为人师者应当十分留意的问题，也是我们应当及时晓之以理、动之以情的问题，因此，这也属于德育范畴。

4 重视作文的批改过程，用评语来与学生进行心与心的沟通

作文批改过程是一个重要的德育过程，因为它是教师发现学生思想问题并进行因材施教的具体过程，是两种思想、工作意识的无声交流，所以对于学生的作文，我们不该瞟了一眼就了事，而是应当恨不能认认真真地写好评语，用心灵与学生进行交流。让他们从中真正受到健康情趣的陶冶和正确观念的影响。因为作文的布置是切合学生实际的，所以他们在作文中就必然会如实地反映出这样那样（社会家庭、个人）的问题来，由于学生各有其个性及经历，作文就会各有千秋，所以我们应当针对各个学生在作文中表现出来的具体问题，进行个别的“交谈”，用评语肯定他们思想意识中那些积极因素，同时帮助他们把思想包袱卸下来，使其及时反省，从而奋力前行，以真正达到传道解惑的目的。

5 充分利用作文讲评过程对学生进行品德教育

作文讲评也是德育过程，因为它是一个学生和教师思想感情及认识水平的公开交流、比较的过程，是大众场合一种艺术的扬弃过程。每一次作文，总有一定的写作目的，作文之后不讲评，学生就失掉了一次与同学进行横向比较的机会，所以作文讲评也至关重要。作文之后，教师对其中出现的问题进行归纳整理，就学生普遍关心的问题及其作文中普遍存在的问题作必要的点拨牵引。抽读评点优秀作文，这对学生来说，都是大有裨益的，因为讲评的这个环节也可以使学生来一个思想上和写作技巧上的小结，为下一步作文提供一些有益的启示，同时也为进一步履行思想打下坚实的基础。

此外，差生的学习日记、思想变化日记，一对优生和差生的观察日记等都是差生的重要手段，同时，我们用最感动的事情，使他们主动积极地学习、关心、尊重和帮助别人。

品德评语学生总结篇7

论文关键词：新批评；解构批评；含混；细读；有机整体

保罗·德·曼 (1919—1983)，是解构主义文学批评团体“耶鲁学派”的中坚人物，其修辞阅读理论是美国解构批评的基石。而在解构主义之前，文学批评理论的主导是形成于二三十年代、盛行于四五十年代的“新批评”理论，并且新批评后期中心“耶鲁集团”代表人物布鲁克斯和沃伦也长期在耶鲁大学执教，因此，新批评对德· 曼的修辞理论的影响是必然的、直接的。德·曼早期写过两篇论述新批评的文章，分别是1956年的《形式主义文学批评的终结》和1966年的《美国新批评的形式与意向》，对新批评既有积极肯定和吸收运用，又有批判和改造。本文从以下几个方面来论述德·曼与新批评的关系，借此揭示解构主义文学批评对新批评的继承与批判。

一、对“内指性”文学语言观的承继教师职称

新批评的文学语言观念，是建立在科文区分的基础上。作为一种形式主义批评流派，新批评强调文学语言的特殊性，其奠基人瑞恰兹率先区分了语言的科学用途与情感用途：“我们可能为了依据而运用陈述，不论这种依据是真是伪，这是语言的科学用途。但是我们也可能为了这个依据所产生的感情和看法的效果而运用陈述，这是语言的情感的用途”，也就是说，科学语言是以逻辑推理为基础的符号语言，具有指示功能，是“外指的”，要求指涉清晰、意义明确；文学语言则不要求逻辑认知上的真伪判断，是情感语言，只具有情感功能，是“内指的”，以表达或激发情感态度为己任。

新批评之所以把文学语言归结于情感用途，原因在于他们认为艺术最根本的因素是作者创作时的原始经验，艺术的真实是文学与经验的一致性。从文学生产过程来说，作者在形式上尽可能地建构与原始体验相契合的语言结构，批评家则回溯作者的历程，通过仔细、精确地研究意义形式，来获得形式所由生的经验。“他(指诗人)的任务最终是使经验统一起来。他归还给我们的应该是经验自身的统一，正如人类在自身经验中所熟悉的那样。而诗歌，假若是一首真正的诗歌的话，由于它是一种经验，而不仅仅是任何一种关于经验的陈述，或者仅仅是任何一种经验的抽象，它便是现实的一种模拟物——在这种意义上说，它至少是一种‘模仿’。”相比较19世纪末实证主义和浪漫主义文学批评，新批评坚持的依然是“摹仿论”立场，不过其摹仿的对象不再是外在的历史现实，而是作者内在的意识状态。

