品德与社会教学论文范文

品德与社会教学论文篇1

关键词：品德与社会；课程特点；课堂教学

一、品德与社会课程特点分析

小学阶段品德与社会课程的学习，除了老师的讲授，还离不开学生的自悟、自读、互研。小学品德与社会课程教学有其自身的特点。概括地说，品德与社会课程特点分别是思想性、人文性、实践性和综合性。在思想性方面，品德与社会课程以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导。在人文性方面，品德与社会课程注重以民族精神和优秀文化培养学生，促进学生人格的健康发展。在实践性方面，品德与社会课程注重与学生生活经验和社会实践的联系。在综合性方面，品德与社会课程以成长中的我，我与他人的关系，我与集体、国家和社会的关系为主线，对道德、心理健康、法律和国情等多方面的学习内容进行有机整合。

二、品德与社会课堂教学策略

为进一步提高品德与社会课堂教学水平，使学生能够得到全面、生动、主动、和谐的发展，在深入了解品德与社会课程特点的基础上，开展品德与社会课堂教学的策略，可以从以下几个方面入手，下文将逐一进行分析：

1.确定小学生的主体地位

确定小学生的主体地位是品德与社会课堂教学的关键。在小学品德与社会课堂教学中，只有确定小学生的主体地位，有效保障小学生成为德育学习的主体，才能激发小学生学习品德与社会课程的兴趣，极大地调动学生学习的积极性和主动性。作为品德与社会课程教师，在课堂教学中应采用灵活多样的教学手法，如利用多媒体教学，通过播放文字、图像、视频、音频等多媒体技术，弥补品德与社会课堂教学的局限，让小学生在德育学习的过程中感受到学习的快乐，更好地理解品德与生活课堂教学的内容。

2.丰富小学生的情感体验

丰富小学生的情感体验对品德与社会课堂教学至关重要。品德建构的本质是指通过情感而形成的知情行的整合。在品德与社会课堂教学中，应丰富小学生的情感体验，对品德与社会课程教师而言，教师本身应具备丰富的情感，并在教学过程中将情感传达给学生，以丰富小学生的情感体验。具体来说，在品德与社会教学过程中可以通过对一些生活的回顾、某些场景的回忆以及想象激发小学生的情感，与此同时，如果有必要的话，适当借助一些音乐元素陶冶小学生的情操，从而唤起小学生情感方面的共鸣。

3.注重对德育教学的评价

注重对德育教学的评价也是品德与社会课堂教学的重要环节。在品德与社会教学过程中，教师注重对德育教学的评价，有利于提高品德与社会教学有效性。对品德与社会课程教师而言，教师应全面了解品德与社会课程的教学情况，借助正确的评价方法，及时了解教学情况，并作出相应的反馈与改进。从教学评价的分类上看，有这样三类，分别是针对课程教学内容及活动实施可行性评价；对课程教学中存在的问题实施诊断性评价；对课程教学实效性的整体情况实施总结性评价。特别需要注意的是，无论哪种评价，都应该在保证教学顺序、有效进行的前提下实施。

4.提高教师教学水平

提高课程教师教学水平在品德与社会课堂教学中的作用不容小觑。在品德与社会课程教学中，对教师的教学水平也提出了一定的要求。就目前而言，提高品德与社会课程教学水平，可以通过定期或不定期地开展对品德与社会课程教师的培训，加强教师的专业素养和教学技能的提高，与时俱进地给品德与社会课注入新的活力。另外，一个优秀的小学德育教师要不断积累工作经验，结合品德与社会课程的教学理论进行思考，从而大大提高课堂教学德育的实效。

总之，随着我国教育产业规模的发展壮大，小学教学也相应提升了教学标准与要求。品德与社会课程的课堂教学是一项综合的系统工程，具有长期性和复杂性。在进行品德与社会课堂教学的过程中，应在了解品德与社会课程特点的基础上，确定小学生的主体地位，丰富小学生的情感体验，注重对教学的评价，提高课程教师教学水平，不断探索品德与社会课堂教学的策略，只有这样，才能不断提高品德与社会课堂教学的有效性，促进小学生德育的发展。

参考文献：

[1]潘茂春.品德与社会有效教学的探索[J].科学大众：科学教育，2009（11）.

[2]李黎红.浅谈《品德与社会》课社会实践中教师的指导[J].焦作师范高等专科学校学报，2011（1）.

[3]谭军.小学品德与社会教学的点滴思考[J].学苑教育，2012（2）.

作者简介：姓名：张丽琴（1971.11）；性别：女；籍贯：山西省太原市；现职称：小学高级教师；学历：大学本科；研究方向：思品教学，思想教育。

品德与社会教学论文篇2

【关 键 词】品格教育；德育内容；传统文化

德育作为培养学生品德的教育活动，受到特定的社会、文化和历史背景的制约。德育具有地域和民族的特色，每个国家的德育都深深地打上了该国的历史文化甚至当前的政治、经济等方面因素的烙印。美国新品格教育运动是20世纪80年代以来，美国德育史上新的发展阶段，它有其独特的历史背景，在美国德育史上掀起了新的浪潮，至今仍然主宰着美国的学校德育。他山之石可以攻玉，全面地认识美国的新品格教育运动，可以为当前我国德育发展带来一些启示。

一、美国新品格教育运动的发展及主张

（一）美国新品格教育运动的历史跌宕

1. 古典品格教育阶段。美国德育经历了古典品格教育阶段、相对主义和过程主义阶段才到了新品格教育阶段。美国古典的品格教育是旧式的或传统的品格教育阶段，起源于19世纪，在20世纪上半叶的美国社会占据主导地位。古典的品格教育与最初美国殖民时代的宗教教育有着千丝万缕的联系。当时，道德教育的任务主要由家庭来承担，女性是道德教育的主要实施者。道德教育的内容主要是教义和圣经，以培养符合新教所倡导的虔诚、勤奋、节制的品格为目标。建国之后，美国又开始了它的移民时代，来自世界各地的人们涌向美国，带来多元的价值观和。为了让来自世界各地的美国国民拥有共同的国家认同感和文化认同，美国开始建立了他们的公共教育制度，以学校的形式来开展品格教育，至此美国的德育慢慢脱离宗教，开始了世俗化阶段。这一时期的品格教育的内容也深深地打上了当时美国的政治和社会意识形态的烙印。直到20世纪初，美国的道德教育依然延续着旧式、传统的品格教育，这一品格教育的特征是重视直接、正面的道德教育，突出直接德育课程的重要性。

2. 相对主义和过程主义阶段。20世纪30年代开始，古典的品格教育开始受到冲击，主要来自于科学主义和实用主义两方面的大挑战。一方面是来自于30年代美国心理学家休·哈特肖恩（Hugh Hartshorne）和马克·梅（Mark A. May）开展的“品格教育调查”（Ch-

aracter Education Inquiry）。哈特肖恩和梅的调查表明：品德是特定背景下个体的表现，并不具备共时和历时的稳定性，学校德育的直接灌输，并没有起到显著的效果，道德教育应当更多地通过间接的方式去完成。科学主义所推崇的定量的调查方法应用到教育研究中，使当时的美国社会开始对学校的品格教育和直接德育的效果产生了怀疑。另一方面的巨大挑战来自于杜威的实用主义。杜威的实用主义思想应和了20世纪的美国社会的发展，他认为根本不存在绝对的道德真理，道德只不过是人们为了适应不同环境的社会反应；另一方面，他强调间接德育的重要性，“教育即生活，学校即社会”的教育名言正是对间接德育的强烈呼吁。杜威的实用主义理论中所体现出的“道德上的相对主义和教育上的过程主义”对传统的品格教育产生了重大的冲击，对美国社会和教育产生了深远的影响。

到了20世纪50年代，古典的品格教育几乎在美国学校道德教育中消失了。20世纪60～70年代，拉思斯的价值澄清理论和科尔伯格的道德认知发展理论的兴起，价值澄清理论强调个人价值选择的自由，澄清个人价值的过程是价值教育的重点，而再不是价值的内容。学校道德教育的任务不再是把社会主流的价值观传授给学生，而是帮助学生澄清他们自己的价值观。科尔伯格的道德认知发展理论论述了儿童道德发展的阶段性，强调道德教育中道德认知尤其是道德判断的重要性，提倡在学校道德教育中使用道德两难法去引导学生进行道德判断，提高学生道德判断的水平。科尔伯格的道德两难法虽然在一定程度上促进了学生的道德推理能力发展，但是由于过分强调道德推理的过程而忽视了道德教育的内容，因此也不可避免地犯了道德相对主义的错误。在美国德育的第二次浪潮中，道德教育的个人主义、相对主义和道德教育的过程主义被推到了浪尖之上。

3. 新品格教育阶段。到了20世纪80年代，随着价值澄清理论和道德认知发展理论的发展和深入影响，道德教育的相对主义和过程主义助长了美国固有的个人主义，给当时的美国社会带来了严重的道德危机。大量青少年问题频发，“现在的状况也许已经超过了美国历史上的任何时期，贪婪和欺诈被大家认为是极其平常的事情”美国公众迫切要求学校德育应开展正面的直接的品格教育，要有实在的德育内容而非仅仅形式的德育。20世纪80年代的美国新品格教育运动是在对价值澄清理论和道德认知发展理论批判的基础上开展起来。

（二）美国新品格教育运动的基本观点

20世纪80年代之后，美国进入里根时代，在政治、经济和文化等方面都倾向于保守主义。社会上出现道德危机促使了文化上回归传统的“保守主义”现象的出现，道德教育开始去重新挖掘传统的道德教育模式和内容，在这样的背景下，美国的新品格教育运动应运而生。

美国新品格教育运动的出现到兴起，其中“品格关注联盟”和“品格教育伙伴组织”两大组织发挥了重要的作用。许多的品德教育家的著作也是新品格教育的重要助推力，其中重要的代表人物之一是托马斯·里可纳，他在1991 年写成了著名的《品格教育——我们的学校如何教授尊重和责任》一书， 从为什么学校要进行品德教育、价值标准的内涵、学生应当具有的美德、实施品格教育的具体措施等方面， 进行了深入的分析和探讨， 在美国社会产生了深远影响。虽然不同的品格教育推动者在实践模式和概念上存在着差别，但还是有一些大家普遍认同的观点。

1. 品格教育的原则。关于品格教育的原则，里克纳在他的著作《有效品格教育的11条原则》（Eleven Principles of Effective Character： Education）论述了品格教育的11条原则，可概括为以下几点：以核心伦理价值为良好品格的基础、“知-情-行”一体，突出道德行为实践在品格形成中的重要作用、学校教职工也承担品格教育的责任并纳入评价范围、学校应是一个关怀的社会群体、家长和社区全面参与。

2. 道德教育的内容。关于道德教育的内容，与价值澄清理论和道德认知发展理论强调的道德相对主义和过程主义，德育过程远大于德育内容不同，美国新品格教育运动的推动者们更加注重德育的内容。新品格教育家里可纳就认为：即使在价值多元的现代社会，也存在普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的……问题不应当是“要不要教价值观”而应当是“教那些价值观”和“怎样教这些价值观”；传授正确的价值观过去是，现在仍然是文明之举，在社会普遍忽视德育的情况下，学校德育尤其重要，否则对良好品德的敌视很快就会弥补道德教育的真空。于是品格教育者们通过回溯传统和反思现实，概括起来以下八个普遍的核心价值和美德：慎思、勇敢、自律、公正、关心、尊重、负责、诚实。前四个属于西方传统的四主德，后四个则是针对当今美国社会青少年的道德现状提出来的。

3. 道德教育的过程和方法。关于道德教育的过程和方法，在新品格教育过程中，不再回避正面的直接教育，教师不再是学生个人价值澄清的帮助者，而是社会普遍价值的捍卫者。这并不代表教师完全是一个主流价值观的灌输者，实践中间接教育也被很好地重视。在教学方法上，新品格教育并没有完全摒弃道德认知发展理论所倡导的道德两难法，但是老师在必要的时候要声明自己的立场。而用苏格拉底法来与学生对话的方式在课堂中被广泛应用。同时在德育过程中，新品格教育者更加强调知识和品格的结合，“重行”而并不“轻知”是新品格教育中的一大特色。

4. “学校—家庭—社区”相结合的教育模式。“学校—家庭—社区”相结合的教育模式，对于学校与社区、家长共同合作， 促进中小学价值观教育，里可纳还提出了17 条具体措施，具体是在为家庭生活提供社区服务方面的措施，学校与家长在价值观教育中合作的措施。他认为，只有家长、学校和社会各方共同努力，品格教育才能取得实效。

二、美国新品格教育运动对当前我国德育发展的启示

（一）把我国的优秀道德传统纳入德育内容

德育内容是“德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。”当今，尽管世界各国的德育内容在发展趋势上呈现出一些趋同，“普遍价值”或“全球伦理”等词汇被广泛运用，但是受历史和文化因素的影响，各国的学校道德教育的内容不尽相同，道德教育的民族性依然是未来德育发展的趋势之一。

历史是先祖们曾经走过的脚印，文化承载了千百年来我们民族的创造和智慧。文化具有连续性，文化的存在而使现代社会和历史有着无法隔绝的联系，因此道德教育离不开本民族的历史和文化。美国新品格教育运动强调德育内容的重要性，通过回溯历史，重新挖掘优秀的传统美德，结合时展的需要，形成了传统与现代相融合的核心价值观，从而缓解了美国社会曾遭遇的道德危机。中华民族拥有几千年的文明史，有丰富的中华文化，我国的学校道德教育理应包含中国优秀的传统文化。当前，我国现实德育中，有关于社会主义核心价值观教育，然而却过于空泛，远离学生的生活和文化，德育实施的形式化倾向广泛存在，学校道德教育内容与实践相脱离。我国儒家文化中所崇尚“仁、义、理、智、信”是蕴含了浓厚中华文化的道德品格，我们应该对我国的传统道德文化进行深入研究，建立起与现时代相适应的道德教育内容。虽然传统道德赖以生存的社会文化条件已不复存在，但是我们依然可以像美国新品格教育一样，吸取传统的道德文化精华，与时展相结合，创造蕴含浓厚中华文化符合时展的德育内容。也只有这样才能化解当今社会价值真空和价值无根性的危机，价值的无根性源自于文化的隔断，欲求价值之根，方求文化之源。

（二）关于德育的必要性和合法性

人人都知道德育的重要性，“德育为先”的口号被各行各业的人喊得振聋发聩，然而，社会对德育的呼吁却大于重视。当前学校道德教育中存在这样的现象，由于学生对政治课的抵触，而致使一些德育老师在课堂上有意回避一些有关价值取向的问题。针对敏感的社会热点问题，有的老师选择置之而不问，免得惹来不必要的麻烦与尴尬；而有的老师选择用价值澄清方式或道德两难法去引导学生进行道德认知、判断，最后并没有给出明确的立场。这种现象同美国上世纪80年代道德危机阶段的学校德育如此的相像，老师处于一种尴尬的教与不教的状况，德育处于如此卑微的地位。

美国新品格教育运动中主张正面的直接的道德知识和品格内容的传授，教师可以选择“澄清”学生的价值观，但是一定要在必要时有自己的立场，即要捍卫核心价值观的地位。由此，我们在现实的德育中没有必要去规避一些价值取向方面的问题，德育是必要的，具有合法性的地位。课堂上老师可以大量使用苏格拉底法，在和学生对话中帮助学生进行道德认知和判断，进而提升到的能力。但这个过程中一定要有自己符合普遍价值的立场。

（三）关于“学校—家庭—社区”的德育途径

美国的新品格教育运动能够掀起美国德育史上的第三次浪潮，绝对离不开它的“学校、家庭和社区”一起协作致力于品格教育的原则。近年来，我国德育发展中已有很多学者呼吁开辟“学校—家庭—社区”的德育途径，作为提高德育实效性的措施之一，个别学校也开始了一些探索。但是，“学校—家庭—社区”的德育模式在我国推进的相当缓慢，可以说是如履薄冰。这和我国社会的发展阶段有关，社会还处于转型期，社区力量之羽翼并未丰满，家长素质的层次不齐，学校德育之心有余而力不足，综合因素导致了我国德育的“学校—家庭—社区”途径发展缓慢。然而，要提高德育实效性，主体已不再仅仅是教师，它要求学校、家长和社区共同协作。德育要取得长久成功，必须依赖学校之外的力量，学校和社会应当共同努力来满足孩子们的需要， 并促进他们的健康发展。

参考文献：

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[2]（美）托马斯·里克纳.美式课堂：品质教育学校方略[M].海口：海南出版社，2001.

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[5]许桂清.美国道德教育理念研究[M].北京：社会科学出版社，2008.

[6]朱永康.中外学校道德教育比较研究[M].福州：福建教育出版社，1998.

[7]丁锦宏.品格教育论[M].上海：人民教育出版社，2006.

[8]Thomas Lickona. Eleven Principles of Effective Char-

品德与社会教学论文篇3

论文摘要：品格教育作为当前美国发展最快的教育运动，重新成为美国学校传授道德价值观的主要理论。论文概述了美国当代品格教育的内涵、特征、原则和方法；描述了品格教育运动在各类研究机构的推动下，其理论在学校德育实践中的进一步发展。借鉴美国品格教育运动有益尝试，确认道德教育中的核心价值观，整合各种有效道德教育资源，构建系统化的道德教育模式，加强德育理论和实践的相互联系，应成为我国当前德育改革主要举措。

如何进行有效的道德教育，如何塑造学生的道德品格，是各个国家教育探讨的热点话题。作为对美国社会道德断裂的回应，当代品格教育在备受争议中成为当前美国发展最快的教育改革运动。

早在20世纪初，品格教育作为世俗价值教育的模式在美国被广泛地推行。但是，从40年代到60年代期间，美国公立学校大量地削减道德教育在课程体系的比例。到60年代，受道德相对主义和文化多元主义的冲击，学校加大实施“价值中立”性的课程。价值观教育尤其是价值澄清理论占据美国学校道德教育的主流。同时，另一种道德价值教育的形式，即科尔伯格的道德发展理论受到教育界的追捧。这两种模式在很长一段时间内成为美国道德教育的主导理论。然而，这两种道德教育形式并不能有效地解决美国社会日益俱增的道德滑坡问题。由于公立学校倡导的是价值自由取向的教育观，不进行道德基本价值的灌输。学校在道德教育中的缺位，导致了校园暴力、学生间的“霸凌(bully，即以强欺弱)”现象一直屡禁不绝。美国权威调查机构盖洛普在10年间的调研中揭示了相似的论点:自1995年至2005年期间，“缺乏纪律”始终排在公立学校面临的主要问题的第一、二位。而不少教育者把教授道德品格视为家长和宗教团体的责任。他们认为，在一个多元文化的社会是没有办法取得一致去判断“什么是好品格，什么是坏品格”。同时，由于教师担心评判某事“不道德”会被批评“带有歧视”，一种“道德正确主义”的心态在教育中增长。担心被批评为“道德灌输”或“洗脑”，往往成了阻碍教师思考“应该有意识教授什么样的价值”这样一些真正的难题的借口。这种学校在道德教育中缺位的状况遭到了不少学者的严厉批评:“我们正处在一个十分糟糕的‘误导性改革’时期，这种改革是倡导诸如价值澄清和场景道德等，导致了许多公立学校的学生缺乏‘基本的品德训练”’，指出“道德教育要寻找回归学校之路”。川在这种背景下，价值澄清理论与道德发展理论逐渐退出主导地位，当代品格教育重新成为学校传授道德价值观教育的主要理论。

一、美国当代品格教育的内涵及其特征

什么是品格教育呢?不同的品格教育研究专家和研究机构给予了品格教育不同的内涵。总体来讲，品格教育旨在教育青少年一代具有诸如尊重、责任、诚实、爱国和谦虚等道德价值，并以这些价值指导自己的行为。比如，品格教育协会联盟(cep ,character education partnership)界定“品格教育是指在我们学校或社区实施的，旨在使孩子理解、关心并实践核心道德或公民价值观的有目的的教育过程。;[4[3品格教育研究专家罗克伍德教授认为，“品格教育是指那些旨在通过明确教授那些非相对的、被确信可以直接导致好行为的价值观，直接和系统地形成青少年行为的各种教育项目”。品格发展中心(character development center)则提出，“品格教育是关于教授、实践、和模仿个体的和社会公共的美德与品质的教育，这些美德和品质能使人成为品德高尚的人”困。尽管不同的研究者、研究机构给予了品格教育不同的定义，但都明确地表达了要教授学生核心道德价值的思想，学生道德品格的发展应是学校道德教育的基本目标。

在美国当代品格教育学家的眼里，品格教育具有显著的特征。罗克伍德教授提出，“任何一个被确切地称之为品格教育的项目都必须具有以下5个特征”:1)当代品格教育的中心目标是促进青少年中的积极行为，减少或消除对个人或社会造成破坏的行为;2)好的行为是具有正确的价值观的结果，坏的行为则是持有不正确的价值观抑或根本不持任何价值观的结果;3)具有正确的价值观并践行这些价值观的人具有好的品格;4)所谓的道德相对主义的道德观念不被接受，道德有正确与错误之分;5)有各种各样可形成好品格的教学实践。一般来说，这些实践涉及直接指导“哪些价值值得持有?”，并提供实践这些价值方式的例子。

从品格教育的界定和特性的分析来看，我们不难发现，当代品格教育旨在发展学生的道德品格，并最终通过道德品格的养成，来促进青少年的亲社会行为，以构建民主社会的根基。从2008年第15届美国品格教育全国论坛提出的“品格决定命运(character is destiny)”到2009年第16届美国品格教育全国论坛“公民品格是民主社会的基础(citizens of character—the foundation of democracy )”作为大会的主题可以窥见一斑。

二、当代品格教育运动的原则与方法

要达到品格教育的有效性，必须遵循相应的一些原则。品格教育协会联盟在总结评估各种品格教育项目实效性的基础上，提出了有效品格教育的11条原则:1)品格教育促进核心伦理道德价值成为良好品格的基础。2)应该从认知、情感和行为等全方面地定义“品格”。3)有效的品格教育要求一种有目的的、积极的和全面的方法以促进核心价值在学校生活各阶段(的教授)。4)学校必须成为一个充满关爱的社群组织。5)为促使学生的品格成长，需要给予学生道德行动的机会。6)有效的品格教育包括一门意义深刻的、充满挑战的学术课程，这门课程尊重并帮助所有的学习者获得成功。7)品格教育应该能够强化学生内在的动机去承诺、认同、实践自己的核心价值。8)学校的全体职员应该成为一个学习和道德的组织，在这个组织中所有教师都负有品格教育的责任，并努力坚持同样的核心价值去统领学生的教育。9)品格教育要求教师和学生的双重道德领导。10)学校必须吸收家长和社区成员全面地参与到品格建立中。11)品格教育的评价应该包含对学校的品格、学校教师作为品格教育者的作用、以及学生呈现良好品格的程度的测评。