新批评的创新在于对语言的重视上升到了本体论的高度。作者经验只能通过文学语言来传达，语言担负着使文学成为文学的责任，它也是批评家还原作者原始经验的可靠途径，传统的历史、实证的方法对于文学意义阐释来说是不够深入的，必须把语言引入文学意义研究。新批评的研究视野发生了重大转变，从社会历史内容和作者思想内容转到了文学语言这一新的主体上来，这一转变影响深远，新批评之后的批评理论，无论意识形态研究还是文本形式研究，都不可避免地运用到新批评式的语言研究。对于德·曼修辞阅读理论来说，它更是有不可或缺的理论奠基意义。德·曼曾经明确表示自己的分析属于语言学和语义学的范畴，他和新批评家一样，把研究重心放在文本内部，以文学语言为文学活动的中心。

然而，对于文学摹仿作者经验的观念，德·曼是坚决否定的，认为这种摹仿根本不可能达到也不应追求。他认为意识、语言、现实之间不是一一对应的关系，文本并不是作者经验的载体，更不能看作是作者和读者这两个主体之间的交流，这是因为，文学语言不仅仅是包含或反映经验，更重要的是建构经验，即唤起读者过往的经验，形成新的情感体验。建构完全不同于单方向的意指，文学语言具有自我言说的独立功能，批评的任务不再是去发现形式所意指的经验，而是探讨形式如何积极主动地建构一个个新的世界。这一过程不再是摹仿而是创造，不再是交流而是参与。

在此基础上，德·曼进一步否定瑞恰兹所说的文学语言的交流作用。依据新批评的观念，文学语言之所以是模糊的、情感性的，是因为经验本身是模糊和情感性的，文学虽然具有复杂的意义，但最终目的还是要实现作者和读者的交流。德·曼则批判之，他抨击瑞恰兹“不仅把诗歌语言贬到了交流语言的层次，而且不断否认审美经验和其它人类经验的区别”。德·曼依据康德审美无功利的思想，认为交流作为有功利、有目的的活动，是不应作为文学经验的价值的，因此他在新批评对科学、文学语言区分而论的基础上，进一步强调诗性语言和交流语言的分别。他认为，只有隐喻化和修辞化的语言才是诗性语言，并且由于语言的修辞性，也必然导致了确定意义的不可实现，文学文本的指称或意义变得模糊而难以确定。德·曼还进一步推广到非文学文本中去，认为即使是哲学、政治、法律等文本，也因语言修辞性而存在矛盾、虚构和欺骗性，并最终导致不可阅读。

二、对“含混”理论的突破教师职称

“含混”是瑞恰兹的学生燕卜荪沿用的术语，指文学语言的多义形成复合意义的现象。新批评把复义看作文学语言的特性，赋予“含混”新的理论意义，正如瑞恰兹所说：“如果说旧的修辞学把复义看做语言中的一个错误，希望限制或消除这种现象，那么新的修辞学则把它看成是语言能力的必然结果。”“含混”或日“复义”理论，是新批评对于文学语言的重要发现。

燕卜荪的代表作《论含混的七种类型》以文本本身含混以及潜在隐喻空间的新颖见解吸引了德·曼的目光。在燕卜荪所讨论的七种含混类型中，德·曼认为，只有第一种和第七种才属于真正意义上的含混，只有它们才关涉到诗歌语言的本质。这是因为，只有这两种表明意义是无可确定的，其它类型的含混都能通过情境或上下文的语境得到界定或澄清，因而是伪含混。德·曼需要这种不确定性来说明“存在本身所具有的深刻的分裂”：“(和解的任务应该)让读者承担，因为和解并不发生于文本之内。文本不解决冲突，而言说冲突。”也就是说，文本内部具有多重意义，这些意义彼此之间会有矛盾和冲突，德·曼赞赏燕卜荪对文本内部矛盾的含混意义的揭示，竭力从文本的意指结构中抽取出互为冲突的力量来，主张让冲突作为冲突存在而并不试图予以化解。