进而，当代品格教育专家、密苏里大学圣路易斯分校的教授伯格维茨( marvin berkowitz)博士提出有效品格教育的7种方法:1)在学校日常生活中，首先要注重构建孩子与成人和同伴群体之间的相互尊重和相互支持关系。2)成人要谨慎在孩子面前的行为，即那些正在被孩子模仿和仿效的行为。3)要清楚地认识到利益关系人对学校有着高标准且可达到的期待，即学校的成员都应具有好品格。4)倡导那些需要被实践的品格，即“支持积极正面的品格”。5)为学生实践好的品格创造机会。这些好的品格包括:多视角的判断力、批判性思维，参与服务活动的能力，同伴之间协调能力和自我管理能力。6)营造一种学生可以“思考、争论和反思道德议题”的气氛。7)加强学校和家长之间的合作关系。

这些原则和方法的提出，受到了品格教育研究者和实践者的追捧。一些学区、公立学校以这些原则作为施行有效品格教育的指导原则。比如2008年全国品格奖学校(the 2008 national schools of character)获得者罗莎国际中学(rosa international middle school)在实践第s条原则“提供道德行动的实践机会”，结合本校的办学特色，专门设计了一套强调全球责任的课程体系，“教会学生学会关心”，使学生通过多样的服务学习项目“把关心融入到行动中”。学生的“关心”品格得以拓展。琳德堡学区( lindbergh school district)也是有效品格教育实施的引领者。在1989年，该学区就率先把品格教育的理念融人到校区建筑的建设中，并为分管的学校提供哲学框架、财政支持和职业培训等以推动品格教育的实行。其辖区内的两所学校为2008年全国品格奖学校获得者。

三、品格教育运动的主要促进机构及发展

自20世纪90年代以来，品格教育运动在美国得到了广泛的社会支持，学校作为促进学生道德发展和品格形成的重要机构得到了广泛的认同。在政府层面，00so%以上的州都制定或修改与品格教育相关的法案，为公立学校进行品格教育在法律上明确立法。社会上则形成了各种不同形式的组织机构以组织、领导、支持这项运动。不同的社会研究机构不断地推行可供美国学校参考、采纳的各种品格教育项目。其中，在美国教育界比较盛行的主要有六个研究中心的项目值得关注。

第一个是波士顿大学教育学院的道德和品格促进中心(center for the advancement of ethics and character)。该机构的任务是:为教育者提供各种促进学生健全品格和正确判断力发展的必需资源。该中心专门设立网站为教师、教育管理者、学生、家长和研究学者提供品格教育的各种资源。

第二个是尊重责任中心(center for the 4th&5th rs)，这里的rs指的就是respect(尊重)和responsibility(责任)。该中心倡导把“尊重’，和“责任”提升作为核心价值，认为品格教育是构建道德社会和把学校建成文明和关心的共同体这两个任务的基本。

第三个是品格至要联盟( character counts)品格至要联盟是当前影响最大的品格教育项目，全美有超过2000所的学校和青年团体运用这一项目。品格至要联盟成立于1993年，成立之初共有27个组织加盟。至今为止，超过450个全国性、区域性和地方性的组织加盟。数以百计的青年团体在学习“品格的六大支柱(six pillars of character)"，即“值得信赖、尊重、责任、公平、关怀、公民责任”等六项特质。每年10月份的第三周被国会确定为全国“品格至要”周，以推动全美民众重视教授、实施、倡导和模仿好品格的重要性。

第四个是品格教育协会联盟( character education partnership)。品格教育协会联盟是一个非政党性的组织和个人的联盟，这个联盟旨在促进道德品格和公民美德的发展。该联盟的宗旨是“建设一个更富有同情心和责任感的社会”。该联盟的成员信奉核心价值诸如尊重、责任和诚实应该在学校中推行。其对品格教育的定义是:品格教育是“帮助年轻一展好的品格的长期过程，这些好的品格包括了解、关心和实践诸如公平、诚实、同情、责任和尊重等核心道德价值”。

第五个是学习发展中心(developmental studies center)。这是一个创建于1980年的非营利组织，该组织旨在“促进孩子的学术、道德和社会的发展”。该中心的一个主要目标是支持教育者在学校创建学习者关心共同体。这个中心把“学习者关心共同体”界定为“成人和孩子实践诸如仁慈、尊重他人和责任感等核心价值的地方。在这里，孩子可以学习重要的学科问题和发展智能。”

第六个是品格教育国际中心(international center for character education )。品格教育国际中心的目的是促进学校、家长、教育者、宗教团体、青年团体和相关的个人聚在一起研究、讨论、学习、实践、反思和创造关于青少年品格教育的议题、项目、问题和前景。

品格教育的理论在诸多专家和研究机构实践的推动下，得以不断地更新、发展，并逐渐呈现出发展性的特征。在当代品格教育运动发展的基础上，罗克伍德(lockwood)教授提出了发展性品格教育理论。

发展性品格教育理论包括以下几个部分:其一，其品格教育的含义包含当代品格教育理论的一些要素，但要增加和改进这些要素以使这些要素包含发展的概念。其二，其目标强调对品格教育道德核心理解的重要性。它也强调自主能力在成熟的道德中的重要性。真正具有美德的行为是深思熟虑的结果，而不是漫不经心地遵从某些自视为道德权威的指示。其三，发展性品格教育理论反映了对价值极为深入的理解。其理论基础根植于发生在社会语境中的间题，这些问题强有力地影响着人们处理问题的方式。其四，发展性品格教育并不回避学生参与对价值以及和价值相关行为的思考和讨论。学生应参与到适于他们发展状况价值问题的思考与讨论。发展性品格教育理解价值和行为的关系，既是心理上的也是哲学上的难题，而且，当一些合理的复杂性问题产生时，这种关系并不能给出简单的答案。

发展性品格教育理论对道德价值的议题进行更为完整和系统地诊释，指出了道德价值具有时展性，即要用发展的眼光重新诊释一些核心道德价值。真正的道德生活应该是让学生回归所处的社会语境中，用体验和参与的方式去获得道德品格，而不仅仅是学习道德知识，盲从道德权威。发展性品格教育理论认为，没有一本“适合所有场合的道德上正确的行为的百科全书”!

四、当代品格教育运动对我国德育改革的启示

当代品格教育的复兴运动以及发展性品格教育理论的进一步提出，充分地体现了美国道德教育研究领域在多元主义文化样态的社会下，对如何教授下一代正确的道德价值观，以让青少年一代形成良好的品格所进行的积极有益的探索。当前我国道德教育的主要弊端是针对性和实效性不强，社会适应性较弱。从美国当代品格教育运动借鉴其理论和实践的有益尝试，充分调动社会的有效道德教育资源，构建一个全社会广泛参与的系统化的道德教育模式，是我国当前德育改革应该着力而为之的。

其一，确立核心道德价值作为道德教育的主要内容。当代美国品格教育的复兴运动，旨在克服美国中小学校的道德教育中价值无涉的或价值中立的现状。许多学者深知在价值多元的美国社会，要达成道德共识是极其不容易的。但从美国中小学品格教育的发展变化来看，追求一套具有普遍性的道德规范或价值，是实施道德教育的关键步骤。学校道德教育的目的就是要向青少年群体传授该社会普遍认可的核心价值观，并促使青少年群体把核心价值观内化为自己的道德品格。当前，我国也面临着多元主义价值观的文化冲击，如何在多元价值冲突的局面中以社会主义主导的道德价值观引领学生的道德发展是十分必要的。社会主义核心价值体系作为我国社会的主导价值观，是推动经济社会发展的精神动力，也是我国学校道德教育的价值导向。同时，社会主义核心价值体系所包含的“马克思主义的指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观”的基本内容，应作为核心道德价值在学校道德教育中进行教授。当前德育改革的着力点，可以借鉴品格教育相关项目的运作，把社会主义核心价值体系的基本内容，在中小学层面具化为可供操作，并易为中小学生接受的道德教育元素。

其二，加强校内外道德当事人的合作，整合道德教育资源。学校作为对学生进行道德教育的重要场所，其作用和地位不容忽视。然而，在当前复杂与多元价值观冲击的大社会背景下，纯粹依托学校作为道德教育的唯一阵地显然是不够的。美国当代品格教育运动的实践证明，家庭、社区具有直接或间接影响学生形成良好品格的多种决定性因素。只有加强校内外道德当事人，即政府、学校、家庭、社区及其它相关机构的合作，学校教育、家庭教育和社区教育相结合，才能有效地整合道德教育资源，形成教育合力。美国当代品格教育运动是在以往道德教育忽略学校的作用下，致力于重新确立学校在道德教育中的重要地位。但其社区、家庭以及各种社团在青少年道德教育都起着不可忽视的作用。叶澜教授指出，“道德教育不仅是一个德育领域的问题，也是整个社会的问题，它体现于学校的教学和课程、教育政策等一切领域，所以，不能孤立德育，要始终把它置于社会的各种复杂关系之中，从它与其它领域的关系的角度去思考它。就我国的道德教育改革而言，应在政府、学校(教育机构)之外，要积极调动第三方力量(包括非盈利性的研究机构、社区、甚至企业等机构)在教育改革中的作用，并对这些资源进行整合，在学校道德教育目标的统摄下，从社区到家庭都形成一种培养青少年良好品格的教育氛围，为学生品格形成创设一个真实性情境。这样既保证了道德教育在内容上的一致性，也提高了道德教育的社会适应性。

其三，加强道德教育的系统性建设，确立整体德育意识。根据复杂性理论的观点，德育问题本身就是一个复杂的问题，“人们不仅不能把部分孤立于整体，而且也不能使各个部分互相孤立。德育的开展始终不是一个单独的行为，它不仅离不开校内外道德当事人之间的合作，而且势必要与学校整体教育紧密联系在一起。品格教育学家提出，不仅要把品格教育融人课程教学的设计中，而且应该渗透进学校的方方面面。“核心价值直接可以通过各种课程教授。核心价值融合在正规课程，尤其是社会学习(social studies)、文学和社会科学(social science)等学科课程中教授。大部分的品格教育项目都强调学生责任感的培养和促进学生学习成绩的提高。在大多数采纳品格教育项目的初中或高中学校，服务学习也往往作为一种给学生传递核心价值观教育的主要来源。道德教育的目标对象是人的精神层面，也由于情感、态度、信念等目标因素是复杂的，因此道德教育既要诉诸认知的因素，更要通过情感、行动的体验去实现。学生的道德学习必须跟一般的学习整合起来，学生的学习生活、日常生活和道德生活要统整在一起。

品德与社会教学论文篇4

一、德育应在“践行”上下功夫

实践是思想品德形成的基础。马克思在《德意志意识形态》中说：“思想的产生最初是直接与人们的物质 活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的，观念、思想、人们的精神交往，在这里还是人们 物质关系的直接产物。”“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”（《马恩全集》第3卷，第29、30页）然 而， 对“知”与“行”的关系及其教育的问题，在中外伦理思想史上有过争议，可概括为“知先于行、知先后 行”、“知源于行、行先知后”和“知行合一、知行统一”三种观点；对于知行难易问题有“知难行易”、“ 知易行难”和“知行亦难亦易”看法。二千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教会吗？”在苏格拉底看 来，智慧即道德，对道德的认知即会导向对道德的实践（德行）。那么，教给学生“美德”，究竟是指将“有 关道德的知识”教给学生呢，还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？前者是一种知识（事实）可通过 课堂教学完成，后者是一种行为，德行是一种技艺，技艺的进步需要实践。时值今日，20世纪西方德育理论流 派中，有柯尔伯格认知——发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、行为主义道德理论、威尔逊理 性功利主义理论、贝克的反省道德教育理论等。可见，有倾向于认知模式，有倾向于行为模式。

事实上，许多教育家思想家把道德本质看作实践。我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁” 的习惯，青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行，长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。 这种把远大的道德教育目标与儿童日常生活实践联系起来的方法对于今天很有参考价值。清代教育家颜之终身 以“实学”、“习行”为教，认为人“修德立业”的过程应是一个“身习学知、身实习之、终身不懈”的过程 ，因此，无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”，不能脱离实事实物。陶行知在批判“ 知是行之始，行是知之成”的唯心主义思想中提出“行是知之始，知是行之成”的主张，并且说明这“并不是 否认闻知与说知，乃是承认亲知为一切知识的根本，闻知与说知必须要根于亲知里面方能发生效力”（《陶行 知论师范教育》第42、43页）。卢梭认为知善不等于行善，他反对把道德教育理解为向儿童灌输道德成规戒律 ，反对让儿童记忆空洞抽象的道德概念，以免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为则不道德的人，建议从小 以养成良好行为习惯为主，可模仿别人善良的行为。康德、黑格尔也认为道德具有实践性，不能付诸实践的观 念，是不能称为道德的观念。杜威在批判传统道德教育时提出：“在道德方面，学校教育中最令人遗憾的缺点 是：试图在极端缺乏社会精神的环境中，培养学生成为未来社会制度的成员。”（《学校与社会》）苏霍姆林 斯基曾说：“我们可以形象地说，由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的，而行为和习惯中又渗 透着儿童对于所见所为事物的深刻情感和个人态度。”（《苏霍姆林斯基教育思想概述》）

与认识结合

行为习惯─────道德信念

渗透情感

由此看出，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活 动。

辩证唯物主义的知行统一观认为：实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和 认识的每一循环的内容，都进入高一级程度。从实际意义上说，“行”比知、情、意更为重要，因为“行”本 身是实实在在的道德，而只知不行，只有意愿和体验无行动，则是口头的、肤浅的道德，甚至会变为虚伪的道 德。现在有些学生如果从文字上或口头上去检验他所受的德育效果，他会讲得动听，写得精彩，可是观之行动 ，却是另一套。可见，道德教育不仅是知识的传授，而要寓学于行、躬行践履。只有不断地将社会要求、标准 、理想转化为个人的需要、准则、信念，并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯，才算达到道德教育的 目的。这正如学游泳，必要的理论知识或理性认识是前提 和基础，但是学游泳（教学）的目的是学会游泳，能 游泳并且游得又快又好，这主要通过亲身的学习游泳实践活动才能实现。

因此，实践性道德教育，实质就是主体参与道德教育活动，它以指导行动为目的，以形成人们特定的行为 方式为内容的，以评价、预测、调控手段来把握现实中的为人处事，当然它也是由一种动机所激励和指引的。

总之，道德行为养成先于对道德知识的掌握与理解，这在古今中外都有成功经验证明。忽略中小学生行为 的养成，而只注重讲知识，讲道理，练习书面判断，容易塑造出“语言的巨人，行动的矮子。”

二、实践性德育课程的设置

如果说认知性道德教育是主体通过观念协调、思想斗争、内省、慎独等进行的认识、情感和意志的活动， 是致力于自我完善的“无形道德”，那么，实践性道德教育则是按照这种修养所达到的信念、境界、理想来发 展完善自身、他人和社会的主观见之于客观的“有形道德”。

《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中提出：“根据大、中、小学的不同特 点，切实加强和改进思想品德课程、政治理论课程，把传授知识同陶冶情操养成良好的行为习惯结合起来。” “积极组织学生参加生产劳动和社会实践，帮助他们认识社会，了解国情，增强建设祖国，振兴中华的责任感 。”

过去，思想品德教材变动频繁，德育内容无定性。在德育中，有一种“头重脚轻”的现象，即抽象大道理 大观念内容较多，与日常生活息息相关的社会公德和基本行为规范教育不够，德育未能对学生尤其年龄较小学 生直接进行行为指导。导致学生对道德观念可信度降低。

实践性道德教育课程以品德经验为主，联系社会生活实际，通过学生的亲自实践，主动参与，并从中发现 和获取有关品德知识，并使能力、情感、意志得到训练，以培养学生独立思考和解决问题的能力为任务，按照 各种实践活动项目和特定方式组成的一种课程形态。任何活动，不管是校内还是校外的，正规的还是非正规的 ，只要对学生的思想、政治、道德素质发展有积极作用，都可视为实践性德育课程。该课程的主要目的并非追 求某种统一的道德认知，而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会，勇于实践的态度和能力。如爱 劳动，通过实践体验，明确劳动的辛苦及其收获，形成一定的劳动态度，继而向行为习惯的转化。

这种活动课程可追溯到古希腊著名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”，强调给儿童讲故事、做游戏，通过音 乐、歌唱等方式对儿童进行道德教育，培养儿童积极主动地参与意识。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭非常注 重“直接经验”，强调“世界以外无书籍，事实以外无教材”。1896年，杜威在美国创办了芝加哥实验学校， 是学生家长、教师、教育工作者合作的一个团体，以儿童活动为中心，为改造儿童的经验而设计的，称为实验 课程。陶行知也主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”的实用主义教育思想。

实践性德育课程的目标。体现我国现阶段对人品德素质的要求，即依据社会要求与个体需要相统一的法则 ，学生原有的品德基础与其新发展水平相统一的原则，研究社会现实生活，培养自律精神，发挥主体在道德生 活中的作用：（1）日常学习生活中品德践行。如待人接物， 遵守作息制度，卫生值日，完成集体委托的任务 ，参加公益活动等； （2）行为训练，形成习惯。苏霍姆林斯基曾拟定“道德习惯纲要”：①把已经开始做的 事情做到底；②做工作只能认真，不能马虎；③任何时候不要把自己的工作推给别人，也不坐享他人的劳动成 果；④帮助老、弱、孤、寡；⑤绝对不容许为了满足自我的愿望而使父母在某些方面受到限制或增加许多困难 ；⑥既要考虑自己的快乐、满足和欢娱，同时也必须顾及别人的需要；⑦不隐瞒自己不体面的行为，要有勇气 把这些行为直言不讳地告诉你认为需要告诉的人。

实践性德育课程的类型。（1）社交活动。 为学生接触社会提供机会，如夏令营、冬令营、访问参观等， 在活动中与不同角色地位的成员交往，形成社交意识，掌握人际关系准则，培养社交能力。（2 ）社会实践。 这里主要指道德实践，即人类有目的进行的，用是非善恶等道德观念和准则评价的一切实际的行为活动，它涵 盖了人类几乎所有的行为领域，是个人施之他人和社会，社会施之于个人的主观见之于客观且具有价值意义的 活动总和。（3）军训。目的在于增强国防意识， 军民感情，培养学生吃苦耐劳、遵守纪律、服从指挥、维护 大局等观念。 （4）志愿者行动。参加一些公益性的劳动，维护交通秩序，文化市场监督，维护消费者权利， 社会治安、扶贫帮困、医疗保健、环境保护、助残送暖、抢险救灾。（5）校传统活动。班队活动、晨会（夕会 ）、 演讲辩论、专题讨论、校园文化节。此外，还有勤工俭学、宣传纪念活动、角色扮演、岗位见习、咨询服 务等。

实践性德育课程的运作。（1）设立道德问题情境， 即由一定物质因素和文化因素构成的外部环境，这是 进行实践性德育所必需的前提条件，联系社会生活中带有普遍意义的学生急待关心的问题，联系学生思想品德 存在的问题，选择合适的内容和方法。（2）操作体验。 学生作为道德实践的主体参与各种校内外活动，从中 进行教育（自我教育），学会社会生活，获得道德健康成长，其行为练习过程为：懂得道理——明确要求—— 模仿学习——自我检查——反复练习——形成习惯。 （3）分析评价。德育活动指标的拟定应便于测评，直观 明了，易于掌握，分为他评和自评。（4）结果验证。①道德活动以服从为特征， 处于他律水平，②以“仿效 ”为特征上升为一种有追求的活动，“见贤思齐，见不贤而内自省也”。③以自主为特征，把道德化为内心律 令，同义务结合，做到知行统一。

总之，学校德育要实现两个转化，即把社会规范要求内化为学生的品德，又将学生品德观念外化为品德行 为，那么，实践性德育课程为品德外化提供实际锻炼机会，同时，学生对一定道德知识的掌握、运用、深化也 都依赖于德育实践活动。

三、品德践行的社会价值与个体价值

人的品德形成和完善，虽离不开个体主观学习，但更多离不开实践，社会活动和交往给品德提供一个验证 和深化的机会，客观物质生活与主观个人认知有机结合，这种结合的一致性历史地、辩证地理解为品德践行。

个体价值。实践的道德可使个体不断改变自身的品德知识结构，丰富道德情感体验，坚定道德意志，表现 出人的主体性和创造性。

（一）认知作用。只有在行中，通过行，人才能形成和发展知的能力，获得真理性的标准，使自己原有思 想适合于外界的规律，所谓“吃一堑长一智”，便是这一道理。为此，德育必须用现实社会来教育学生，让学 生在参与真实的社会生活过程中认识社会，了解国情，到社会上亲眼去看看，亲耳去听听，再用心去思考，不 应与复杂而沸腾的社会绝缘。只有这样，才能进一步学会怎样参与社会生活的改革与创新活动，最终成为“社 会化的人”。

（二）调控作用。是对自己的品德结构、意识观念、行为方式、人际交往等的主动干预和影响，它是以良 心、义务、舆论等为手段，自觉地调控各种道德关系的主体自身活动。它包括认知、情感、意志、行为方面的 调控。如孟子所说：“见孺子入井而知恻隐”这便是情感调控作用。

（三）评价作用。道德活动主体的自觉、自主、自控，是评价作用产生的前提条件。它分为正确地评价自 我和评价他人。其表现：（1 ）建议——劝告；（2）命令——规定，如助人为乐是你的责任， 要求你去助人 ，遣责那些不愿帮助别人的人等；（3）指导行动。 美国道德教育重视学生在社会实践生活中锻炼和提高，学 校制定校外教育大纲，指导活动，目的在于培养学生掌握社会生存的基本能力，自主自立精神和尊重他人，平 衡人际关系的品德修养。

（四）修身作用，也指自律精神。它是以学生身心发展的特征、需要与规律为基础的，也是现代社会对于 培养现代人素质的教育方法。它是让每个学生都有权利义务（责任）和能力参与家庭、学校与社会各种事务及 其决策与管理工作，直接参与教育活动的过程。在实践中发挥主动性，将感性认识上升到理性认识，加速人的 现代化。

社会价值。学生实践性品德教育与社会服务需要相结合，从身边做起，从小事做起，为社会提供多方位的 服务，推动“两个文明”建设。

（一）促进精神文明建设。实践性品德教育过程是一个使学生在道德方面的社会化过程，即个体道德社会 化。人只有将自身具有的理想、信念外化到客观的活动过程、环境因素中，才具有道德意义，它是处理自我与 社会关系的一种手段。如“手拉手”互助活动，“少年志愿者行动”，在活动中少年儿童懂得了作为一个还不 富裕国家的孩子，从小就应学会为社会为国家承担一份责任，感受到祖国是多民族的大家庭，在助人中体验到 服务的快乐，在奉献中培养友爱情趣。实践增强了他们观察社会、观察生活的能力，彼此交往增强了团结协作 的能力。实践是学生学习社会、了解社会、学会做人的课堂。“青年志愿者服务”、“跨世纪中国少年雏鹰行 动”、“跨世纪青年文明工程”，都以实践活动为基本途径，以培养青少年生存与发展意识和技能训练为内容 。其宗旨是引导学生学会生存、自理自律、学会服务、乐于助人、学会创造、追求真知、全面提高素质。这些 活动是学生加强品德修养和立志成才的必由之路，也是推动整个社会道德风尚好转的途径。