传达文学含混性的是作者所运用的语言结构，新批评认为最基本的质素是比喻：“诗人必须用比喻写作，正如I．A．瑞恰兹指出的，所有微妙的情感状态只有比喻才能表达。诗人必须靠比喻生活。”悖论、反讽、含混在新批评家那里被认为是至关重要的比喻手段，因为文学就是借助这些比喻来区分自己的语言和普通语言。德·曼也强调文学的比喻语言，并借此机会初步表达了他的修辞观。在他看来，比喻是语言范式本身，而不是派生的语言形式，也就是说，任何语言都具有比喻的结构，都可进行修辞分析，文学语言与日常语言、与哲学语言在这一点上没有区别。一首诗之所以能够引发丰富的联想，应该归功于比喻所开启的广阔的诠释空间。在德·曼看来，如果一个简单的隐喻都能引发无限的阅读，激发无限的经验感受，那就绝不能够如瑞恰兹所说，使读者的经验与作者的经验完全相吻合，更无从讨论交流的问题。

对新批评的含混理论，德-曼肯定它揭示语义冲突的面，同时又否定其对于语义研究的正伪判断。新批评的语义研究一方面强调多义性，另一方面也要求对多重意义进行筛选和判断，防止误读的发生。雷奈·韦莱克在《文学理论、文学批评与文学史》中说：“一部艺术作品越复杂，它们所包含的价值构成就越众多，因此就越难以解释，忽视这个方面或那个方面的可能也就越大。但是，这并不意味着所有的解释都同样正确，也不意味着不可能在它们之间加以区别。有完全是异想天开的解释，也有片面的、歪曲的解释。”对这些被视为“错误”的解释，新批评家试图通过准确的语义研究加以排除。德·曼对此却有不同看法，他认为语言的修辞性是误解之根源，既然文学语言必然是修辞性的，那就不可能避免误读的存在，不可能达到所谓的准确解读，新批评对语义正伪的判断也必然是徒劳的。“含混”概念启发了德·曼关于文本的不可确定性的思想。不同的是，新批评的“含混”是一种歧义现象，文本具有的客观存在的多义性；德·曼的“不确定性”则在强调文本多义性的同时，更强调选择、判断的困难，从而取消正读、误读的区别，一切阅读都无法达到与原义同一的圆满境界，故而一切阅读都是误读。

教师职称

三、对“细读”方法的推崇

从文学接受层面来看，新批评认为文学批评的基本任务在于分析说明作品的语义。对传统的文学阐释方法，布鲁克斯总结为 “释义误说”，即诗的内容可以用另一种说法加以转述。他认为这是形式一内容二元论造成的结果，诗被简化为特定“内容”的载体。布鲁克斯批判这种观念，认为诗是完整的、不可分割的整体，不论其全体还是部分都不能用散文来转述，否则就会陷入谬误。由于文学语言的意义是含混的，因此不能简单地把形式与内容、文学与现实一一对应，不能用散文般的语言轻易地描述清楚文本的所有含义，阐释者需要做的，是艰苦的“细读”工作。

“细读”这一概念是瑞恰兹提出的，它作为文学阅读的具体方法，旨在通过细致的语义分析来把握诗歌意义，防止误读的产生。所谓“细读”，也就是对作品进行细致入微的研读和评论。新批评主张批评者在把握语境及作品整体结构的前提下，从词语及其相互关系中阐释文本意义，揭示词语中的含混、反讽、隐喻等修辞手段，从而阐释作品的结构和意义的 “有机统一”。这种精细的研究方法围绕文本进行深入挖掘，虽然不无“过度阐释”之嫌，“正如其它学术研究方法一样，‘细读’引起了卖弄学问和标新立异；但是肯定要有这样一个阶段，因为任何一门知识要发展都必须对它的研究对象作仔细精密的观察，把事物置于显微镜下分析……”新批评坚守语言的本体地位，强调以文学语言为中心，遵循严格的步骤，逐步深入文学结构，达到对作品意义的全面认识。