（二）促进物质文明建设。品德践行有助于经济建设和物质生产的发展，因为它参与生产过程，提高生产 效率。品德践行不仅使人自身得到锻炼，而且促进人际关系的和谐，焕发劳动热情，体验到实践的收获，为社 会作出了贡献，从而增强了为集体为社会的义务感和责任感。

综观上述，主体参与式道德教育，在奉献社会、服务他人的过程中，既可增强奉献精神、社会责任感和公 德意识，又开阔视野、丰富人生经验，提高思想道德素质。同时，实践性道德教育还要与道德认知、情感意志 因素相结合，才能收到良好的教育效果，因为只有“知”而没有相应的“行”，或者只有“行”而没有相应的 “知”，都不能构成完整的品德。需指出的是，本文提出的“实践性道德教育”是针对忽视践行而对践行加以 强调的，并不说只要践行，避免“道德形式主义”，走向另一极端。

1.毛泽东《实践论》，商务印书馆，1965年版。

2.［苏］阿、尼、列昂节夫《活动·意识·个性》，上海译文出版社，1980年2月版。

3.魏贤超《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社，1994年版。

4.鲁洁、王逢贤《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版。

5.袁桂林《当代西方道德教育理论》，福建教育出版社，1994年版。

品德与社会教学论文篇5

[论文摘要自20世纪80年代起，美国兴起了声势浩大的现代品格教育运动，积爪了一些成功的经脸，对我国正在进行的道德教育改革有极大的启示，如，让道德教育改革成为全民性的运动，品格教育应成为学生全面发展的重要内容，要重视学校、社会和家庭进德责任的整合等。

品格教育是美国中小学校传统的道德教育形式，在美国历史上曾与知识教育处于同等重要的位置。早在殖民时期，美国第一所公立学校—波士顿新英格兰城镇学校就将品格教育作为该校的教育目标之一。品格教育在美国的命运可谓一波三折，经历了由兴盛到衰落、再到复兴的曲折历程。20世纪80年代，美国掀起了全国性的道德教育与道德实践的高潮，但其中真正有影响的、足以对以价值澄清和认知发展为代表的知性德育模式构成威胁与挑战的是“品格教育”的复兴运动。正如威尔逊所说:“今天美国公立学校里最具前瞻性且最流行的道德教育方法是品格教育。”自20世纪80年代中期至今，美国道德教育的一个最显著特征就是声势浩大的“品格教育”运动的再次兴起。为区别起见，本文将20世纪初的品格教育称为传统品格教育，将80年代兴起的品格教育称为现代品格教育。20世纪80年代末，美国中学校长协会首次提出“品格教育”(charactereducation，又译品质教育或品德教育或人格教育)，要求在公立学校推行“品格教育”。

一、美国现代品格教育的复兴运动

美国品格教育的复兴运动主要体现在四个方面。WWw.133229.CoM

(一)品格教育的研究机构和实验基地的建立

格教育成为美国全国性的运动的一个重要标志是各种品格教育的研究机构和实验基地不断建立，例如品格教育联盟、品格教育协会、伦理与品格促进中心、第4和第5r中心(传统的教育强调“读一reading、写一writing、算一arithmetic’s，共3个r，品格教育补充了另外两个重要的方面:尊重一respect和责任一responsibility，它们分别称为第4和第5r)等。在由品格教育联盟编印的介绍“促进品格教育的组织机构”的资料中就列举了51个组织。这些组织帮助学校和社区开展各种各样的品格教育活动，举行品格教育师资的培训;组织学术会议、研讨班研讨品格教育的观点和策略，出版各种有关品格教育书籍与报刊。以品格教育协会为例，他们为从幼儿园到六年级的学生制定了一套品格教育课程。教师可把所设计的课程作为社会研究课程的一部分讲授，也可以每天留出特定时间段进行。在各种品格教育研究机构的指导下，美国品格教育运动进行得如火如茶，品格教育课在美国中小学的传播非常迅速，到20世纪80年代末，已达到44个州的18000个教室。

(二)民间个体对品格教育的维护

美国的品格教育运动之所以开展得轰轰烈烈，是由于有众多的品格教育的维护者。品格教育的维护者有两组:一是上文所讲的各种品格教育研究机构和实验基地;另一组则是一群志趣相投的个体，他们积极参与到社会上的道德教育冲突中，对其他道德教育理论(如价值澄清理论)进行了锐利的批评，对以美德为中心的品格教育进行了强有力的维护。

在复兴品格教育的运动中，最具有广泛基础的努力来自于社会上的有识之士，他们仍然青睐于把传统的、以美德为核心的方法作为培养良好行为的途径，即“品格教育”。其代表性人物是贝内特(williamj.bennett)，他是里根时代早期“国家人道主义援助”(thenationalendowmentforthehumanities)的主任，后来成为美国教育部部长，并且是“全国学校认可计划”的发起人，这一计划也是著名的“美国蓝带学校奖励计划”。贝内特对20世纪60年代中后期出现的价值澄清理论和美国学校的道德教育状况进行了批评，表示要摆脱价值中立和没什么内容的道德教育方法，重新恢复“品格”和“品格形成”两个词，并同“内容”和“选择’，一起成为贝内特的三个“c"(即character,content,choice)。

另一位具有国际威望的美国著名的品格教育专家是里克纳。他对品格教育进行了深人的研究，著有《为品格而教:我们学校怎样教授尊敬和责任》。在这本书中，他为良好的品格下了定义，为学校品格教育的实施指明了方向，并通过实验研究，提出了学校实施品格教育的12条教育策略。

(三)各级政府重视品格教育

美国品格教育首先由民间发起，后受到各级政府的重视。如20世纪80年代末，美国前总统乔治·布什在他的《重视优等教育》一文中明确指出，智力加品德才是教育的目的。他还强调，“必须把道德价值观的培养和家长参与重新纳人教育计划”。在品格教育联盟和品格教育协会的共同努力下，美国联邦政府两党开始共同支持品格教育的发展。1994年，美国众议院和参议院无异议地采纳了支持品格教育的联合决定，指定每年的12月16日到22日为“全美品格测量周”(nationalcharac-tercountsweeks)01994年，美国国会再次批准通过了《中小学教育法案》(esea)，在条款中对于品格教育的资助问题增加了两个经济来源。白宫分别于1994年7月、1995年5月和1996年6月三次发起组织了关于公民与民主社会品格构建研讨会，会议重申了品格教育在全国优先发展的地位。1996年的美国第二次教育高峰会议和1997年的总统《国情咨文》均强调了青少年“道德品质”的重要性。美国教育部部长赖利也指出:“美国在21世纪的成功，取决于青少年良好的文化知识和道德准则。学校应该加强与家长的联系，培养学生具有优良的道德品质。”

为积极推动品格教育运动，自1996年起，美国联邦政府每年拨款270万美元，资助全美数十所中小学校进行品格教育。与此同时，各州也制定了相关的法律和法规，要求所在地中小学进行品格教育。如1988年夏威夷州教育厅要求所有学校的所有年级设立全面的品格教育课程。19$9年，新罕布什尔州教育厅为全州公立学校编写伦理和价值观课程的计划。目前，约有20多个州的立法机构颁布了有关法规，规定在基础教育阶段推行青少年品格教育课程。纽约、阿拉巴等10多个州还设立了以道德品质为主题的活动周，如“勇气周”、“诚实周”、“友爱周”。华盛顿州设立了青少年“荣誉墙"(dvalloffame)，每年将该州30多名荣誉青少年的姓名刻在墙上，以示表彰。1999年，美国联邦和州政府开始实施“品格教育试点合作计划”，有21个州接受了美国教育部的拨款。

(四)开展各种形式的品格教育运动

美国各级政府、各级各类学校、各民间团体和个人以不同的形式开展了丰富多彩的品格教育运动，影响最大的要属1992年美国“品格教育大讨论”和1992年的“阿斯彭宣言”。1992年3月，美国“课程发展监督协会叹ascd)普林斯顿55项目(princetonproject55)和约翰逊基金会(johnsonfoundation)在威斯康星州的瑞茜恩(racine)举行了一场大范围的研讨会。此次会议的目的在于激发各个教育协会更多地关心品格教育，并将其放在优先发展的地位。会议就“怎样在从幼儿园到十二年级(相当于我国的高中三年级)进行有效的品格教育”展开了激烈的讨论，与会代表之多，气氛之热烈，是美国教育盛会空前绝后的。此番讨论，有效地促进了美国品格教育的开展。1992年7月，美国约瑟逊学院在科罗拉多州的阿斯彭(aspen)召开了为期4天的会议，会议的主题为“道德与品格:应当做些什么?能做些什么?将要做些什么?”会议讨论的结果是“阿斯彭宣言”的诞生。“阿斯彭宣言”界定了现代民主社会的六种核心道德价值观，并提出了将要付诸行动的品格教育计划。这一宣言的发表，引起了一系列品格教育机构的成立，各级各类学校也开始在学校设立品格教育课程，或通过各种形式开展品格教育。

二、美国现代品格教育运动的经验及启示

(一)让道德教育改革成为全民性的运动

有学者在研究当代西方学校道德教育时，对政府在道德教育中的政治责任中指出政府在学校道德教育中的作用是不同的，但共同存在一个间题是“很少有政府对道德问题开展全民宣传和民众运动”20世纪80年代末兴起的现代品格教育让美国在全世界第一个解决了这一问题。美国被认为是对教育最放权的国家，但在品格教育运动中，一改以前对教育特别是学校道德教育放任自流的状况，频频对品格教育进行干预。

美国现代品格教育运动的特点基本上属于自发性的、自下而上的，从公立学校扩展到私立学校，从地方走向全国，主要依靠民间组织开展有关活动，至今已覆盖1500多个学区。实验和研究机构也遍布四方。为了克服地域障碍，及时掌握各地实验项目的进展情况，进而共享教育资源与科研成果，各地利用先进的网络手段，互通信息，交流经验，并通过网络手段得到有关专家对实施中的项目进行评估与指导，其效果显著，社会反映良好。正是在这样的背景之下，美国自下而上的品格教育运动迅速引起了美国各级政府和教育部门的极大关注，后又演变成自下而上和自上而下相结合的全国性运动。

美国一个品格教育项目的主席讲过，“品格教育是我们面对我们民族的品格危机的一个重要的对策。我们要尽快在美国各个学校实施品格教育，把它作为有效的教育改革运动的一个部分”。品格教育运动得到了克林顿总统的热情赞同，克林顿政府拨款支持制定并实施品格教育计划。自1994年开始，每年举行一次“白宫品格教育会议”，总统及夫人分别在品格教育会议上发表演讲，同时总统还制定了品格教育的测试方案，每年拨款400万美元予以支持，美国政府用于品格教育方面的拨款已达到22亿美元。由于各级政府和教育界的高度重视，从民间兴起的品格教育运动很快就成为了家喻户晓的运动。中小学学生“品格教育”不再属于学生家长、教师的“专利”，大学、工商界都参与到品格教育运动中来。如大学招生时，不再只注重学生的成绩，而更关心学生的品格评语。工商界的人士在录用人才时，也十分注重学生的道德品质。如美国的微软、福特汽车等众多大公司始终是推动品格教育运动的积极成员。

从美国现代品格教育运动成为全国性的道德教育运动中，我们可获得重要的启示。我国于2001年9月了《公民道德建设实施纲要》，开始自上而下地在全社会推行公民道德建设，已取得了一些成效，但其活动的开展主要在学校和政府机关，还未形成全国性的运动。我们可以借鉴美国品格教育的经验，把社会的各个层面，包括政府、教育行政机构、教育研究机构、学校、社区和家庭密切结合起来，让全社会都关心公民道德建设。特别值得我们借鉴的是美国有众多的民间教育机构和组织在推动着品格教育运动的开展。我们也要建立公民道德建设研究的机构与组织，走出理论的象牙塔，走到学校教育实践中去，走到公民中去，不是作理论的清谈，而是提供在理论指导下探求富有实践可行性和操作性的策略、原则和方法，并将这些理论介绍、推广、运用到学校、社会中去，从而推动公民道德建设活动的展开。

(二)品格教育应成为学生全面发展的重要内容

借鉴美国中小学品格教育的经验，对我们目前正在进行的素质教育改革有以下两点启示。

1.学校道德教育的素质化

注重培养人的素质、提高人的素质、改善人的素质是国际教育的普遍发展趋势，美国中小学的品格教育实践更集中体现了这一倾向。无论从美国中小学品格教育目标的规定中，还是教材内容与方法中，我们都可以看到注重发展学生的个性品格，提高他们的素质是共同关心的问题。品格教育不再是单纯传授“美德”，而是注重培养学生多方面的良好品格，使其形成个性。美国一位品格教育项目的主席曾说过:“没有知识的品格是虚弱的，没有品格的知识是危险的和对社会的潜在威胁。如果从我们学校毕业出来的年轻人有才气而不诚实，智力过人而不关心他人，高创造性但缺乏责任心，那么美国就不能强大。”

这里的学校道德教育的素质化取向是指把学校道德教育放在学生的综合素质与能力培养的高度。由于人类在进步的同时，也承受着科技成就给人类带来的负面效应，由于家庭生活、独立生活、社会生活都以新的面貌出现，在道德方面是否受过良好教育将直接影响个体作为一个社会成员的生存与发展，因此重新审视学生的道德品质、人文素养在现代生活中的地位变得十分重要，更引起了各国的重视。与此相关，学校道德教育的内容，增加了适应社会发展需要的新内容，如环境道德、信息技术道德等。

借鉴美国中小学品格教育的经验，我们在素质教育改革中，教育的观念、目标要从社会的可持续发展考虑，要建立可持续发展的教育。学校要由为学生的升学与就业做准备，转向为学生的人生各个方面做准备，即从过去单纯的智能准备转向全面的素质品格，包括智能、品德、价值、态度、情感、社会参与等方面的准备。我国的目标是要建设社会主义的现代化强国，这就要求我们的教育方针，不仅要使学生掌握现代科学技术和专业知识，而且要提高他们的综合能力，其中包括如何做人，养成良好的品格。

2.注重心理咨询，培养良好品格

德育心理学研究表明:道德的形成都伴随着心理过程，觉悟、信念、理想的确立只有与情感、意志、精神等心理素质的培养紧密结合才会真正有效，品格就包括道德品质与心理品质。20世纪80年代以来的美国中小学品格教育实践就十分重视学生心理品质的培养，针对青少年心理品质方面的问题，开展了一系列的研究，许多品格教育专家本身就是心理学家，如著名的品格教育专家里克纳就是一位心理学家，他从心理学的角度展开品格教育实验，从而提出了著名的品格教育理论与方法。美国在中小学品格教育实践中，注重用心理咨询的方法来培养学生的良好品格。心理咨询的任务，是提高学生的自我意识水平和自助能力，解决学生遇到的各种心理问题，促进学生在思想上和心理上的成熟，健全人格。在美国，几乎所有中小学都设有心理卫生、心理咨询类机构。这类心理咨询机构除了开展日常的心理咨询、心理教育活动外，还十分注重开展各种形式的团体心理训练活动，如交朋友小组、敏感性训练小组、心理治疗法等。

20世纪90年代以来，针对青少年心理品德方面的问题，我国道德教育在变革过程中不断探索，与心理教育有机整合，出现了“心理一道德教育”模式。有学者把这种颇具代表性、很有影响性的道德教育模式归纳为“五心教育”，即“爱心献给社会、忠心献给国家、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”;也有的学者提出“六心教育”，即“热心献给他人、孝心献给父母、爱心献给社会、忠心献给祖国、关心献给环境、信心留给自己”。这些都提示了道德个体应具备的心性品质，揭示了个体道德养成的心理因素。

总之，重视品格的发展与培养已成为大势所趋，这种世界性的变革趋势与我们当前关于素质教育的考虑是基本一致的。我们有必要从世界的范围，从社会历史发展的高度来认识我国素质教育的重要意义，使教育观念有根本的变化。

(三)重视学校、家庭和社会三者的道德责任整合

学校无疑是培养学生形成良好品格的重要场所。但由于品格是在个体的全部经历与知识的基础上形成和发展起来的，是一种渐进、累积、由量.变到质变的长期过程，因此学生良好品格的培养不仅要靠学校的教育，它还有赖于家庭、社区的有效参与。美国认为，一个人品格的培养和形成的过程中，家庭、社区对其道德观念的形成起着至关重要的作用。父母不仅有养护孩子的义务和责任，也有培养孩子，包括培养孩子具备社会所需要的责任感、与他人和平相处、必要的文明礼貌习惯等道德观念和品质的责任。美国学校德育非常重视与家庭和社会的合作，各学校都成立有“家长—教师协会”或“联谊会”，每学期召开两次会议，交流学生情况和学校教育设想，共商德育大计。同时，学校还同社会上有关教育单位联系，连上课时间学生上街警察也要管，地区教育局经常召开社会、学校各方及专家座谈会，研究联手抓好德育间题。

社区在青少年道德教育中的作用主要通过以下三个方面来进行:1)由社区中共同生活的人提出一些青少年应当具备的道德品质，用此调整和充实学校与道德教育有关的课程;2)一些地方的报纸、广播、电台开设一些道德教育的节目，针贬非道德现象，引发大家讨论;3)社区为学校开展活动提供方便，让学生在活动中接受教育。与此相关的是，各种民间的团体如设在华盛顿附近的“全美道德教育协调中心”、设在亚利桑那州的“实际应用和职业道德发展中心”，在道德教育方面起着积极的作用。

美国现代品格教育的实践证明，家庭、社区具有直接或间接影响学生形成良好品格的多种决定性因素。只有学校教育、家庭教育和社区教育相结合、相配合，形成教育合力，才能对学校的教育工作起积极作用。由于学生们渴望面对真实的现实问题，满足虚拟性问题。美国学校与家庭和社区的合作充分利用了社区的品格教育资源，在学校品格教育目标的统摄下建构一个他们学习的真实性情境，促进了他们对学校要求的核心价值和美德的真切理解和体验，形成真实的行为习惯。所以，借鉴美国中小学品格教育经验，我们在进行道德教育时，要做到学校、社区、家庭密切结合，发挥更大的系统功能。学校为社区的进步、家庭的幸福服务，社区和家庭参与学校的教育改革工作、儿童的教育工作。这种互动是学校和谐发展的重要机制。现代教育的发展使得学校必须跳出校园的范围考虑教育工作，充分利用各种教育力量;而地方行政部门在这方面应做更多的协调工作，把它纳人到‘社会经济发展的统一考虑中。

(四)道德教育研究科学化

美国近百年道德教育发展的历史表明，每次教育改革运动无不是以理论反省、新理论诞生为先导的。20世纪80年代中后期美国中小学品格教育复兴就是从理论反省开始的，各种学派应运而生，它们各自提出自己的理论学说和实践方案，指导着美国品格教育的多样化实际，使美国学校德育重获生机。可以这么说，没有品格教育的研究，就没有轰轰烈烈的现代品格教育运动。

从社会实际出发，探索学校道德教育现代化，寻找德育规律，是美国中小学品格教育的成功经验。这主要体现在:

1.致力于学校道德教育观念的更新，努力使传统的道德价值与现实生活建立起联系，如美国的现代品格教育运动，就是传统的品格教育在新的实际情况中的发展。

2.探讨道德教育的内在规律，如探讨学生品格发展的规律，研究柯尔伯格的道德认知发展理论。

3.致力于道德教育手段化，使学校道德教育借用现代科技实施有效的影响。

品德与社会教学论文篇6

论文摘要:经过查询目前民族地域大学生品德人格出现小我本位认识强,社会责恣意识弱,品德认识主体化等四个方面的特征。深入剖析民族地域大学生人品德人格构成的缘由,提出增强民族地域大学生品德人格教育和指导的建议。

为协助民族地域大学生塑造调和的品德人格，将他们培育成为介格的社会主义建立者，我们以湖南吉首大学为例，对民族地域高校大学生品德人格情况进行了查询。依据查询，笔者对大学生的品德人格近况进行了剖析，并响应地提出了教育指导的对策。

一、民族地域高校大学生品德人格近况

青年大学生是故国的末来和但愿，他们能否具有健全的调和的品德人格，将直接影响我国社会主义现代化建立事业的成败和中华民族的兴衰。查询显示，民族地域大学生思维品德的主流是好的，是积极进步、安康向上的，大学生品德人格总体上是积极的、安康的。然则随同着社会转民族地域大学生品德人格在外在前提和内涵前提的双重挤压下发作焦急剧转变，出现出新旧友替、良荞混同的小确定性形态，并呈现些凸起的问题。

1.小我本位认识强，社会责恣意识弱，品德认识主体化。

民族地域大学生酷爱故国，调查国度社会对小我生长成才的主要性，然则小我本位认识强，社会责恣意识弱，大学生品德认识日益呈现主体化的特征。查询发现，局部大学生对峙自我为中间，崇尚自我设计、自我选择、自我斗争、自我完成，强调自我价值，注重社会对本人的尊敬和知足，无视小我对社会的水平和应尽责任，社会责恣意识日益削弱。如在查询奉献与报答的关系时，41.5%平均大学生以为该当多讲贡献，少讲报答，还，也有37.7%平均大学生以为奉献与报答该当均等，更有少局部大学生(14%)以为既讲贡献，更讲报答。这标明民族地域大学生在尊敬和听从集体好处的还，并小但愿以牺牲小我好处为价值，品德认识中小我本位认识增强，社会责恣意识削弱。

2.品德认知程度高，品德践行结果差，品德知行脱节。民族地域大学生在社会转刑期间，而对求新与守成、优胜与自卑、求异与从众、奉献与讨取、小我与集体等价值抵触中构成了本人的观念与行为。在价值判别与选择上存在“关怀与冷酷相容，但愿与疑心并存，进步与仿徨相拌，认同与丢失交织邻。在实际生涯中就呈现品德认知与品德行为的偏离、“实然’情况与“应然’认知的矛后。如在传统品德认知方而，96%平均大学生以为中华民族的传统品德精力应该承继发扬，然则在详细的品德理论进程中，局部学生却们们忘失落我国传统美德中的诚信，测验作弊等大学生小讲诚信问题时有发作。

3.小我追求很激烈，社会幻想被淡化，品德选择自我化。民族地域大学生自力自立认识强，他们置信本身实力，过火强调自我开展，主体认识急剧膨胀，全局观念冷淡，对集体社会开展漠小关怀。甚至呈现有些大学生把本人赶过于别人、集体和社会之匕，把自我完美、自我完成和自我开展视为本人的斗争目的，缺乏集体主义精力和民族地域大学生应有的社会责任感和前史任务感。现代大学生小平}1-把‘完成共产主义’当成唯的最终目的，而是更注重与本人实践好处关系亲密的幻想目的的完成。如现代大学生最为注重的价值目的顺次是事业有成、有所作为;世界和平、国度强大;常识赅博、风致崇高;纯挚恋爱，美好圆满婚姻;身体安康，家庭敦睦。这标明以集体主义为价值取向的单价值目的和以小我价值为取向的多元价值目的共存。