德·曼对细读方法大加赞赏：“美国式的文本途释和‘细读’策略所拥有的完美技巧使我们在把握文学语言的精细与差异等方面取得了长足的进步。”Jz德·曼代表的解构批评坚持语言的修辞性，否定确定性阅读的存在，但并不意味着其文本解读是随意的，恰恰相反，它坚守细读的方法和认真求知的态度：“‘解构’作为一种‘理论’，为的是要对我们所从事的阅读、阐释行为作出解释，那么它所针对的是一种什么样的阅读阐释活动呢?在我看来，那必须是在受过语言学、语义学、词源学以及文献版本学等多方面良好训练的基础之上，在熟练的掌握了‘新批评’ 所最擅长的文本细读的本领之后，才能掌握的在文本中穿行、甚至上下翻飞的本领。这里最关键的一点，就是我们必须通过专业的文本阅读训练而获得一种‘文学能力’(1iterarycompe-tenee)，这其实是我们能够从事‘解构’阅读的一个前提条件。”"虽然分析形式不同，运用的术语各异，但德·曼的目标与新批评如出一辙，这就是引发更多的细读，并且把这种阅读活动当作批评家不容规避的工作。

四、对“有机统一”艺术观的消解教师职称

值得注意的是，新批评家无论多么诚恳和执着地挖掘文本内在的张力、含混、歧义、悖论和反讽，最终还是要回到统一的主题，追求圆满稳定的意义。新批评后期代表人物克利安思·布鲁克斯在《反讽一一种结构原则》一文中用生物的有机体来比喻文学文本的有机统一：“一首诗里的种种因素是互相联系的，不像排列在一个花束上面的花朵，倒像与一棵活着的草木的其它部分相联系的花朵。诗的美在于整株草木的开花，它需要茎、叶和隐伏的根。”“有机整体”始终是新批评意义观的前提与基础。德·曼则反对这种比方，认为文本的有机形式并非与自然生物的类似，亦非源于文本本身具有的整体性，而是源自文本的阐释行为，认为新批评割裂了文本与读者的关系，以简单的类比方式推断出文本是一个自足的有机统一体，但事实上文本与阅读过程中的理解行为是密切相关的。

德·曼在《美国新批评的形式与意向》一文中指出新批评存在自我矛盾：认识前提上把诗假设为有机统一体，得出的结论却是诗以反讽、含混和矛盾语的形式存在。在他看来，新批评陷入了理论预设与实际操作相冲突的困境：“美国新批评并没有揭示出与自然世界的一致性相关联的连续性，而是把我们领入由反思性的反讽和含混两种修辞所构成的非连续世界。”也就是说，新批评预设的“一致性”、“连续性”的意图，不能改变反讽和含混必然带来断裂和非联系性，修辞使语言在表达意思的同时又否认这个意思，使语言具有自我解构的功能，文本不能统一到一个整体之中。对新批评刻意追求的终极、权威阐释而言，德·曼的解构批评是一种反平衡：“解构的目标永远是揭示假想为单一性的总体中存在有隐藏的连贯和碎裂。”在德·曼看来，整体化是形而上学思维的一个主要特征，修辞化阅读的根本目的，是要破除一切整体化的倾向，打破文本封闭自足的界限，使文本在读者多样化的参与下形成跳跃的、充满活力的意义言说。教师职称

品德评语学生总结篇8

1、考试科目考试时间为2018年6月20～22日(其中体育与健康考试时间为2018年4月)。

2、考查科目考查时间为2018年4月。

3、考核科目考核时间及综合素质评价由各学校结合本校情况自行确定，2018年4月底以前结束。 考试形式及内容

学业水平考试分为考试、考查、考核及综合素质评价。考试、考查全市统一组织实施，考核及综合素质评价由各县(市)区组织学校实施。

(一)考试科目：语文、数学、英语(含听力测试)、理科综合(物理、化学、生物合卷)、文科综合(思想品德、历史、地理合卷)、体育与健康。语文、数学、英语三科单科单卷，每科卷面总分为120分;理科综合卷面总分为130分，其中物理60分、化学40分、生物30分;文科综合卷面总分为130分，其中思想品德50分、历史50分、地理30分;体育与健康30分。考试科目满分为650分。

(二)考查科目：理化生实验技能、信息技术。理化生实验技能考查以现场测试为主，信息技术能力考查以上机操作为主。理化生实验技能考查为30分，信息技术考查为100分，考查科目成绩按比例划分为A、B、C、D、E五个等级。

(三)考核科目：音乐、美术、综合实践活动(含劳技、职教)、地方课程(含“三防一献”、生命安全教育、心理健康教育、环境教育、形势与政策教育、人口理论教育、国防教育、书法教育、经典诵读、《襄阳好风日》等)。考核科目可采取笔试(开卷或闭卷)、成果展示、才艺表现等多种方式进行。考核科目成绩按A、B、C、D、E五个等级进行评定。