4传统美德被无视，适用主义品德被注重，大学生品德行为旱现功利化颜色。一力面重义轻利、老实守信、艰}u朴索、节俭节省、敬老喜欢幼等传统品德们们被现代大学生无视。传统品德‘重义轻利’的观念逐渐废除，大学生适用主义颜色越来越浓重。

二、民族地域高校大学生品德人格成囚剖析

1.市场经济的影响。社会主义市场经济前提下，经济运动与精力文明运动从政治运动中相对自力出来，然后招致诸范畴运动之品德标准的原品德规范的掉范，甚至呈现定水平的‘空自”，这就为多元品德人格的发生供应了泥土。还，人们史加需求注重物质好处和经济需求，将经济范畴中等价交流准则扩展到其他范畴，在定水平上招致了金钱升值和品德价值降低。受市场经济追求实际物质好处的驱动，青年大学生勇于竟争，考究效益，他们注重小我的常识才干与社会理论，注重小我的事业成功和有所作为，他们允分发扬本人的自动性和发明性，既要为社会做奉献，又要起劲完成自我价值，在品德生涯出现出双

2.社会文明的冲击。当时，我国止处于社会转刑期间，社会矛后层出小穷，各类新旧观念交错抵触触犯。还，随同着对外开放，在接收、引进国外进步前辈科学技能和治理经历的还，西方各类文明思维也随之而来。小同的社会文明和价值观念交错抵触触犯，为大学生选择符介本人需求，树立本人的品德人格供应了叫能，这必定冲击甚至替代多年来单的品德观念系统。别的，山于国际匀_联网的开展，使得各类文明传递跨越时空，小同的人都叫以在网上自山交流信息。受收集有害信息的影响，良多青年大学生在盲目或小盲目的传染中，承受了西方些小安康的价值观念，这势必淡化多年教育构成的价值观念，冲击他们尚末定刑的价值观念系统，使其品德观、价值观从新分化组介，然后处于动乱小居的杂乱形态之中，甚至叫能会朝着西方本位主义价值观开展。

3.理论教育的滞后。理论教育的滞后是形成局部大学生呈现小良品德人格的主要原囚。如在自我和社会的关系问题上，黉舍教育批判否认了传统品德中那些以社会性丧失特性的品德标准，并在此根底上开端盲目的崇尚品德的个别和主体性。但品德作为主体盲目和自山的追求又老是必需介乎社会标准。固然我们以崇尚品德的主体性来批判传统品德片而的强调社会标准性，但山于没能还在主体性和社会标准之间确立个新的平-衡，囚此，在小我和社会的关系问题上，我们的青年学生便注定要显示出很多的怅惘和疑心。

4民族地域高校大学生本身的问题。从主观原囚来看，青年大学生品德人格构成及其问题，与其自身所在的春秋阶段和心思特征，小我阅历等囚索亲密相关。大学生固然生长在变革开放的年月，但囚直在相对纯真的黉舍中生涯又承当着深重的进修义务，这就们们使他们以种远离实际的非凡方法感触着时代的革新，缺乏丰厚的人生阅历和生涯经历，对传统和实际缺乏深化全而调查，们们把集体主义、为人民效劳思维看作是保存过时的思维。但他们又小主张本位主义、利己主义思维。囚而在品德认识上显示为对小我与社会关系的从新整介，既小同于传统教育主张的集体主义，也小同于西方典刑的本位主义。大学生在这种特定的春秋阶段中人格己相对自力，但又没完全成熟，对末来有美妙的神往和向们，价值目的们们幻想化，目的的完成们们优先思索小我好处，囚而会显示出定的功利性颜色。

三、民族地域高校大学生品德人格的教育和指导

1.掌握好教育的条理性，加强教育的实效性。实际社会是动态多元的，置身于个中的大学生在经济情况、思维品德、生涯阅历等方而也是五花八门参差小齐的。所以，对民族地域大学生的品德教育也就小叫能是个绝对统的规范，而要充沛思索到其条理性。是教育内容的条理性，要真止树立套符介大学生生长成才规则的德育教育内容，防止内容反复。二是品德价值导向的条理性，留意将介法的行为、介理行为与应倡导的行为平x_别开来。该当尊敬大学生的特性及表现特性特征的品德，只需到达了与其个别索质、认知水平、心思特征相顺应的根本要求，就小应吹毛求疵。二是教育对象的条理性，对本科生与专科生，学生党员和非学生党员的要求应区别开来，对小同年级学生的教育偏重点应有所区别。只要充沛思索青年大学生小同的特性特征，囚材施教，掌握好教育的条理性月一能进步教育的实效性。

2掌握好教育的思维性，加强教育的常识性。承当大学生品德教育的高校德育任务既有光鲜的思维性，又有很强的常识性，对大学生进行品德教育必需将两者有机结介起来。教育任务者应具有广大的眼界、赅博的常识，综介运用多学科常识说明品德的根本常识，夯实品德人格的常识根底。在进行常识性教育的根底上，用马列主义，思维，邓小平-理论和‘三个代表’，主要思维武装学生的思想，启示教育学生，协助他们树立止确的品德观。只要将思维人品教育的思维性寓于丰厚的科学常识之中刁一能加强思维教育的压服力和吸引力，进而加强教育的实效性。

3.掌握好教育的理论性，加强教育的针对性。高校德育具有很强的理论性，在对大学生进行品德教育时，应讲清品德的根本理论。然则仅,理论的系统性和紧密性，还小足以处理大学生的品德取向问题。应在讲清算论的根底上，依据小同大学生在品德人格问题上存在的疑点、难点问题进行剖析教育，加强教育的针对性，真止关怀他们的心里世界，协助他们树立安康的调和品德人格。

品德与社会教学论文篇7

【内容提要】 人的不良品德的形成，既与失常的道德教育有关，也与正常的道德教育有关，分析这些相关因素有助于科学认识道德教育在学生品德形成中的地位和作用，切实改进和加强学校道德教育。

【关 键 词】不良品德/道德教育/“道德悖论基因”/相关因素

［中图分类号］D648［文献标识码］A［文章编号］1674-2273(2009)04-0076-04

人类自从认识到需要运用社会道德观念和行为准则来调节社会生活秩序和人的行为以来就一直高度重视道德教育（包含道德自我教育——道德修养），由此而逐渐形成近现代以来这样的伦理共识和道德信念：人的良好品德不是与生俱来的，也不是后天自发形成的，而是接受道德教育的结果。然而人们又一直忽视其“反面”存在的问题：人的不良品德是怎么形成的？毫无疑问，它也不是与生俱来或后天自发形成的，那么它与道德教育是否存在某些相关的因素？这是一个值得分析和研究的重要问题。在我看来，人的不良品德形成与道德教育之间存在某些相关因素是毋庸置疑的，对此加以分析和说明有助于促进德性伦理建设，改进和加强道德教育。

一、分析不良品德形成与道德教育存在相关因素的依据与基本理路

关于人的不良品德形成的原因，长期以来人们是在两种向度上分析和认识的，一是没有接受道德教育，二是受到道德品德不良的人和道德风气不良的环境的影响。这种分析意见自然不容置疑，但却存在诸多疑问：同样接受道德教育或接受同样的道德教育的人为什么有的能够形成良好的道德品质而有的却不能？致使人形成不良品德的不良品德和不良环境又是怎么形成的？若说是受到此前的不良品德和不良环境的影响所致，那么此前的不良品德和不良道德环境又是怎么形成的？如此这般一直追溯和推演上去最终岂不要陷入“鸡与蛋孰先孰后”的“奇异的循环”之中么？可见，把人的不良品德形成的原因仅仅归于没有接受道德教育或受到不良品德的人和不良道德环境的影响，是不合逻辑的，也是经不起经验证明的。这样的分析理路需要刷新和调整。

实际上，人的不良品德的形成不仅与受到不良品德的人和不良的道德环境的影响有关，也与其在道德成长过程中接受的道德教育有关；而从追根究底的历史渊源和过程来看，分析不良品德形成与道德教育之相关因素的基本理路，应当以道德教育的逻辑与历史相统一的平台为视点。从逻辑结构上来分析，道德教育是通过三种要素和三种途径对人的道德品质的形成施加影响的，前者即道德教育目标、道德教育内容、道德教育方法，后者即家庭道德教育、学校道德教育、社区道德教育。一般来说，家庭道德教育在目标、内容和方法上多是不规范的，基本上是各行其是的，这使得后续的学校道德教育在基础阶段具有为家庭道德教育纠偏和补课的性质，这种状况即使在一些高度重视和有序组织家庭道德教育的国度里也存在。学校道德教育自古以来都是通过国家的教育方针和政策统一安排、统一指导、统一监督的，目标和内容具有严肃性、规范性和系统性等特点，现代学校的道德教育还高度重视对教育方法的探讨和实验，因而对人的道德品质的形成影响最大，以至于人们往往只是在学校道德教育的意义上探讨道德教育的理论、设计道德教育的方案的。社区的道德教育多为发散性的“道德影响”，既无明确的目标和系统的内容，也缺少行之有效的方法。从历史的实践过程来分析，道德教育在目标、内容和方法等方面都不是固定不变的，不仅因时 （代）而异，因地（域）而异，而且还会因人（师）而异，从而使得任何道德教育在实施过程中都会出现失落理论理性的情况。

概言之，道德教育的三种要素和三种途径都存在不确定、不规范的因素，致使任何道德教育都不可能是完全科学——正常的，在一些特殊的历史发展阶段或具体情境下甚至是不科学——失常的。因此，人们只能在相对的意义上来理解道德教育的科学性和正常值及其对人的品德形成的影响，在肯定道德教育的正面影响即促进良好品德形成的同时，还应看到其负面影响即导致不良品德形成的诸多因素。

二、不良品德形成与道德教育失常的相关因素

道德教育失常与不良品德形成的相关因素，主要体现在道德教育目标模糊、道德教育内容缺失和道德教育方法失当三个方面。

目标模糊，即缺乏明晰的目标描述，因而教育者在理解和说明道德教育目标时可以“见仁见智”，在实际操作的过程中可以“各行其是”，最终失去道德教育目标的统一性和普遍性的要求。按照目标的统一性和普遍性要求，促使受教育者成为一个“有道德的人”即道德品质良好的人，应内含“为什么要做一个有道德的人”（关于“有道德的人”的价值和意义）、“做一个有什么样的道德的人”（关于“有道德的人”的知识和标准）、“怎样做一个有道德的人”（关于“有道德的人”的方法和智慧）等目标要素，此三者的统一，也就是关于道德的价值论、知识论和方法论的统一。如果目标描述达不到三者统一这样的清晰度，那么教育者在认识和实践的过程中就会出现歧义和歧路，丢掉目标统摄和引领道德教育内容和方法的地位与意义，导致品德规格的层次性差别，直至“枝生”不良的道德品质。

内容缺失，可以在两种意义上来分析和说明。一是内容存在片面性问题，即内容不能全面反映受教育者道德品质形成和发展的实际需要。人的道德品质是否优良或良好，要看其内在结构是否大致合理，结构要素是否大体平衡。具体来说就是：道德认识、道德情感、道德意志、道德理想等道德意识因素是否大体具备，道德意识与道德行为能否较为协调，道德品质的结构及其要素是否有相关的知性和心理因素（政治素质、法制意识、审美能力，以及兴趣、性格、气质、想象等）给予支撑和包容。这无疑取决于接受道德教育的内容是否全面。现代各级各类学校道德教育涉及的内容，之所以除了道德和基础文明方面的基本知识以外，还要涉及到哲学、政治和法制方面的基本问题，乃至人际相处和交往以及心理健康维护方面的基本技能，正是从这个基本认识考虑的。如果不作如是安排，那就会出现道德教育内容缺失的问题。

二是内容存在滞后性和不合理的超越性的问题，即关于道德和文明的知识不能反映现实社会文明进步的客观要求和人的全面发展的客观需要。历史唯物主义认为，社会道德（道德价值观念及行为准则等）作为一种特殊的社会意识形态和价值形态，本质上是由一定社会的经济关系决定的，恩格斯说：“人们自觉或不自觉地、归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的实际关系中，获得自己的伦理观念。”[1]这就决定了学校道德教育的内容及由此而“内化”的个人道德品质必然是一种历史范畴，既不可滞后也不可不合理的超越。诚然，道德具有继承性和超越性的特点，有一些传统或超越的道德甚至是几千年传承下来的美德，为全人类所公认，但是，即使是这样的道德也只有通过创新和刷新才能在现实的历史条件下发挥其应有的价值。比如在当代中国，社会提倡的道德在总体上或基本价值倾向上就应当体现“与社会主义市场经济相适应，与社会主义法律规范相协调，与中华民族传统美德相承接”的精神（党的十七大政治报告），它要求我们所进行的道德教育的内容要具备公平和正义的价值内涵，对诸如“推己及人”和“无私奉献”乃至社会生活各个领域的传统或超越的美德，都应当在社会主义的公平和正义的价值纬度上作出新的解读，在“相适应”于当代中国社会发展的客观要求的前提下加以倡导和推行。从这个角度看，运用历史唯物主义的方法来分析我们的各个领域内的道德教育的内容，其存在的缺失问题是显而易见的。

方法失当对不良品德形成的影响往往最易被人们所忽视，这是因为人们往往忽视方法本身的道德教育意义。在传统的理解范式中，人们一般只把道德教育的方法看成是为实施道德教育的内容和实现道德教育的目标服务的手段，强调方法的科学性是为了发挥手段的有效性。这样来理解道德教育方法的功用和意义其实是片面的。在道德教育的过程中，方法的功用和意义除了充当传授道德教育内容和实现道德教育目标的手段以外，本身也是一种道德教育内容和道德教育目标的要素，通常表现为“用什么样的方法进行道德教育，就是在培养具备什么样的道德品质的人”。相对于道德教育内容和目标来说，道德教育的正确方法给人的感觉是一种“潜移默化”的“锦上添花”。如用民主的方法实施教育内容和实现教育目标就会同时培养受教育者具备民主意识和民主精神，用诲人不倦、循循善诱的方法就会同时培养受教育者具备尊重和关爱他人的胸怀和情怀，等等，反之则不可能会有这样的“意外收获”。

由上可知，就道德教育本身而言，道德教育失常不仅难以形成良好的道德品质，而且会形成不良的道德品质。道德教育者尤其是学校的老师应当明白这个道理，减少道德教育的盲目性，不要以为只要加强道德教育就可以阻止人形成不良的品德。

三、不良品德形成与正常的道德教育的相关因素

相对于道德教育失常而言，正常的道德教育应是包含目标明确而清晰、内容全面而科学、方法得当直至包括施教者能够以身作则、施教环境优良等要素的道德教育。正常的道德教育是否就一定能够形成良好的道德品质呢？不一定。经验表明，正常的道德教育同样可以形成不良的品德。其所以如此，根本原因是道德文化本质上是一种内含“道德悖论基因”的文化。

道德现象大体上由两个部分构成，一是观念和标准形态，二是活动和关系形态。①道德教育是道德现象的活动形态的重要组成部分，又以道德现象的观念和标准形态为基本内容。

道德的价值观念和行为标准在归根到底的意义上产生于一定社会的经济关系。但是，它反映一定社会的经济关系的方式不同于政治和法律等物质形态的上层建筑，也不同于其他观念形态的上层建筑，它与一定社会的经济关系“相适应”的特性主要体现在逻辑演进的方向上而不是现实的状态上，所发挥的作用主要是“指南针”的导向作用而不是“尺子”的度量作用，命令方式多为“应当”而非“正当”。就是说，它本质上不是经验的，而是超验的，超越历史和现实。然而，社会生活和人际关系中所发生的需要运用道德价值观念和行为标准进行说明和调节的各种利益关系，历来都是经验的，现实的，一般并不具备超越历史和现实的特性。人们既可能依据道德价值观念和行为标准接受超验的“应当”命令，也可能违背道德价值观念和行为准则拒绝超验的“应当”命令。正因如此，道德价值观念和行为标准在“实践理性”的意义上总是内含一种“道德悖论基因”，在道德教育的过程中难免会同显同现善与恶两种截然不同的结果。②简言之，道德价值观念和行为准则的超验特质决定其必然内含“道德悖论基因”，在道德教育的实际过程中其善的价值的实现——促使良好道德品质的形成总是有限的，与此同时也会“有限”地诱使一些不良品德因素的形成。“道德悖论基因”使得自古以来的道德教育在价值实现上都具有两面性的特征，像虚荣、虚伪、伪善等不良品德，其实都是在接受同样的正常的道德教育过程中与名誉意识、荣誉感、关爱人、责任心等良好的品德同时形成的。

从道德教育的实际过程来分析，正常的道德教育即目标明确、内容科学、方法得当的道德教育，也可能会形成不良的道德品质。这主要是因为，道德教育的实际过程存在着诸多不确定的可变的因素。比如，教育者在理解和把握道德教育的目标、内容和方法上存在的差别、受教育者在接受道德教育的认知基础、自觉意识和能力方面存在的差别、教育的时空条件发生正常的变化，等等。这些不确定的可变的因素，都会影响、肢解乃至摧毁正常的道德教育的原有的逻辑结构，使之缺损或失落应有的“实践理性”，直至道德教育失常。由此而论，所谓正常的道德教育也是相对的，它对道德品质形成过程的影响同样会不可避免地表现出两面性。

综上所述，人的不良品德的形成与道德教育之间客观存在多方面的相关因素是，它从“反面”提醒人们不要用理想化和绝对化的眼光看待道德教育的社会功能，要特别关注道德教育的不确定的可变因素，适时调整和提出道德教育方案，使之尽可能避免对人的道德品质的形成产生不良的影响。

注释：

①道德现象的知识和观念形态，一般表现为社会实存的道德共识和倡导的行为准则。道德关系，是道德知识和观念经由道德活动（群体或集体展开的公益活动或个体选择的道德行为）而形成的“思想的社会关系”，在现实的道德生活的层面上一般表现为“风气”——社会风尚（包括党风、政风、民风、校风、班风、家风等）和“人气”——人际关系状态。

②所谓道德悖论现象，指的是道德价值选择和实现的过程及结果同时显现善与恶两种截然不同情况的自相矛盾的客观事实，也是在道德评价的意义上依据逻辑悖论的方法论原理建构的主观范畴。参见本人拙文《道德悖论的基本问题》（《哲学研究》2006年第10期）、《道德悖论界说及其意义》（《哲学动态》2007年第7期）、《道德悖论及其研究之我见》（《理论建设》2008年第4期）、《把握道德悖论需要注意的学理问题》（《道德与文明》2008年第6期）等。道德教育，是一定社会（阶级或集体）为了人们能够自觉地接受道德共识和行为准则，具备社会发展进步所需要的道德品质而有组织有计划地施加的道德影响，本质上是社会（阶级或集体）所作的道德价值选择和实现的道德实践活动。

【参考文献】 [1]马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995:43.

品德与社会教学论文篇8

关键词：品德与社会；核心素养；小学教育

受年龄和阅历的限制，小学生的世界观、人生观和价值观都处在逐渐形成的时期。小学品德与社会教师必须根据学生的实际情况和教学内容，让学生树立正确的观念，从而培养学生的核心素养，为实现每个学生的中国梦打下坚实的基础。

一、对小学品德与社会核心素养的解释

在传统意义上，品德与社会作为培养小学生良好品德的学科，学生应当通过品德与社会的学习培养个人正确和向上的行为习惯与个人品质，也正是品德与社会的这一人文性和方向性特性，大多数教育工作者将品德与生活的核心素养定位为人文素养。并且长期以来，很多教师也以此作为核心和指导思想，进行学科的教学。

二、学生发展核心素养的内容

根据《中国学生发展核心素养》的基本内涵，学生发展核心素养被定义为“学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。它是我国教育适应世界教育改革发展趋势的关键策略，更是提高我国教育竞争力的主要手段。中国学生发展核心素养的主要表现分为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，并且具体细化为乐学善学、健全人格、劳动意识等十八个基本要点。在各学科与各年级的教学过程中，学校和教师可以依据这个总体框架，针对学生的年龄特点提出进一步的具体表现要求。

三、培养小学生品德与社会核心素养的方法

1.结合生活培养学生自我管理和理性思维

任何的学科与知识都来源于生活，同时也是对生活问题和现象的解释与总结。教师要让学生在触手可及、喜闻乐见的生活情境和问题中掌握品德与社会知识，并具备自我管理、理性思维的核心素养能力。因此教师不应该将教育局限在教材之中，而应该进行有机的拓展。

2.交流沟通培养学生问题解决意识和信息意识

由于社会的发展和信息技术的进步，人际交往和沟通能力已经成为现代人必须具备的基本素质。针对这一点，小学品德与社会教师必须和学生之间建立平等、民主、宽松、和谐的友好关系，让学生在放松的情况下拉近和教师的距离，从而实现师生之间的有效交流和沟通。在这个过程中，教师还应当将正确的交流方式告诉学生，让学生掌握沟通的技巧。比如，在讲解“关心你，爱护他”时，教师就应当告诉学生和长辈之间的沟通方式，从而让学生和家人之间能够通过沟通解决代沟问题，实现家庭的和睦相处。

在“从烽火台到互联网”的教学中，教师就要让学生学会在浩瀚的互联网信息中实现和信息的交流与沟通，从而在庞大的信息资源中获取自己需要的内容，通过在虚拟和现实的多重沟通技能培养中，教师可以让学生拥有问题解决意识和信息意识的核心素养。

3.小组辩论促进学生批判质疑和勤于反思

在新课标理念下，小组辩论的教学方式已经得到了广泛的普及。在小学品德与社会教学中，教师完全可以通过这种方式提高学生的核心素养，并且让学生在针锋相对的辩论中提高自己的知识水平和应变能力、逻辑思维能力、沟通能力以及团队意识。

一般而言，品德与社会教师可以按照“组内异质、组间同质”的原则将全班分为两个小组，其中一方是正方，一方是反方，并根据教学内容确定一个辩论话题，让学生通过交流、思考和沟通进行辩论。比如，在讲解“让诚信伴随着我”的过程中，教师可以组织学生进行“善意的谎言算不算违背诚信”的辩论。

4.综合实践加强学生社会责任和技术运用

品德与社会课程具有很强的社会实践性，通过组织学生进行综合性的实践活动，让学生在与社会的接触和实践中提高自己对社会的认识，同时让自己的思想道德水平得到有效提高。

比如，在讲解“安全地生活”之后，教师可以组织学生在学校进行地震防范演习，还可以带领学生到消防队学习安全用火和消防的正确方式，体验灭火的方法和从火场逃脱的生存技巧。另外，在讲解“人类的家园”的过程中，教师还可以带领学生参观当地重工业工厂的污染情况，还可以到相关部门去了解环境的污染和治理情况。

总而言之，培养小学生核心素养的方法不一而足。品德与社会教师应当以社会主义核心价值观为基础，深入研究核心素养的内涵与要求，通过多元化的教学策略让学生提高知识水平的同时，培养他们的核心素养，使学生达到综合能力的提升，实现属于自己的中国梦。

参考文献：

[1]汪瑞林，杜悦.凝练学生发展核心素B 培养全面发展的人：中国学生发展核心素养研究课题组负责人答记者问[N].中国教育报，2016（9）：14.